第一篇：讀《合作學習教學應注意的問題》有感

讀《合作學習教學應注意的問題》有感

柳江縣壯校附小——龍素揚

筆者說，自《數學課程標準》頒布以后，幾乎在所有的課堂上，我們都可以看到小組討論式的合作學習。這說明，教師已經在有意識地把這種形式引入課堂。但是，如果仔細觀察，就可以發現多數討論僅僅停留在形式上。往往是老師一宣布小組討論，前排學生刷地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音，四人小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么。幾分鐘后，老師一喊“停”，學生立即安靜下來，站起來發言的學生一張口就是“我怎么看”“我覺得應該如何”。學生關注的仍然是“我怎么樣”，而不是“我們小組怎么樣”。又如，老師讓小組回答問題時，小組里的人推來推去，顯然，小組成員分工不明確。那么，如何提高合作學習地有效性呢？摘錄如下：

1、小組合作學習必須追求其教育價值

2、小組合作學習中，教師應是學生學習的組織者、參與者和指導者3小組合作學習必須在獨立學習的基礎上進行

4、要注意小組分工

5、防止小組合作學習流于形式

第二篇：淺談小組合作學習應注意的問題

淺談小組合作學習應注意的問題

[摘要]：小組合作學習是一種新型的教學模式、學習方法，在課堂教學中越來越受到教師們的青睞，但是實施過程中會出現各小組成員間關系不融洽、小組合作學習的學習目標無意義、教師忽略了對小組合作學習成果的展示等問題，需要我們去注意，去避免，去解決，讓這新型的教育模式在我們的教學中發揮其最大的作用。

[關鍵詞]：小組合作學習；問題

小組合作學習是新教育理念下提出的一種新型的教學模式、學習方法。所謂“小組合作學習”是一種以異質小組為主的學習共同體，旨在促進不同程度學生在小組內自主、合作、探究學習，共同實現學習目標，并以小組的總成績為激勵依據，全面促進學生知識、能力、情感態度、個性和諧發展的學習創新體系。從內涵來看，這種小組合作學習屬于以生生互動，師生互動為主要特征的共同體。[1]這樣的教學模式真正體現了以學生為主體教師為主導的新教育理念。

小組合作學習教學模式是一種生生、師生對話的行為模式，在課堂教學中有其自身的一些特點，在新課程的實施中，它越來越受到教師們的青睞。但是我們在強調其優點的同時還應注意以下幾方面的問題：

第一、各小組成員間的關系是否融洽

組建一個小組目的是讓小組內的學生能在小組合作學習中各抒己見，互相啟發，取長補短，共同提高。從這一點出發每一教師都要時時注意觀察學生情感動向，了解小組成員間的關系是否融洽。許多教師把本班學生分成了小組，組織了學習，在教學過程中不斷進行正確的引導，使小組成員間關系不斷融洽，學生互幫互助每一位學生都得到了發展，個性得到了張揚。而有部分教師同樣把學生分成了小組，組織了學習，但是沒有注意做小組內學生之間關系的協調，中途使許多學生關系緊張，個別優生對差生產生歧視心理。

案例：一位學生開學初回家時對其母親說：“媽媽，我今天好高興哦，老師分小組時終于不把ＸＸ同學分到我們組了，他成績最差了，上學期總是拖我們小組的后腿。”

從案例中，我們可以看出這一學生對他所謂的差生產生了埋怨、歧視心理，很不愿意與其共同學習，精神壓抑，同時我們不難想象被稱為差生的學生一定產生了自卑感，無學習興趣。那么以上這一現象我們該如何避免呢？首先，教師注意作好組建學習小組前學生的思想工作，事先要向學生說明：合作學習小組不是純粹的交友小組或娛樂小組，而是一個合作學習的團隊，就像到了社會上，我們不能選擇單位里的同事，難以選擇和誰做鄰居一樣，我們要學會與不同的人相處，尤其是要關心那些交往能力弱、學業成績不理想的司學，愿意接近他們，爭取共同進步。[2]其次在教學實施過程中既要宏觀掌控，又要微觀協調，這樣才能使學生在小組合作學習中健康快樂地成長。

第二、小組合作學習的學習目標是否有效 小組合作學習是通過小組內的討論，意見的溝通及小組與小組之間的成果交流來完成共同的學習任務或解決某一問題，而這個任務與問題必須有一定的深度、難度，是要通過學生們的思考，相互討論之后才能完成弄懂的，這才體現出合作的價值。如果一個人就能解決的簡單問題卻要通過小組討論來解決，合作學習就顯得無意義了。案例：教師在上六年級《老人與海鷗》時，讓學生以小組討論的方式劃出文中描寫老人喂海鷗、喚海鷗、談海鷗的句子。問題一出示，各小組的同學很快圍在了一起，但是他們沒有討論就直接在自己的書上劃了出來。

從案例中我們不難看出這是一個比較容易解決的問題，學生完全可以自主完成，這時用小組合作學習顯得沒有必要。為避免合作學習的盲目性與無效性。我認為教師要熟悉掌握教材，在教材中選取重點、難點或熱點問題，并了解學生對這些問題的學習準備和可能反應，確定討論的目的，形成討論的題目和具體要求。[3]討論的題目如果創設得有針對性、啟發性能使得“一石”能激起“千層浪”；創設得有挑戰性，學生“跳起來”能“摘到果子”；創設得有趣味性能讓學生“欲罷不能”。

第三、小組合作學習成果是否已正確對待 在教師的精心設計下，學生都能積極地加入到小組合作學習中來，在討論某些問題時由于學生思維存在個性差異，討論的結果也不相同，在不同的結果中，有些是教師希望得到的最佳答案，而有些卻與教師所預設的最佳答案有所差距，這時有些教師會只抓住最佳答案，讓討論出最佳答案的小組來展示他們的成果，而忽視了其他小組的討論成果。

案例：某教師在上四年級數學廣角《烙餅問題》時，教師說明條件：每次只能烙兩張餅，兩面都要烙，每面三分鐘。之后出示問題：怎樣才能盡快地吃上餅？教師學生分小組合作探討問題。在教師精心預設與適時管理、調控之下學生有序地探討著。幾分鐘后各小組都完成了探討任務，教師快速地巡視發現全班共有三種不同的答案，分別是：用18分鐘能吃上餅、用12分鐘能吃上餅、用9分鐘能吃上餅。這時教師點明讓“用9分鐘能吃上餅”的小組上臺演示，演示完之后教師直接明確這就是烙餅最短的時間。接下來就進入了下一環節的學習。

如果長期的小組合作學習都像案例中的教師一樣，學生的積極性會被慢慢的被打消掉。所以我們要正確對待學生的小組合作學習成果，在時間允許的情況下，應找出幾種不同的又有代表性的答案來進行展示，在展示過程中學生會經過對比找出最佳答案，答案不完整或不正確的小組學生也會認識到自己的不足，如果時間有限，教師應說明沒有展示的小組，可以在下課與老師或同學交流匯報，也可以將其成果在教室里展出。總之，要通過各種方式使學生認識到自己的勞動是受了到老師和同學們的尊重和認可的，以保護學生的積極性。[4] 總的來說，“小組合作學習”作為一種教學模式、教學方法，絕不是一種簡單的形式，在我們實施過程中會碰到許多這樣或那樣意想不到的問題，而這些問題需要我們繼續去探討、去研究、去解決。只要我們始終以發揮小組合作學習的優勢為目標，盡量避免小組合作學習中的不利因素，這樣小組合作學習這種形式，就一定會在教學中發揮出更大的作用。

參考文獻：

[1]、趙焱波．對“小組合作學習”的探討[C]．青年時代千校萬師專集，2013（10）

[2]、《教師如何上好課》[R]．天津教育出版社，2009年．第104頁 [3]、《教師的教學技能》[R]．中國輕工業出版社，2009年．第134頁 [4]、《教師如何上好課》[R]．天津教育出版社，2009年．第108頁

第三篇：小組合作學習應注意的一些細節問題

小組合作學習應注意的一些細節問題

在當代中國的課程與教學改革中，小組合作學習日漸受到各地學校老師的青睞，形成了豐富的合作形式和方法。但在筆者的聽課經歷中，扎實有效的小組合作并不多見。究其原因，是對某些細節問題缺乏敏感和打磨。這些細節問題主要體現在以下幾個方面：

小組合作學習從哪里開始？

對學生來說，只有具備了合作的意識、方法、能力和習慣，才能更好地進行小組合作，但這些方面不是教師在課堂上簡要地提出幾個要求，讓學生領會一下即可生成的，而是需要一段時間的系統培養和訓練，這里的細節不是培養的時間長短，而是訓練的起點：從哪里開始培養和訓練？可以從同桌合作開始，先嘗試讓同桌兩人之間相互言說、傾聽、補充與合作，再逐漸過渡到小組合作。對學生來說，這是一個非常重要的過渡和適應過程。如果同伴兩個人都不能很好地合作，如何指望他們能夠順利地進入到小組合作？

開展合作學習有哪些前提條件？

這里強調的是一些基礎性的條件，至少包括三個條件：其一，學生對要學習討論的內容要有基本的閱讀了解；其二，合作交流前，學生先要有自己的思考，帶著自己的思考與同學共同分享、探究，如此才能避免用集體的思考和聲音替代個體獨立自主的思考；其三，學生需要有合作需求。之所以存在“為合作而合作”的現象，原因之一在于學生本無合作的欲望，卻硬要讓他們合作。

如何分組？ 一般情況下，存在同質分組和異質分組兩大類型，許多老師陷入了糾結之中：兩種分組方式各有利弊，如何取舍？解決之道在于輪換，不宜一學期或一學年都是同質或異質分組，可以這個月同質，下個月異質，取長補短，互補共生。

如何分工？

小組合作過程中，需要對誰做主持人、監督員、記錄員、小組發言代表等有明確具體的分工。分工的價值和意義不僅在于提升小組合作學習的實效，也在于小小分工背后有重要的育人價值：有了分工，才會有責任；有了責任，才會有擔當；有了擔當，才會有更好更快的成長和發展。這樣的小組分工，就把教學與德育、成事與成人融合聯通起來了。

需要有什么合作的規則？

規則就是小組合作中對學生該如何做的具體要求。其中代表性的合作規則是“弱者先說，大家補充，強者概括或總結”。判斷弱者和強者的標準，不只是成績，還有性格和習慣：個性內向、內斂，課堂上不愛主動發言表達，沉默寡言者即為“弱者”，反之則為“強者”。

小組合作是否有“時間底線”？

經常看到教師讓學生進行小組合作后，不到1分鐘就匆忙結束，這樣的小組合作不可能有實效，只能淪為形式化和表演化的小組合作。在我看來，真實有效的小組合作時間，至少不能低于3分鐘。當然，到底安排多長時間，要視學情和合作學習的內容而定。

小組代表發言的第一句話該怎么說？

如果小組代表的第一句話是“我認為，我發現，我覺得……”教師需要趕緊制止和糾正，恰當的表達應該是“我們小組……”。無須小組合作，個體學生可以隨時隨地表達自己的觀點和想法，既然是小組合作之后的代表發言，就不能只講自己的，否則，前面的小組合作基本無效。

如何對小組代表發言進行評價和反饋？

一方面，評價誰？有的老師習慣性地點評小組代表，這是一種方向性的錯誤，實際上應該評價其背后的小組合作質量與成效。我們倡導教師這么評價：通過這位小組代表的發言，我發現他們的小組合作學習很有成效，具體表現在，1、2、3……教師的評價語言切忌抽象的表揚或批評，越具體、明晰，越有針對性越好。另一方面，誰來評價？不只是教師，也可以讓小組和學生之間互評，還可以讓小組與個體學生自評，如此一來，就具體實現了“把評價的權利還給學生”。

如何引發小組間的互動交流？

小組合作結束之后，進入到全班大組交流，此時很容易陷入“報幕式交流”的誤區：小組代表各講各的，組與組之間沒有任何交集地互動，彼此割裂……解決該問題的關鍵，是教師需要在第一個小組代表發言之前，發出清晰明確的指令要求：第一小組代表發言之后，其他小組代表在介紹本組合作學習成果之前，先對前面小組代表的發言，或評價、或補充、或提問、或質疑……在此基礎上，再介紹自己小組的合作成果。這樣一來，小組與小組之間就有了互動、對話和交流。

如何培養學生在合作過程中的傾聽能力和習慣？

合作的過程，就是學生之間相互交往、相互傾聽，實現生命能量相互轉化的過程。這里的關鍵細節，是教師需要不斷提醒并鼓勵學生做好批注或筆記，把同學、老師在討論中生成的好的觀點、思路、方法和語句及時記錄下來，把別人的變成自己的。這個細節有助于培養學生傾聽他人的意識、能力和習慣，提升捕捉、提煉資源的能力。

小組合作如何體現年段特征？

這不僅涉及小學、初中、高中等不同學段的小組合作特征、要求與方法的具體化，甚至包括同處一個學段，如小學，低年段、中年段、高年段等，各自符合學生年齡特點的特殊合作要求和方式如何擬定。同時，也需要對不同年段之間的小組合作如何實現有機關聯、銜接、轉換與提升，進行有針對性的設計與研究。

小組合作如何體現學科知識特性？

例如，語文課如何開展小組合作，體現“語文味”？數學課如何體現清晰的“數學文化”，英語、物理、化學、生物、政治等不同學科的小組合作如何展現出明晰強烈的“學科感”？再進一步而言，即使是同一個學科，如語文，教“議論文”，如何進行小組合作？散文、小說、古詩詞等又該如何進行小組合作？這些問題都需要教師在教研中重視和解決。

如何處理預設與生成的關系？

有的教師基于根深蒂固的教案意識和教案情結，完全按照教案預設的小組合作時間節點來安排，不到這個節點就“按兵不動”。實際上，教師完全可以依據學情和教學需要，及時生成小組。這說明，小組合作也需要“動態生成”。

如上點點滴滴的細節，教師如果能夠在日常教學中充分關注并踐行，那些形式化、表演化的小組合作，才可能走向扎實有效的、真正的合作學習！

第四篇：小組合作學習課堂中應注意的幾點問題[模版]

小組學習課堂需注意的十個問題

這兩周，各班級分開了小組，大部分教師都能在課堂中發揮小組的作用。但也存在一些需要改進的問題，下面我的一些不成熟的看法：

1、一定要讓學生充分自學后，才進行對學和群學。充分自學后，后進生會發現自己不懂的地方并提出疑問，小組長對他們的指導才會更有針對性。這也符合“不憤不啟，不悱不發“的教學原則。小組長不要在同一個問題上反復講。可以先問組員：什么地方不會？讓他先暴露問題，只講一遍。小組長要先講思路，后講做法。語言格式是：這個問題要怎樣想？為什么要這樣想？還有別的思路嗎？最簡捷的思路是什么？

2、教師一定要發揮小組評價的作用，每人準備一個可保存，可累積評價的筆記本。有的老師課堂評價太隨意，隨便在黑板上寫幾個分數。

3、輪到成績差的孩子回答問題時，學生往往會哄堂大笑。教師要對后進生的點滴進步大加鼓勵，也要引導班里學生對這些孩子多加鼓勵，真誠的欣賞這些孩子的點滴進步。表揚學生的時候，不能只會說，你真好，你很棒。學生會不好意思。不要表揚結果，可以表揚過程，如，你回答得很好，老師很佩服你，你有兩點值得我們學習：你開始做題使用了因式分解，最后用了一個簡便的方法使結果很順利地得出來了。這樣表揚就很具體，學生會心服口服。

4、教師還沒有做到完全相信學生，還缺乏等待的藝術。往往群學還沒有進行，教師就迫不及待的進行講解。一些知識完全可以由小組長上臺講解，發揮孩子善于展示的天性。教師在學生學習的過程中，要做到：靜悄悄，不輔導，（不能把答案太快地告訴學生），同時，還要“眼觀六路，耳聽八方，即注意看和聽，把握學情。

5、班級人數多，小組多，展示不過來怎么辦？可以用不同問題輪流展示的方法，也可增加點問題難度，讓小組競爭展示，回答問題多則加分多。

6、程麗紅老師提出，學生積極性太高，吵的太很，太注重分數，以至于忽略了知識。開始進行小組學習，能讓學生參與進來，這是很好的開端，不能打消學生的積極性。要慢慢引導，要注意培訓，要制定規則，要注意所設計問題的難易程度。比如可按程度不同，把每個小組組員分成一二三四號，最難的問題讓每組一號同學答，容易的四號答。這樣不但體現了公平競爭，而且每個孩子都有展示的機會；比如別的小組回答問題時，其他小組該如何認真傾聽，大聲喧嘩如何處罰等；比如指導學生二人討論，只需二人聽見的聲音，四人，使用四人聲音，全班回答問題，則需聲音洪亮，讓全班學生都聽見。

7、這段時間，老師們上課后，最好都寫一寫教學反思，記下小組合作學習中的得與失。

8、每節課必須目標明確，包括自習課，讓小組有事可做；建設小組不要怕浪費時間，小組文化建設、小組紀律、如何展示、課堂模式都可以用一節課的時間去培訓。

9、小組合作學習也應該根據學習內容進行，需要合作的就合作，不要為合作而合作。比如讀課文，你讓孩子對著臉讀，可能還會影響學生的學習。

10、展示時，教師做到：①認真傾聽學生說話，②指導學生說話，③不重復學生的話（有的學生說到重點了，老師重復了一遍，這樣不好，可以這樣做：可以說，你說得很好，這個地方是重點也是難點，你再說一遍好嗎？教師要學會做一個智慧型的懶教師。

第五篇：“識讀樂譜”教學有哪些應注意的問題？

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“識讀樂譜”教學有哪些應注意的問題？

“識讀樂譜”（識譜教學）是表現音樂的一種工具和手段，是中小學音樂知識技能教學的一個組成部分。關于中小學音樂教學中的識譜教學，包括識譜教學的地位和價值，識譜教學的要求，如何進行識譜教學等，歷來受到普遍關注，存在諸多值得探討的問題。

《標準》圍繞識譜問題的指導是：

樂譜是記載音樂的符號，是學習音樂的基本工具。學生具有一定的識譜能力，有利于參與音樂欣賞、音樂表演和音樂創作等實踐活動。識譜要和演唱、演奏、創造、欣賞等教學內容密切結合，要以音樂為載體，在學生感性積累和認知的基礎上進行。可以通過學生熟悉的歌曲或樂曲識讀樂譜，也可以借助樂器演奏來學習。

簡譜和五線譜是我國現行的兩種主要樂譜形式，各地、各校在教學中可根據實際情況自行選擇。五線譜教學建議采用首調唱名法。

以下是識譜教學中應該注意的幾個問題：（1）正確認識“識譜”在音樂教學中的地位。

《標準》指出：樂譜是記載音樂的符號，是學習音樂的基本工具。沒有樂譜就無法記錄稍縱即逝的音樂，就會給音樂的保存、傳播、學習帶來困難。從音樂的歷史來看，樂譜為音樂的發展提供了重要條件。中小學音樂教育中，樂譜也是學習音樂的基本工具之一，鑒賞音樂、歌唱、樂器演奏和創作活動等，都需要樂譜加以記錄和表達。因此，中小學音樂教學有必要進行識譜教學，正因為這樣，歷來的音樂教學都把“識讀樂譜”作為學校音樂教育的組成部分。

但是，現在的問題在于：識譜教學在中小學音樂教學中居于什么樣的位置？應該達到什么樣的要求？如何進行識譜教學？傳統的音樂教學強調音樂知識的傳授和技能的訓練，把識譜教學置于“中心”或“前提”的地位，過分強調識譜教學的重要性。在實際音樂教育中常常把大量時間和精力用于識讀樂譜的“讀譜訓練”、“視唱練習”，而且現實的情況是，一方面培養學生識譜能力并未獲得預期的效果，另一方面識譜教學卻影響了學生學習音樂的積極性，沖淡了學習音樂·國培計劃（2011）—義務教育骨干教師遠程培訓項目·

·遠程培訓課程資源·小學音樂· 的興趣，不利于音樂審美教育的實現。

識譜只是學習音樂的一種工具和手段，而不是音樂教育的目標。學生具有一定的識譜能力對音樂學習是必要的，視唱能力對于合唱、合奏和創造等活動會有較大的幫助，但實際上并不是“不會識譜就不能學習音樂”、“不會識譜就無法進行音樂教學”，這種“不認字就是文盲，不識譜就是音盲”的想法是不科學的，因為在沒有使用文字以前，孩子們都能夠說話，在沒有學會樂譜以前，學生們都能夠聽音樂和唱歌。樂譜僅僅是記錄音樂的一種工具，樂譜的本身并不是音樂。中小學音樂教育的目標是使學生（未來的公民）獲得音樂文化修養（不只是音樂知識技能），通過音樂教學使他們獲得身心的發展（達到素質教育的目標）。我們可以通過聽唱法學習唱歌，可以使用模仿法學習演奏，還可以用即興的方法創造音樂，在低年級我們就是這樣進行音樂教學的，即使是在較高年級適當地學習、利用樂譜進行音樂教學的同時，還可以部分地采用這樣的音樂教學方法。

對識譜教學的過高要求和過分“投入”，只會給音樂教學帶來負面影響。這是因為無論何種樂譜，對于學生的學習來說都存在一定的技術難度。知道一些讀譜的知識相對來說還比較容易，掌握讀譜技能（尤其是想要獲得“熟練的”、“獨立的”視唱能力）必須經過一個相當的訓練過程，不經常練習、使用又會變得生疏。因此，中小學生在規定的音樂課時里（每周僅有

一、兩個課時），在學習各項音樂內容的同時，在識譜方面提出過高的要求是不可能實現的。在相當一段時間里，我們在強調“雙基”（基礎知識、基本技能）教學思想影響下，將識譜教學擺在不適當的位置，對識譜教學提出了過高的要求。實踐證明，對培養學生識譜能力的要求過高不但難以實現，而且會使音樂教學陷入枯燥的技術操練，影響了音樂審美教育的實施。在這樣的識譜、視唱訓練影響下，出現許多學生普遍不喜歡音樂課、不愿意學習識譜的現象。

《標準》要求學生應具有一定的識譜能力，這有利于參與音樂欣賞、音樂表演和音樂創作等實踐活動，并規定了不同學段、不同年級“識讀樂譜”的要求。

（2）在音樂實踐活動中學習識譜。

學習識譜要與演唱、演奏、創造、欣賞等活動密切結合，要以音樂為載體，在學生感性積累和認知的基礎上進行。《標準》要求學生運用熟悉的歌曲或樂曲識讀樂譜，也可以借助樂器演奏來學習。這即是說，學生學會讀譜主要是通過音·國培計劃（2011）—義務教育骨干教師遠程培訓項目·

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樂實踐活動，而不是通過專門的讀譜練習。通過以生動的音樂為載體，在學生感性積累和認知音樂的基礎上進行識譜教學，要比單純進行專門的“讀譜訓練”、“視唱練習”，其效果要好得多。在欣賞樂曲、教唱歌曲、演奏樂器和創造等活動中，結合著這些音樂實踐活動進行識譜教學，就意味著在進行教唱歌曲等活動時“順帶著”學習識譜，而不是借教唱歌曲以達到學習識譜的目的。

（3）識譜教學要符合音樂學習的規律。

如何進行識譜教學，實驗和實踐表明，以下圍繞識譜教學的學段及年級的安排是比較合理的：小學低年級作為識譜教學的準備階段，從感性上積累音樂的節奏感和音高感。《標準》指導“能夠用唱名模唱簡單樂譜”。通過聽唱法學習唱歌，用“模唱唱名”的方法學習唱譜，并要求學生多做“背唱歌曲的唱名”，有了大量唱譜的感性積累，就能比較牢固地建立起“唱名音高感”，為以后的正式識譜學習打下基礎。從小學中年級開始學習看譜唱歌，用“聽唱與視唱相結合”的方法逐步學會識譜。開始時，以聽唱為主，輔之以視唱，逐步增加視唱的比重，從聽唱逐步向視唱過渡，直至初中仍可保留少部分聽唱方法作為視唱的輔助。這種“先聽唱譜，后逐步增加視唱譜”的辦法符合學生認知音樂的規律。

傳統的唱歌教學方法是盡量采用視唱法，盡量少用或不用聽唱法。其實在學生視唱能力低的情況下，為了盡快學會唱一首歌，使用聽唱法或部分使用聽唱法是可行的，而且對于整體上感受歌曲的藝術形象是有利的。聽唱可以有多種多樣的方式、方法，我們可以變換、靈活使用，以期更加有效。

（4）音樂教學中使用簡譜和五線譜的問題。

我國社會音樂生活和中小學音樂教學的現實是兩種樂譜（簡譜、五線譜）并存，而且已有長久歷史，短時間內難以改變。《標準》規定各地、各校“自行選擇”，體現了從實際出發的指導思想。

中小學的音樂教學在整個20世紀中曾有過多次推動“簡譜改五線譜”的努力，然而并未達到預期的效果。特別是80年代以來，許多地區、學校大力推進五線譜教學，實踐表明：學習簡譜未必就“拖了音樂教育后腿”，改學五線譜也并未獲得“提高音樂教學水平”的效果。社會音樂生活使用樂譜（出版物、社區合唱團和樂隊等）的現狀亦無改變的跡象和前景。另一方面，我國使用簡譜的現實倒得到一些外國音樂學者、專家的贊許。從加強音樂審美教育、從兩種樂譜長·國培計劃（2011）—義務教育骨干教師遠程培訓項目·

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期并存的現實、從弘揚民族音樂文化、從實行開放式的音樂教育（加強學校音樂與社會音樂生活的聯系）、從音樂教學的綜合化等多種角度來看學校音樂教育中的樂譜問題，雖然五線譜有與國際接軌、適用于鍵盤樂器、利于和聲轉調等好處，但全面衡量使用簡譜或五線譜的利弊，很難得出“將簡譜改為五線譜”具有現實的必要性和可行性的結論。評價貫徹《標準》的效果，衡量音樂教學質量和水平的高低，不能以選擇使用何種樂譜為依據。

因此在各地、各校選擇使用譜種問題上，要注意從本地區和本校的實際出發，調查了解本地區、本校近年來使用譜種的實際狀況，多聽取音樂教師和學生的意見，慎重作出選擇。當然也不要頻繁改變譜種，給學生學習和教師教學帶來不便。

（5）五線譜教學建議采用首調唱名法。

選擇使用五線譜還存在一個采用首調唱名法（移動do唱名法）還是固定唱名法（固定do唱名法）的問題。從中小學音樂教學的基礎性質和有利于民族音樂調性感的建立等角度考慮，《標準》建議使用首調唱名法。雖然固定唱名法有利于某些樂器的學習，但是中小學音樂教學中使用這些樂器的機會不多，使用首調唱名法來學習這些樂器也不會帶來太大的困難。

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