第一篇：談教育

談教育

全國教育科學“十五”規劃國家重點課題——轉型期中國重大教育政策案例研究近日結題，這一研究的課題組在兩年多中將研究方向集中在縮小教育差距上，形成的66萬字的研究成果報告顯示：縮小差距，已成為中國教育政策的重大命題。教育差距比經濟差距更嚴重

課題組通過兩組最能體現教育差距與經濟差距的數據，對1995年以來兩者變化的情況進行了考察。一組數據是居民消費支出與教育支出的比較，一組是人均財政支出與生均預算內教育經費的比較。

課題組是以北京、天津、上海三個直轄市的平均數作為東部水平的代表，以廣西、貴州、云南、甘肅、青海五省的平均數作為西部的代表，考察的結果令課題組非常吃驚，教育差距的程度和拉大的速度在許多方面比經濟差距更嚴重。比如說，從1995年到2002年，東部三市與西部五省農村居民人均消費水平的差距從2.8倍擴大到3.73倍，但人均教育支出的差距卻從3.71倍擴大到3.88倍。除了地區的差距外，無論在東部還是西部，城鄉間的教育差距也大于經濟差距，如東部三市城鄉居民人均消費水平的差距從1.9倍擴大到2.34倍，人均教育支出的差距則從1.87擴大到2.97倍，而西部五省城鄉居民前者的數據是從3.7倍擴大到3.82倍，后者的數據是從4.73倍擴大到5.80倍。另外，考察對相同時期、相同地區人均財政支出與生均預算內教育經費進行了比較，顯示出我國地區間、城鄉間人均財政支出的差距也在不斷拉大，同時，生均預算內教育經費的差距同樣拉得更大。如東部三市與西部五省人均財政支出的差距從1995的3.25倍擴大到2002年3.38倍，同期，生均預算內教育經費東西部小學從3.23倍擴大到3.85倍，普通初中從2.65倍擴大到3.39倍。

省內教育差距比省際間更嚴重

課題組以人均教育經費、生均教育經費、生均預算內教育經費和生均預算內公用經費這4項基本指標對我國教育經費差距的總體情況進行了考察，結果顯示東部基礎教育的各項指標平均是中西部的一到兩倍，比如從人均教育經費來看，2001年，東部平均619元，中部264元，西部282元。另外，東、中、西部在其他三項經費指標上的差距同樣顯著，其中以教育公用經費的差距最大，數據顯示如果以東部為1,中部則為0.16,西部為0.25。這些數據在顯示地區間的教育差距的同時，還顯示出由于近年來西部大開發戰略的實施，西部教育的發展有所加快，而中部的差距又突顯出來，有多項指標呈現出“中部凹陷”現象。

值得關注的是，考察結果顯示不僅全國有東、中、西，各省內也有“東、中、西”，而且省內教育差距要大于省際教育差距。課題組進行的山東省義務教育發展狀況的大型調查充分表明了這一狀況。

山東省是一個近億人口的大省，其人均GDP、人均財政收入、教育發展程度處于全國中等偏上水平，但是在山東，人均教育投入總量卻呈自東向西遞減態勢，東部發達的E縣是西部A縣的4.68倍。從義務教育的完成率來看，西部最低的A縣為76%，東部最高的E縣為99%。

課題組認為，山東省內教育發展的巨大差距是全國的一個縮影，某些省份省內存在的教育差距比山東還要嚴重。

政策構建是縮小差距的關鍵

課題組認為，教育差距的形成有長期的歷史原因、社會原因、文化原因，很多教育差距的縮小需要在社會文明水平不斷提高的過程中逐步解決，但是在現有狀態下，積極進行政策構建和制度建設，是縮小教育差距的關鍵。

逐步弱化并最終消除人為擴大教育差距的有關政策是政策構建中非常重要的內容。不可否認，我國現有的很多教育差距是由政策本身造成的，有些政策是在制定的時候就存在偏差，有些政策是制定時的社會條件已經發生了很大的變化，仍然使用這些政策已經不能反映社會進步的要求，有些政策經過努力創造條件可以得到明顯的改進。這些，理應成為政府工作的重點。課題組認為，在這些政策中影響最廣泛、最深刻的是在城鄉二元結構背景下，形成的城鄉區別對待的教育政策，或可稱為城市偏向的教育政策。舉一個簡單的例子，2001年頒發的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，按照在校學生數量核定中小學教師編制，其中初中的生師比為：農村18:1,縣鎮16:1,城市

13.5:1；小學的生師比為：農村23:1,縣鎮21:1,城市19:1。其實，農村人口居住分散，學校數量多，規模小，農村教師配置標準應該高于城市才更符合需要。因此，從根本上改變城市偏向的教育政策，逐步消解城鄉二元結構，應是我國教育政策的長期目標。建立公共教育財政制度是課題組針對縮小教育差距的政策構建提出的對策之一。課題組的一類主張是中央政府以及省級政府應當對農村義務教育實施大規模的規范的財政轉移支付制度；另一類主張是建立由中央和地方各級政府分類別、按比例合理負擔農村義務教育經費的投入機制。

制定教育均衡發展系數，及時掌握教育差距情況并提供預警是課題組提出的另一個對策。課題組認為，經濟學上的基尼系數已被廣泛使用于判斷和衡量一個國家居民收入的差距，并產生了良好的決策效果。國際上已有用基尼系數測定教育差距的研究，我國也有一些學者在從事這一研究。但總的說來，對于教育差距的科學判斷在我國還沒有受到應有的重視，絕大多數決策部門尚無應用科學方法和工具分析教育差距的意識，也沒有從政府的角度對我國教育差距進行科學測量和公告的先例。課題組建議制定教育均衡發展系數，通過各地、各校與系數的對比發現教育中存在的問題，從而對決策部門起到預警作用，并在必要的時候采取法律或行政手段將均衡系數控制在一個規定的范圍。政策構建中還需考慮的因素

在轉型期中國重大教育政策案例研究課題的研究成果專家鑒定會上，課題組的研究成果得到了郝克明、柳斌、李連寧、顧明遠、陶西平、朱小蔓、鄭富芝等教育界專家學者的高度評價，他們認為研究成果不僅具有理論意義，對實踐也有著積極的指導意義。課題組把“縮小差距”作為教育的一個奮斗目標提出來，顯得很務實，它既是一種理想，一種信念，又可以充分運用到實踐中去。

專家學者們還對縮小中國教育差距的政策構建，提出了一些建議。他們認為，教育差距中隱含著深刻的文化原因。通常人們會認為經濟發達的省份，教育自然發達，但是情況并不如此，例如廣東和浙江兩省經濟水平差不多，但是廣東省內存在的教育差距問題要比浙江嚴重得多，而處于“中部凹陷”的湖北省的教育均衡發展程度甚至比一些東部省份還要好，究其原因，當地的文化觀念起到了關鍵作用。另外，女童的教育問題也是一定的文化因素決定的。因此，在政策構建中一定要考慮文化因素。

專家學者們認為關注縮小教育差距，必須關注目前在城市里存在著的基礎教育的差距問題，他們認為，由于城市決定著文化觀念和文明流向，因此，有效解決城市以擇校為代表的教育差距問題，對縮小教育差距至為關鍵。另外，他們認為縮小教育差距不只是經費投入均衡化的問題，還存在著教育質量均衡化的問題。

法制建設是專家學者們呼吁的最大熱點，他們認為在縮小教育差距上，健全的法制是最有力的保障。

第二篇：談幼兒園教育

談幼兒園教育“小學化”對幼兒的危害

近年來，幼兒教育小學化現象正日趨嚴重，這種違背幼兒教育規律的做法正深深的傷害著我們可愛的孩子，實在令人擔憂！所謂幼兒園教育“小學化”，其主要表現是不注重幼兒綜合素質的培養，不是組織幼兒在游戲中學習，不顧幼兒的年齡特點，教育活動過于強調向幼兒“灌輸”知識，缺少生動的教具演示，缺少圖案色彩，有的甚至從小班就要求孩子會寫字，學習拼音，做算術，給孩子留作業，幼兒園做不完，回家還要做，這種“小學化”的教育方式，偏離了正確的辦園方向，對幼兒健康成長帶來了很大危害。

1、孩子還未上學，就已厭學

處在學齡前階段的孩子，其大腦以及身體的各個器官和組織的發育還不完善，決定了他們還不能像小學生那樣坐下來正規的學習。作為孩子的教育者──家長和老師，非要像對待小學生一樣要求他們，這種違背規律的做法對孩子的危害可想而知。不管孩子年齡有多小一律要求他們寫字、算數，如果寫不好（這是必然的，因為他們還沒有到能寫好的年齡），家長呵斥、打罵，老師批評，孩子在這種小學化的教育過程中，得不到快樂，而得到的常常是消極的情緒體驗，自然會認為學習就是一件痛苦的事情，于是，對學習產生恐懼和厭惡的心理，結果使孩子還未正式開始學習的過程，就已產生了厭學的情緒，這才是最糟糕的事情！

2、扼殺了幼兒的天性，剝奪了幼兒的快樂

幼兒天性是愛游戲的，專家指出：幼兒在成人意義上的“玩”，其實都是在學習。游戲是幼兒學習的最基本的形式，這是由幼兒的年齡特點決定的。因此，幼兒園作為專門的幼兒教育機構更應該順應幼兒的天性，一切活動都應該在游戲中進行。否則，就是違背了幼兒教育規律。而小學化了的幼兒教育不顧幼兒的年齡特點，只是單調的讓孩子寫字、算數，剝奪幼兒游戲的機會，泯滅了幼兒活潑好動的天性，剝奪了幼兒的快樂，實質上，小學化的幼兒教育方式是使幼兒失去了學習、創造、和探索的機會，天才被扼殺在搖籃之中。

3、不利于幼兒身體的正常發育，危害了幼兒的身體健康

學前階段的幼兒正處于長身體的階段，機體和神經系統都還比較弱，決定了他們還不是“坐下來學習”意義上的學生，如果強制幼兒長時間的集中注意，大腦容易疲勞，會造成神經系統的傷害，使孩子變得表情呆板；過早過多的進行規范性學習，不利于孩子肌肉、骨骼的發育，會導致幼兒近視、駝背、消瘦等身體上的不良癥狀的產生，給幼兒的身體健康帶來嚴重危害。

4、不利于幼兒健全人格的形成，危害了幼兒的心理健康

幼兒園教育“小學化”過早的對幼兒實施小學教育，超越了幼兒心理發展水平，按照小學生的標準要求幼兒學習、完成作業的做法違背了幼兒的認知水平、認知能力和認知規律。讓幼兒寫、算，進行強制性的學習，他們“玩”的時間被剝奪了，沒有一點自由，學習的主動性、積極性、創造性無法發揮，孩子變得像“小大人”，呆頭呆腦。幼兒過早的背上了沉重的課業負擔，在成人的責備甚至打罵聲中強制學習，活潑好動的個性受到壓抑、摧殘，心靈受到創傷，則難以形成開朗、積極、樂觀、自強、自信、自尊等健全的人格，嚴重的危害了幼兒的心理健康。

5、遏制幼兒智力的全面發展，錯過了幼兒教育的“關鍵期”

幼兒園教育“小學化”強調向幼兒“灌輸”知識，忽視幼兒在游戲中主動的、探索性的學習，忽視了語言能力、數理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發。而正規的幼兒教育，教師每設計一個游戲活動往往使幼兒得到多種能力的訓練，孩子在這種以游戲為主的教育活動中變得越來越健康、活潑、聰明，比那些會寫多少字、會算多少數的孩子在正式上學以后更有潛力。

6、忽視幼兒非智力因素的培養，不利于幼兒良好行為習慣的形成

有研究表明：影響孩子學業成績的第一因素不是知識的準備問題，而是孩子是不是處于一種積極主動的學習態度，是否激發了孩子的學習興趣，是否引發了孩子對知識的好奇心，是否幫助孩子養成了良好的學習習慣，是否培養了孩子知識的遷移能力，是否幫助孩子樹立了克服困難的勇氣，是否教孩子學會自己想辦法解決問題，教孩子學會探索、學會合作等等。而這些良好的非智力因素的養成，關鍵期在學前，這也是幼兒園教育的重點所在。良好的非智力因素的養成會使孩子終生受益。從孩子的終生可持續性發展的角度來講，培養孩子學會認識、做事、做人、共同生活等良好的個性品質，幫助孩子養成良好的行為習慣，才是為孩子打下了良好的成長基礎，這些遠比教給孩子具體的知識更重要，這才是真正的使孩子贏在了起跑線上。

7、拔苗助長，對幼兒入小學后的學習造成負面影響

許多家長不懂得學前教育應該教孩子學什么，而是提前把上小學才學的知識硬填給孩子。學前階段的孩子無論智力和能力都夠不上，所以必定學不好，其結果是使孩子掃興和反感，再加上家長的責罵和老師的批評，孩子厭學是必然的。這對孩子是不公平的，是對孩子極大的傷害，無異與拔苗助長。有的孩子即使勉強學了，但入小學后成績也未必好。到了小學再學就等于留級一年，孩子似懂非懂，毫無新鮮感。無味枯燥的重復使他們喪失

了對學習的興趣，容易因我已懂而不專心聽講，養成注意力不集中、不認真聽課、做小動作、不完成作業等不良的學習態度，反而影響了所有學習任務的完成，成了老師和同學眼里的“差生”，從而使孩子產生對學校、對學習的厭惡、厭煩情緒。許多家長總是埋怨孩子不學習，不爭氣，其實最該檢討和受到責備的正是我們家長自己，孩子本來是棵好苗苗，卻被你急功近利的做法給“拔”得“蔫”了甚至“枯”了，這種“小學化”的教育方式正好比“起了個大早”卻送孩子“趕了個晚班”。

總之，學前教育“小學化”對我們的孩子百害而無一利。務必家長的關注。

學前教育“小學化”傾向對幼兒的未來學習不利。兒童在幼兒階段，如果過多地學習了一些小學課本上的知識，他們上小學一年級時，不用花多大力氣就可以獲得好成績，由于重復教育，會使這些兒童養成不愛動腦、不愛思考、生記硬背的不良學習習慣。當他們進入二年級以后，面對新的學習內容，會產生不適應的狀況，易出現學習成績下降、急躁，甚至厭學等情況。

總之，這樣一種以斷送以后長遠發展為代價的提前發展是不值得的。教育必須“既符合幼兒的現實需要，又有利于幼兒的長遠發展”。而不是家長所追求的片面的知識技能的培養，貫徹《綱要》精神所培養的是全面發展的人才，對孩子來說終身受益。

希望我們的家長可以積極改變自己陳舊的觀念，不要因為自己的一意孤行而斷送了孩子一生的幸福與快樂。

孩子快樂，我們才會快樂！孩子進步，我們的民族才會有希望！我們的社會才會進步和發展！

第三篇：教育十八談

實干創業 牢基固本

鶴壁教育十八談

鶴玉軒

（一）鶴壁因“仙鶴棲于南山峭壁”而得名，伴隨著美麗的傳說，悠悠淇水，巍巍太行，蘊育了殷商文化，傳承著華夏文明。

教育家鬼谷子設癢辦學，培育孫臏、龐涓、蘇秦、張儀一代名流。追古朔今，鶴壁古之文明，今之振興，始于 “教”化，源于“育”人，教育之基方興。

（二）振興鶴壁，教育先行。鶴壁教育人，一個個，一代代，披肝瀝膽、殫精竭慮、伏驥耕耘，演繹了一曲曲動人的奉獻之歌。

掃除青壯年文盲，普及九年義務教育，在全省率先實現，跨入全國先進行列，得到國家教育部、財政部等五部委聯合表彰。

基礎教育從推進資源整合，到實現均衡發展；從創新教育思想理念，到素質教育全面實施；從規范辦學行為，到推進特色辦學；從解決“有學上”，到解決“上好學”……，一次次嬗變，一次次飛躍，不斷跨上新的臺階。

職業教育從單一注重數量發展，到注重內涵建設、特色取勝，被列為全省職業教育改革試點市；從畢業生計劃分配，到圍繞市場求發展，圍繞產業辦專業，畢業生就業率全省一 路領先；從大力推進資源整合，到職教園區初具規模，實現園區化，集約化發展……，一次次變革，一次次創新，迎來了強勁的發展態勢。

高等教育從大刀闊斧整合資源，實現強強聯合、優勢互補，到鶴壁職業技術學院成立；從高瞻遠矚大膽創新，實現企業辦校、校企共贏，到鶴壁汽車工程職業學院成立，在高等教育發展史上，鶴壁教育人邁過了兩道歷史性的“門坎”。

教壇改革，奇葩朵朵。生命課堂、三勤四環節教學法等，一項項教改成果，創新著教堂，創新著教法，創新著學法，讓課堂教學返璞歸真，讓生命教育綻放異彩。

（三）站在新起點，鶴壁教育人審視著自我，成績已屬過去，挑戰機遇并存。面向全省，一個個“何平”之問刺痛著每一位教育工作者的心；腳踏鶴壁，更有一個個亟待解決的問題，讓壯士斷腕，豪邁征進。

學前教育悠然起步，路難行艱，投入不足，師資匱乏,公辦乏力，質量差等問題尚待破解。

基礎教育辦學體制僵化,辦學形式單一,教育投入不足，課業負擔過重，教師有償家教，片面追求升學率等等，種種弊端讓基礎教育尚未走出一個個怪圈。

職業教育雖然發展勢頭良好，但底子薄、規模小、條件差、招生難等一個個尖銳的矛盾，猶如一道道繩索捆縛著職業教育發展。高等教育發展先天性不足，起步晚，層次低，數量少，負擔重，更需實現突破性發展。

城鎮教育大班額、擇校熱、校際差等問題的解決尚需時日大有愈演愈烈之勢；農村教育生源過度流失，解決了破桌子、破凳子、破房子之后的內涵發展任重道遠。

新一輪課程改革有“穿新鞋走老路”之嫌，觀念更新，方法創新、手段革新不盡人意。普通高中追求升學率傾向仍很嚴重，老師教的辛苦，學生學的難受。

個別干部實干精神不強，創新意識不夠，“滿、懶、低”思想嚴重。“滿”即滿足現狀、不思進取、止步不前；“懶”即遇難而退、疲沓拖拉、不推不動；“低”即工作標準低、辦事效率低、自我要求低。

（四）逆水行航，不進則退；百舸競流，慢行則后。面對中原教育崛起的咄咄逼勢，分析鶴壁教育的歷史現狀，要破解發展中的矛盾和問題，實現鶴壁教育的騰飛，關鍵在于加快領導方式的轉變，核心在于 “干”字上下實勁，“新”字上獲動力，“實”字上求突破。

“干”即：會干，能干，巧干。會干就是思路要新，方法要特，果敢而為；能干就是勇挑重擔，負重而行，敢創敢為；巧干就是善于思辯，強于抉擇，從容而為。

“新”即：革新、創新、求新。革新就是革故鼎新,推陳出新，破除舊觀念告別舊體制；創新就是善于標新，敢于立異，樹立新理念建立新機制；求新就是精益求精，新益求新，立于潮頭行于巔峰。

“實”即：務實，求實, 厚實。務實就是腳踏實地，真真實實，一步一個腳印；求實就是尊重規律，堅持真理，一言一行符合客觀；厚實就是發展要快，進步要大，讓群眾真正得到實惠。

空談誤國，實干興邦。“干”是基礎和載體，“新”是動力和源泉，“實”是保障和目標。立足“干”，著眼“新”，落腳“實”是鶴壁市情、教情的現實要求，是辦好人民滿意教育的必然選擇。

（五）在鶴壁市第八次黨代會上，市委書記丁巍提出：堅持教育優先，加大投入，優化資源配置，基本普及學前教育，鞏固提高義務教育，加快普及高中階段教育，大力發展職業教育和高等教育，推動各級各類教育協調發展，加強教師隊伍建設，實現更高水平的普及教育和惠及全民的公平教育。

這是目標，這是藍圖；這更是動員令，沖鋒號。緊盯藍圖，鎖定目標，如何“干”，咋樣“新”，怎么“實”，鶴壁市教育局黨委依據“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量” 理性思辨，科學決擇；圍繞“錢從哪里來、人往哪里去、質量怎么保、學校怎么辦”冷靜思索，上下探求，必須把發展和為民作為最高標準，把統籌和協調作為根本方 法，把改革和創新作為動力源泉，把安全和穩定作為第一責任，關注健康，奠基一生；關注生命，奠基未來；關注發展，奠基成長，努力構建學生健康成長教育體系。

（六）關注學生健康成長，為學生一生幸福奠基。學校怎么辦? 把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點，全面構建學生健康成長教育體系。

健康成長是素質教育的要求，是全面發展的要求，更是育人為本的要求。構建學生健康成長教育體系必須從學前教育抓起，貫穿于學校教育的全過程，推進各級各類教育協調發展、科學發展，讓學生“上好學”。

“三歲看大，七歲看老”。學前教育是學生健康成長的起點。鶴壁市啟動實施了學前教育三年行動計劃，將以普及提高為目標，扎扎實實施幼兒園建設、幼兒園達標、幼兒教師補充、幼兒師資培訓和名師培育四項工程，大力推進學前教育發展。三年內，新建、改擴建85所幼兒園，基本形成公益、公平、普及、普惠的學前教育公共服務體系，學前一年毛入園率達到92%以上，學前三年毛入園率達到70%以上。

“少不學，老何為？”。中小學時代是學習知識提升能力的黃金時期，也是學生健康成長的關鍵時期。鶴壁市將以均衡發展為抓手，以教育公平為目標，大力實施校安工程、寄宿制學校建設工程、班班通工程、標準化學校建設工程、殘疾少年兒童和留守兒童關愛工程、家庭經濟困難學生助學工程，在義務教育階段努力實現“四個一樣”即：校園一樣美，教學設施一樣全，教師素質一樣好，管理水平一樣高，讓每名學生都享受優質教育，讓每名學生都健康成長。

“德立身，才立名，技立業”。要大力發展職業教育，強力推進高等教育。有效整合資源，深化職教改革，強化體制創新，加強實踐教學，強力推進職業教育園區建設，全面推進特色化發展，實施好“135”工程。“1”即創建一所本科院校，“3”是建設好三所高職高專院校，“5”即重點扶持五所中等職業學校發展。

（七）構建“生命課堂”，為學生未來奠基。

課堂是主渠道、主陣地；學校教育沒有課堂無從而施，學生培養沒有課堂無為能做；提升辦學水平創新課堂是關鍵，提高教育質量改革課堂是首要。

立足鶴壁教學實際，適應課程改革要求，實現“知識課堂”向“生命課堂”的升華和轉變，是鶴壁市教育局黨委選準的構建學生健康成長教育體系的突破口、著力點，將全力推進，抓實抓好。

構建“生命課堂”，必須實現課堂理念的五個轉變即：從“重教”向“重學”轉變、從“傳授”向“體驗”轉變、從“課本”向“生活”轉變、從“他律”向“自律”轉變、從“適應教”向“適應學”轉變。構建“生命課堂”，必須把握課堂教學的五個基本即：尊重學生、激發學生學習興趣、合理整合教材、改進教學方法、科學調控課堂。

構建“生命課堂”，必須建立課堂運行的五項機制即：多向交流機制、誘思探究機制、自我發展機制、科學評價機制、反饋調控機制。

構建“生命課堂”，必須堅持課堂評價的五項原則即：發展性原則、可行性原則、科學性與靈活性相結合原則、定性定量相結合原則、多元評價相結合原則。

構建“生命課堂”，必須推進課堂教學的五項創新即：創新課堂理念，創新課堂模式，創新教學方法、創新教學手段，創新教學形式。

要通過三到五年努力，全面推進“知識+技能、情商+智商、全面+特長”的“三+”教育，全面實現由“知識課堂”向“生命課堂”的轉變，讓課堂真正成為師生共同學習與探究知識、智慧展示與能力發展、情意交融與人性養育的殿堂。

（八）振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師教育之本。教育要發展，必須以教師發展為提前；教育要進步，必須以教師成長為首要。修師德，強師能，鑄師魂，才能為教育固牢根基，攢足后勁。

正人先正已，為師先修德。弘揚“三平”精神，深入開展師德師風建設主題教育系列活動，建立完善師德師風教育有效 機制；實行師德建設承諾制，落實“一票否決”制，完善師德檔案管理，開展家長學生評師評教，建立健全師德師風建設長效機制。

打鐵先要自身硬，為師應要學問高。以教師繼續教育、教師教育網絡聯盟計劃、新課程教師培訓為依托，強化終身學習理念，扎實開展教師全員培訓，全面提升教師隊伍整體素質；以骨干教師、學科帶頭人、名師培育為依托，造就一批能力強、業務精的精英教師，引領教師專業成長。以事業留人，以感情留人，以待遇留人，穩定教師隊伍，激發教師潛心鉆研、務實求進、奉獻自我的敬業情感。

加強校長隊伍建設。深入開展任職資格、崗位提高、研修學習三個層次的培訓，全面提升校長隊伍整體素質水平；大力實施名校長培育工程，培養一批懂教育、精管理的專家型、開拓型名校長、骨干校長。

（九）“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。”

加快中原經濟區建設，鶴壁要率先發展，率先崛起，上游爭先，人才是關鍵，教育是基礎。這是鶴壁市委、市政府的科學決擇，也是全市人民的共識。優先發展教育，加快發展教育在鶴壁已成為眾志誠誠之舉。面對良好的發展機遇，寬松的發展環境，鶴壁教育人將時不待我，奮勇爭先，讓教 育更輝煌，讓人民更滿意，為鶴壁創建科學發展示范區、實現率先崛起提供強有力的人才和智力支撐。

第四篇：談：賞識教育：（范文模版）

談“賞識教育”在教學中的作用

桂花小學邱 芬

教育離不開“賞識”，“賞識” 離不開教育。二者有著互相的關系，在生活中我們所謂的“賞識”二字有點被貶的意思，給人的印象不太好，但恰似相反，把他融入在教學中它起著意想不到的作用。

一摸清學生心理，了解學生個性。

弄清學生心理，了解學生個性，是教學過程中最關鍵的一步，只有弄清學生心里特點才能很好的教學，不然教師合學生就容易唱對臺戲，或教師唱獨角戲，我認為這一點是不可忽視的。

二找準原因，給予開導

要很好的找準學生的原因何在，就需要教師很細心的發現，給予學生開導，這年我調剛到桂花小學，擔任二年級數學科教師，對班上學生情況不是很了解，再加上一年級時全班成績不理想，學生們對數學就不是很感興趣，這讓我很頭疼，一連兩三個周時間，我特別注意班上一位學生，不管什么課他總是心不在焉，想打瞌睡，做題老是做錯，以不愛問老師。同學，考試測驗最多20----30幾分，就在一節練習課上，我讓學生做數學練習，這時這位同學拿著練習本走到我面前，低聲細語的說:“老師我，我做對了嗎？”我看完了說：“真好，繼續這樣做。”這時他非常的高興，接著他做了4個題就問了五次。從那以后他上課很認真，課后他愛問老師和同學了，到第二次測驗時就考到62分，我又給了他表揚：“不錯，有進步了：”直到第三次，第四次考試每次都少不了80分，所以我覺得賞識就應該賞識到底給予學生肯定的鼓勵，讓學生在肯定中獲得鼓勵，在鼓勵中獲取知識。

三在學習中，讓學生學會自我賞識

在教學中教師給予學生的賞識是片面的，還要讓學生學會自我賞識，這樣做會使學生在學習`做事等過程中信心十足。就如：一個高子與一個矮子的對話中說到,你有什么了不·矮沒有人瞧得起。什么都干不到。矮個子靈機一動：哼，我個子矮沒什么了不起，我們一起到街上定做衣服，褲子時，我可以少用布料，少用布料就少花錢，這時高個子一言不發。我們細想一下，事實就時這樣啊，他沒有小看自己，以此類推，學生在學習中就可以鼓足勇氣，自己為自己加油，自己學會賞識自己。

總之，現代社會每個家庭中孩子都時寶貝，教師不到體罰和比變相體罰學生，這樣我們不防試著給學生多一些賞識，多一些鼓勵呢？

第五篇：周國平談教育

周國平：教育的七條箴言

何為教育？教育中最重要的原則是什么？古今中外的優秀頭腦對此進行了許多思考，發表了許多言論。我發現，關于教育最中肯、最精彩的話往往出自哲學家之口。專門的教育家和教育學家，倘若不同時擁有洞察人性的智慧，說出的話便容易局限于經驗，或拘泥于心理學的細節，顯得膚淺、瑣細和平庸。現在我把我最欣賞的教育理念列舉出來，共七點，不妨稱之為教育的七條箴言。它們的確具有箴言的特征：直指事物的本質，既簡明如神諭，又樸素如常識。可嘆的是，人們迷失在事物的假象之中，寧愿相信各種艱深復雜的謬誤，卻忘掉了簡單的常識。然而，依然樸實的心靈一定會感到，這些箴言多么切中今日教育的弊病，我們的教育多么需要回到常識，回到教育之為教育的最基本的道理。

第一條箴言：教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的這個論點由盧梭提出，而后杜威作了進一步闡發。“教育即生長”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識灌輸進一個容器。蘇格拉底早已指出，求知是每個人靈魂里固有的能力，當時的智者宣稱他們能把靈魂里原本沒有的知識灌輸到靈魂里去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應該做什么事。比如說，智育是要發展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識；德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。

“生長就是目的，在生長之外別無目的”，這是特別反對用狹隘的功利尺度衡量教育的。人們即使承認了“教育即生長”，也一定要給生長設定一個外部的目的，比如將來適應社會、謀求職業、做出成就之類，仿佛不朝著這類目的努力，生長就沒有了任何價值似的。用功利目標規范生長，結果必然是壓制生長，實際上仍是否定了“教育即生長”。生長本身沒有價值嗎？一個天性得到健康發展的人難道不是既優秀又幸福的嗎？就算用功利尺度——廣闊的而非狹隘的——衡量，這樣的人在社會上不是更有希望獲得真正意義的成功嗎？而從整個社會的狀況來看，正如羅素所指出的，一個由本性優秀的男女所組成的社會，肯定會比相反的情形好得多。

第二條箴言：兒童不是尚未長成的大人，兒童期有其自身的內在價值

用外部功利目的規范教育，無視生長本身的價值，一個最直接、最有害的結果就是否定兒童期的內在價值。把兒童看作“一個未來的存在”，一個尚未長成的大人，在“長大成人”之前似乎無甚價值，而教育的唯一目標是使兒童為未來的成人生活做好準備，這種錯誤觀念由來已久，流傳極廣。“長大成人”的提法本身就荒唐透頂，仿佛在長大之前兒童不是人似的！蒙臺梭利首先明確地批判這種觀念，在肯定兒童的人格價值的基礎上建立了她的兒童教育理論。杜威也指出，兒童期生活有其內在的品質和意義，不可把它當作人生中一個未成熟階段，只想讓它快快地過去。

人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，沒有一個階段僅僅是另一個階段的準備。尤其兒童期，原是身心生長最重要的階段，也應是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而又有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創造良好的基礎。然而，今天的普遍情形是，整個成人世界紛紛把自己渺小的功利目標強加給孩子，驅趕他們到功利戰場上拼搏。我擔心，在他們未來的人生中，在若干年后的社會上，童年價值被野蠻剝奪的惡果不知會以怎樣可怕的方式顯現出來。

第三條箴言：教育的目的是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實

這是西塞羅的名言。今天的情形恰好相反，教育正在全力做一件事，就是以適應現實為目標塑造學生。人在社會上生活，當然有適應現實的必要，但這不該是教育的主要目的。蒙田說：學習不是為了適應外界，而是為了豐富自己。孔子也主張，學習是“為己”而非“為人”的事情。古往今來的哲人都強調，學習是為了發展個人內在的精神能力，從而在外部現實面前獲得自由。當然，這只是一種內在自由，但是，正是憑借這種內在自由，這種獨立人格和獨立思考的能力，那些優秀的靈魂和頭腦對于改變人類社會的現實發生了偉大的作用。教育就應該為促進內在自由、產生優秀的靈魂和頭腦創造條件。如果只是適應現實，要教育做什么！

第四條箴言：最重要的教育原則是不要愛惜時間，要浪費時間

這句話出自盧梭之口，由我們今天的許多耳朵聽來，簡直是謬論。然而，盧梭自有他的道理。如果說教育即生長，那么，教育的使命就應該是為生長提供最好的環境。什么是最好的環境？第一是自由的時間，第二是好的老師。在希臘文中，學校一詞的意思就是閑暇。在希臘人看來，學生必須有充裕的時間體驗和沉思，才能自由地發展其心智能力。盧梭為其驚世駭俗之論辯護說：“誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠。”（勵志電影）今天許多家長和老師唯恐孩子虛度光陰，驅迫著他們做無窮的功課，不給他們留出一點兒玩耍的時間，自以為這就是盡了做家長和老師的責任。盧梭卻問你：什么叫虛度？快樂不算什么嗎？整日跳跑不算什么嗎？如果滿足天性的要求就算虛度，那就讓他們虛度好了。

到了大學階段，自由時間就更重要了。依我之見，可以沒有好老師，但不可沒有自由時間。說到底，一切教育都是自我教育，一切學習都是自學。就精神能力的生長而言，更是如此。我贊成約翰·亨利的看法：對于受過基礎教育的聰明學生來說，大學里不妨既無老師也不考試，任他們在圖書館里自由地涉獵。我要和蕭伯納一起嘆息：全世界的書架上擺滿了精神的美味佳肴，可是學生們卻被迫去啃那些毫無營養的乏味的教科書。

第五條箴言：忘記了課堂上所學的一切，剩下的才是教育

我最早在愛因斯坦的文章中看到這句話，是他未指名引用的一句俏皮話。隨后我發現，它很可能脫胎于懷特海的一段論述，大意是：拋開了教科書和聽課筆

記，忘記了為考試背的細節，剩下的東西才有價值。

知識的細節是很容易忘記的，一旦需要它們，又是很容易在書中查到的。所以，把精力放在記住知識的細節，既吃力又無價值。假定你把課堂上所學的這些東西全忘記了，如果結果是什么也沒有剩下，那就意味著你白受了教育。

那個應該剩下的配稱為教育的東西，用懷特海的話說，就是完全滲透入你的身心的原理，一種智力活動的習慣，一種充滿學問和想象力的生活方式，用愛因斯坦的話說，就是獨立思考和判斷的總體能力。按照我的理解，通俗地說，一個人從此成了不可救藥的思想者、學者，不管今后從事什么職業，再也改不掉學習、思考、研究的習慣和愛好，方可承認他是受過了大學教育。

第六條箴言：大學應是大師云集之地，讓青年在大師的熏陶下生長

教育的真諦不是傳授知識，而是培育智力活動的習慣、獨立思考的能力等，這些智力上的素質顯然是不可像知識那樣傳授的，培育的唯一途徑是受具有這樣素質的人——不妨籠統地稱之為大師——的熏陶。大師在兩個地方，一是在圖書館的書架上，另一便是在大學里，大學應該是活著的大師云集的地方。正如懷特海所說：大學存在的理由是，擁有一批充滿想象力的探索知識的學者，使學生在智力發展上受其影響，在成熟的智慧和追求生命的熱情之間架起橋梁，否則大學就不必存在。

林語堂有一個更形象的說法：理想大學應是一班不凡人格的吃飯所，這里碰見一位牛頓，那里碰見一位佛羅特，東屋住了一位羅素，西屋住了一位拉斯基，前院是惠定字的書房，后院是戴東原的住房。他強調：“吃飯所”不是比方，這些大師除吃飯外，對學校絕無義務，學校送薪俸請他們住在校園里，使學生得以與其交流接觸，受其熏陶。比如牛津、劍橋的大教授，抽著煙斗閑談人生和學問，學生的素質就這樣被“煙熏”了出來。

今天的大學爭相標榜所謂“世界一流大學”，還擬訂了種種硬指標。其實，事情本來很簡單：最硬的指標是教師，一個大學擁有一批心靈高貴、頭腦智慧的一流學者，它就是一流大學。否則，校舍再大，樓房再氣派，設備再先進，全都白搭。

第七條箴言：教師應該把學生看作目的而不是手段

這是羅素為正確的師生關系規定的原則。他指出，一個理想教師的必備品質是愛他的學生，而愛的可靠征兆就是具有博大的父母本能，如同父母感覺到自己的孩子是目的一樣，感覺到學生是目的。他強調：教師愛學生應該勝于愛國家和教會。針對今日的情況，我要補充一句：更應該勝于愛金錢和名利。今日一些教師恰恰是以名利為唯一目的，明目張膽地把學生當作獲取名利的手段。

教師個人是否愛學生，取決于這個教師的品德。要使學校中多數教師把學生看作目的而不是手段，則必須建立以學生為目的的教育體制。把學生當作手段的行徑之所以大量得逞，重要原因是教師權力過大，手握決定學生升級畢業之大權。所以，我贊同愛因斯坦的建議：給教師使用強制措施的權力應該盡可能少，使學生對其尊敬的唯一來源是他的人性和理智品質。與此相應，便是擴大學生尤其研究生的權利，在教學大綱許可的范圍內，可以自由選擇老師和課程，可以改換門庭，另就高明。考核教師也應主要看其是否得到學生的愛戴，而非是得到行政部門的青睞。像現在這樣，教師有本事活動到大筆科研經費，就有多招學生的權力，就有讓學生替自己打工的權力，否則就受氣，甚至被剝奪帶學生的權利，在這種體制下，焉有學生不淪為手段之理。

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