第一篇：教師資格考試教育知識與能力中學考點人本主義

教師資格考試教育知識與能力（中學）考點：人本主義

(一)人本主義心理學概述人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國的一個心理學流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學的研究取向。它反對行為主義心理學的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現實社會的人作為心理學研究的對象，強調研究人類的現實經驗、價值和意義，關心人的本性、創造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當代西方社會的思想動態。人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。

1.人本主義心理學產生的社會歷史背景

首先，人本主義心理學強調充分發掘人的潛能、追求健康人格和自我實現等觀點，迎合了“二戰”后美國當時的時代精神發展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴重的異化現象，特別需要有一種新的心理學理論加以解決。人本主義心理學的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學界對時代精神挑戰的一種積極回應。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機，需要有一種新的心理學理論和心理治療模式。

2.人本主義心理學的思想淵源

(1)人性論、人道主義與人本主義心理學

人本主義心理學的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復興時期的人道主義思想。

(2)現象學對人本主義心理學的影響

許多人本主義心理學者都受到了現象學的影響。馬斯洛指出，現象學方法更適合于研究人類的個體心理現象。由于現象學更強調自我的內在感受，因此現象學方法應成為心理學所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現象學為基礎的。

(3)存在主義對人本主義心理學的影響

存在主義哲學思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學的發展，而且也出現了以羅洛?梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學分支。

(二)馬斯洛與康布斯的學習理論

1.馬斯洛的學習理論

馬斯洛主張，學習不能由外鑠，只能靠內發。教師不能強制學生學習；學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務只是輔導，學生本身自然就有學習的潛在能力。不過，教師的輔導有當與不當之別。輔導得當，學生會因學習而成長;輔導不當，學生反倒因輔導而萎縮。

2.康布斯的學習理論

康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認知心理學家所指的知覺是理性的，是學習的基礎，而人本主義心理學家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產生的一種感受，是感性的。這一點正是人本主義心理學最突出之處。

對于知覺與行為的關系，康布斯等人認為，不同的人既然對同一事實產生不同信念，該事實對不同的人自然也就具有不同的意義。因此，要想改變一個人的行為，不能只從行為表現上去加以矯正，而必須設法改變他們的知覺或信念。

康布斯還主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情感需求，使他們能在認知和情感方面均衡發展，從而培養健全人格。學生的情感需求，是指他們在情緒、情操、態度、道德以至價值判斷等多方面的需求。這些需求關系到人與人的關系，是人在社會生活方面律己、待人、處事所需要的能力。

(三)羅杰斯的學習理論

羅杰斯的學習理論主要可以歸結為以下幾個方面：

1.教育目標

羅杰斯認為，教育目標是要促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人。

2.學生中心模式

認為教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。羅杰斯因此提出了“學生中心”的教育觀。

3.學習觀

羅杰斯強調學習要從兒童的興趣出發，兒童有了學習興趣，就能自發地學習;他主張讓學生自己決定評價的標準和所要達到的目標，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把自我發動的學習變為自我負責的學習。

4.自由學習原則

(1)人生來就有學習的潛力。

(2)當學生覺察到材料有意義而且學習內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了。

(3)涉及改變自我組織(即改變對自己的看法)的學習是有威脅性的，并往往受到抵制。

(4)當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學習內容。

(5)當對自我的威脅很少時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展。

(6)大多數意義學習是從做中學的。

(7)主動自發、全身心投入的學習才會產生良好的學習效果。

(8)涉及學習者整個人(包括情感與理智)的自我發起的學習，是最持久、最深刻的。

(9)當學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性和自主性就會得到促進。

(10)在現代社會中，最有用的學習是了解學習過程、對經驗始終持開放態度，并把它們結合進自己的變化過程中去。

(四)人本主義思想在教育上的應用

人本主義思想提出的一些教育理念和教學模式給現代教學帶來了深刻的影響，它在教育上的應用主要表現在以下兩個方面。

1.提出了一些具有濃厚人本色彩的教育理念

(1)強調在日常的教學中培養學生健全的人格。

(2)強調以學生為中心的教育理念，尊重學生的心理需求。

(3)強調自由學習和合作學習，注重培養學生的團體精神。

(4)重視人文學科的課程設置，強調將課程的重點從教材轉向個人。

(5)提倡情感型的師生關系，主張教師與學生建立積極友誼。

2.構建出人本主義的教學模式

(1)自由學習的教學模式。

(2)開放課堂教學模式。

(3)以題目為中心的課堂討論模式。

第二篇：教師資格考試教育知識與能力中學考點 人本主義

教師資格考試教育知識與能力中學考點人本主義

(一)人本主義心理學概述人本主義心理學是20世紀50年代興起于美國的一個心理學流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學的研究取向。它反對行為主義心理學的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現實社會的人作為心理學研究的對象，強調研究人類的現實經驗、價值和意義，關心人的本性、創造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當代西方社會的思想動態。人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。

1.人本主義心理學產生的社會歷史背景

首先，人本主義心理學強調充分發掘人的潛能、追求健康人格和自我實現等觀點，迎合了“二戰”后美國當時的時代精神發展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴重的異化現象，特別需要有一種新的心理學理論加以解決。人本主義心理學的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學界對時代精神挑戰的一種積極回應。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機，需要有一種新的心理學理論和心理治療模式。

2.人本主義心理學的思想淵源

(1)人性論、人道主義與人本主義心理學

人本主義心理學的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復興時期的人道主義思想。

(2)現象學對人本主義心理學的影響

許多人本主義心理學者都受到了現象學的影響。馬斯洛指出，現象學方法更適合于研究人類的個體心理現象。由于現象學更強調自我的內在感受，因此現象學方法應成為心理學所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現象學為基礎的。

(3)存在主義對人本主義心理學的影響

存在主義哲學思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學的發展，而且也出現了以羅洛?梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學分支。

(二)馬斯洛與康布斯的學習理論

1.馬斯洛的學習理論

馬斯洛主張，學習不能由外鑠，只能靠內發。教師不能強制學生學習；學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務只是輔導，學生本身自然就有學習的潛在能力。不過，教師的輔導有當與不當之別。輔導得當，學生會因學習而成長;輔導不當，學生反倒因輔導而萎縮。

2.康布斯的學習理論

康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認知心理學家所指的知覺是理性的，是學習的基礎，而人本主義心理學家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產生的一種感受，是感性的。這一點正是人本主義心理學最突出之處。

對于知覺與行為的關系，康布斯等人認為，不同的人既然對同一事實產生不同信念，該事實對不同的人自然也就具有不同的意義。因此，要想改變一個人的行為，不能只從行為表現上去加以矯正，而必須設法改變他們的知覺或信念。

康布斯還主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情感需求，使他們能在認知和情感方面均衡發展，從而培養健全人格。學生的情感需求，是指他們在情緒、情操、態度、道德以至價值判斷等多方面的需求。這些需求關系到人與人的關系，是人在社會生活方面律己、待人、處事所需要的能力。

第三篇：教師資格考試中學《教育知識與能力》考點解析

考點1：教育學著名代表人物著作及觀點

練習題：教育史上的新三個中心是（）。

A.學生中心、經驗中心、活動中心

B.教材中心、教育中心、課堂中心

C.教師中心、教學中心、課堂中心

D.教材中心、教師中心、學生中心

【答案】A。

考點2：教育與社會發展

1.政治經濟制度對教育的制約作用

(1)政治經濟制度決定著教育目的的性質

(2)政治經濟制度決定教育的領導權

(3)政治經濟制度決定著受教育的權利

(4)政治經濟制度影響部分教育內容

2.教育對政治經濟制度的影響作用。

(1)教育培養合格的公民和各種政治人才。

(2)教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量。

(3)通過教育制度，實現對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關系得以延續和發展，或者加速改變舊的社會政治關系。

考點3：課程內容

1.課程計劃：是教育主管部門制定的有關學校教學教育工作的指導性文件，體現了國家對學校的統一要求，是組織學校活動的基本綱領和重要依據。

課程計劃由培養目標、課程設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排構成。其中，課程設置也就是開設哪些學科是課程計劃的中心。

2.課程標準：是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，也是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。新課程標準的基本框架：前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄。其中，課程目標是課程標準的核心內容。

3.教材：是教師和學生據以進行教學活動的材料，其中，教科書和講義是教材的主體部分。

教材的編寫方式主要有直線式和螺旋式。

練習題：宋老師要上一節高二數學課，他備課的最重要依據應該是（）。

A.歷年高考題

B.習題集

C.課程標準

D.教學參考書

【答案】C。解析：課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。

考點4：教學原則

1.直觀性教學原則：指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。其意義在于通過提供給學生直接經驗或利用學生已有經驗，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。

2.啟發性教學原則：教師在教學工作中運用各種教學手段充分調動學生學習主動性、積極性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習。

3.循序漸進教學原則：指教學活動應當持續、連貫、系統地進行。

4.鞏固性教學原則：指在教學中要不斷地安排和進行專門的復習，使學生對所學的知識牢固地掌握和保存。

5.因材施教教學原則：指教師在教學活動中要照顧學生的個別差異。

6.科學性與教育性相結合的原則：既要把現代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生，同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。

7.理論聯系實際教學原則：理論聯系實際原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂學會、學以致用的目的。

練習題：“你要滿足你的要求和愿望，你就必須認真和思考，但是為了這個目的，你也必須行動，知和行又是那么緊密地聯系著，假如一個停止了，另一個也隨之停止。”這句話反應的教學原則是

A.思想性和科學性統一原則

B.理論聯系實際原則

C.鞏固性原則

D.差異性原則

【答案】B。解析：題干中“知和行又是那么緊密地聯系著”體現了知和行的統一，即理論知識與實際行動的結合，故選B。

考點5：中學生心理障礙

1.焦慮癥：學生中常見的焦慮反應是考試焦慮。其表現是隨著考試臨近，心情極度緊張。考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現慌亂，無法發揮正常水平。考試后又持久地不能松弛下來。

2.強迫癥：強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當事人反復去做他不希望執行的動作，如果不這樣想不這樣做，他就會感到極端焦慮。

3.抑郁癥：抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥。

4.恐懼癥：對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。

考點6：埃里克森的社會性發展階段理論

練習題：李大力最近發現，正在讀初三的兒子李小力難以始終保持自我一致性，容易喪失目標，失去信心。依據埃里克森的心理社會性發展理論，李小力個體發展危機沒有處理好的階段是（）。

A.主動感——內疚感

B.勤奮感——自卑感

C.角色同一——角色混亂

D.信任——懷疑

【答案】C。解析：該同學處于中學階段，根據埃里克森社會性發展理論，正處于自我統一性對角色混亂時期。

考點7：德育原則

1.導向性原則：指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發展。由于學生正處在品德形成的階段，可塑性強，這就要求學校德育要堅持導向性原則，為學生的品德健康發展指明方向。

2.疏導原則：指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調動學生的主動性、使他們積極向上。

3.尊重學生與嚴格要求學生相結合的原則：既要尊重信任學生，又要對學生提出嚴格的要求，把嚴和愛有機結合起來。

4.知行統一原則：既要重視思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛煉，把提高認識和行為養成結合起來，使學生做到言行一致、表里如一。

5.依靠積極因素，克服消極因素的原則：德育工作中，教育者要善于依靠、發揚學生自身的積極因素，調動學生自我教育的積極性，克服消極因素。

6.教育影響的一致性與連貫性原則：德育工作中應主動協調多方面的教育力量，統一認識和步調，有計劃、有系統的發揮教育的整體功能，培養學生正確的思想品德。

7.因材施教原則：指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到更好的發展。

練習題：孔子提出了“視其所以，觀其所由，察其所安”來了解學生進行有效的德育教育，體現德育原則的（）。

A.導向性原則

B.疏導性原則

C.因材施教原則

D.教育的一致性與連貫性原則

【答案】C。

考點8：德育方法

1.說服教育法：主要有語言說服和事實說服。

2.榜樣示范法：用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法。

3.情感陶冶法(陶冶教育法)：教師利用高尚的情感、美好的事物和優美的環境感染和熏陶學生的方法。情感陶冶主要是運用以境染情、以境觸情、以境陶情的原理對受教育者進行耳濡目染、潛移默化的影響，使受教育者在認識上和情感上逐漸完善。

情感陶冶包括：人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等。

4.個人修養法：教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省，以實現思想轉化及行為控制。

5.品德評價法：通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展。包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。

第四篇：中小學教師資格考試《教育知識與能力》材料分析主要考點

中小學教師資格考試《教育教學知識與能力》材料分析題重要考點

教育知識與能力，整張卷面中，共有兩道材料分析題，每題18分，共36分。教育知識與能力材料分析題重要考點如下： 1學生觀

學生是發展的人，學生是獨特的人，學生是具有獨立意義的人。2教學的原則與方法

① 學四大基本規律：直接經驗與間接經驗相統一;掌握知識與發展能力相統一;教師主導與學生主體相統一;傳授知識與思想教育相統一。

② 教學八大原則：科學性與教育性相結合;理論聯系實際;循序漸進、因材施教、量力性原則;直觀性原則、鞏固性原則、啟發性教學原則。

巧妙記憶教學八大原則

教學原則是指導教育教學工作的基本原則，因此，在教師資格考試科目二中是一個重要考點。在此，我們對教學原則進行梳理：第一，如何巧妙地記憶考綱中出現的八條教學原則;第二，通過關鍵詞法使大家進一步明確每一原則的內涵。

巧妙記憶教學原則 我們需要掌握的教學原則有八個：直觀性、啟發性、鞏固性、因材施教、系統性(循序漸進)、量力性(可接受性)、理論聯系實際、科學性與教育性相統一。

教學原則記憶詩：直觀啟發鞏固性因材系統又量力理論一定聯實際科學教育要統一

二、利用關鍵詞理解教學原則

1.直觀性。關鍵詞：直接感知 這一原則告訴我們在教學中一定要讓學生多聽、多看、多操作。例如：直觀教具、PPT。

2.啟發性 關鍵詞：主動積極這一原則告訴我們在教學中要注重引導學生進行獨立思考、主動學習。例如：不直接呈現問題答案，讓學生進行討論從而自己得出問題答案。

3.鞏固性 關鍵詞：復習這一原則是說我們在教學中要注意引導學生復習，在復習的基礎上學習新知。例如：溫故而知新。

4.因材施教 關鍵詞：差異性這一原則是說我們面對的學生具有個體差異性，要求我們針對他們的不同特點進行教學。例如：在心理學中，認知方式沒有優劣之分，需要教師因材施教。

5.系統性(循序漸進性)關鍵詞：順序這一原則告訴我們教師在教學中要注意兩個順序：一是學生身心發展的順序;二是知識的邏輯順序。例如：不陵節而施、學不躐等。

6.量力性(可接受性)關鍵詞：量力而為 這一原則告訴我們教學要量力而行，教給學生的內容不能太難也不能太簡單。例如：維果斯基的“最近發展區”，教學應該走在發展的前面，引領者學生的發展。

7.理論聯系實際 關鍵詞：理論與實際并駕齊驅 這一原則告訴教師在引導學生學習理論時，要結合實際情況;另外，學生在學會了知識后要學以致用。例如：不少地區補充鄉土教材，以適應本地區的實際情況。

8.科學性與教育性相統一關鍵詞：雙基教育與德育相互滲透這一原則是說教育者既要將基本知識與基本技能傳授給學生，也要在這個過程中滲入進去德育因素，以引導學生形成高尚的道德品質。例如：歷史課上，教師講授有關岳飛的歷史，一方面讓學生了解史實，另一方面引導學生學習岳飛偉大的愛國情懷。3新課程背景下的評價理念

? 在評價功能上，由側重甄別和選拔轉向側重發展;

? 評價對象上，從過分關注結果評價轉向關注過程;

? 評價主體上，要評價主體多元化和評價信息多元化;

? 評價結果上，不僅要關注結果的準確公正，更要強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認同和對原有狀態的改進;

? 評價內容上，全方面情況進行全面綜合考察;

? 評價方法上，評價方式多樣化

? 評價者與評價對象關系上，要強調平等、理解、互動，體現以人為本的主體性評價的價值取向。4影響問題解決的主要因素

問題的特征、遷移、思維定勢、功能固著、原型啟發、動機強度。5馬斯洛需求層次理論

生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。6成敗歸因理論

一個總是失敗并把失敗歸因于內部的、穩定的和不可控制的因素(即能力)的學生會形成一種習得性無助。所以正確的歸因應該是歸因到內部的、不穩地和可控制(即努力程度)，教師要引導學生進行正確的歸因，引導學生把失敗或者成功歸因到努力程度而不是能力。7學習遷移理論

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

(1)遷移的分類：①正遷移：一種學習對另一種學習起到積極的促進作用;②負遷移：一種學習對另一種學習產生消極影響;③順向遷移：先前學習對后繼學習產生的影響;④逆向遷移：后繼學習對先前學習產生的影響

(2)有效促進學習遷移的策略：①關注學生的認知結構;②教育內容與教學過程的合理選擇和安排：精選教材;合理安排教學內容;合理安排教學進程;③教授學生學習方法。8分析學生的人格

學生的人格特征包含：獨特性、穩定性、統合性、功能性。

影響人格發展的因素有：遺傳因素、社會文化因素、家庭因素(權威性教養方式、放縱型教養方式、民主型教養方式)、學校教育因素和個人主觀因素。

人格結構包括氣質、性格、認知風格和自我調控系統。氣質包含膽汁質、多血質、粘液質和抑郁質，認知風格有場獨立型、場依存性、沉思型和沖動型等，氣質和認知風格無好壞之分。每個學生都有自己的人格特點，教師應該做到因材施教 9氣質類型

對于不同氣質類型的學生，教師應該因材施教，不應刻意改變學生氣質，而是幫助各種氣質類型的學生，發展積極品質而克服消極品質。

? 膽汁質：不可遏制型，熱情精力旺盛，好沖動，暴躁易怒，脾氣急。對膽汁質的學生進行具有說服力的嚴厲的批評，可以促使他們遵守紀律，約束自己的行為，但不能激怒他們，在日常工作學習中要去鍛煉他們的自制力，趁著冷靜地對待事物;

? 多血質：活潑型，活潑好動，熱愛社交，具有明顯的外向傾向，但是粗枝大葉。對于多血質的學生可交給他們更多的任務，讓他們有機會參加更多的活動，在活動中磨礪他們的意志的堅韌性、情緒的穩定性。

? 粘液質：安靜型，安靜穩重踏實，自制力強，但反應性低，表現出內傾性，可塑性差，死板。對于粘液質的學生需要更耐心地進行教育，指出他們的缺點和錯誤時應給予更多的思考時間，才能使他們逐漸認識自己的問題所在。

? 抑郁質：抑郁型，行為孤僻，不善交往，多愁善感，適應能力差，性格有明顯的內傾性。對于抑郁質的學生需要給予更多的關懷和照顧，不宜在公開場合批評他們，要在能接受的范圍內，鼓勵他們參加公開活動的勇氣。

10中學生心理特點及指導

身心發展的特點：過渡性、閉鎖性、社會性、動蕩性 心理健康教育的途徑：①開設心理健康教育有關課程;②開設心理輔導課程;③在學科教學中滲透心理健康教育的內容;④結合班級、團隊活動開展心理健康教育;⑤個別心理輔導或咨詢;⑥小組輔導。

學生心理健康的維護：①學生個體進行積極的自我調適(自我激勵法、自我暗示法、情景遷移法、情緒宣泄法、行為補償法);②學校通過多種方式進行心理健康教育，維護學生心理健康;③與家長合作建構社會支持網絡。

? 中學生性心理特點：①渴望了解性知識;②對異性充滿好奇與愛慕;③在異性面前容易緊張和興奮;④性沖動和性欲望的出現。對策：①加強教育，理解性生理和心理的變化;②更新理念，認知異性交往的意義;③指導行為，讓學生能夠正確處理性沖動、恰當地與異性交往。總之，中學生的異性交往需要老師、家長的正確引導。首先，老師和家長要重視性教育，而且要把握好教育尺度，在傳授性知識的時候，用符合中學生年齡特點、能被他們接受的方式為宜，而不是簡單地把成人的知識教給孩子，或是單純地迎合孩子的心理。此外，采取恰當的教育方式，組織男女學生共同參與一些健康有益的活動，使他們與異性交往的需要在活動中得到滿足。

11中學品德的發展與培養

中學生品德發展的特點：①倫理道德發展具有自律性，品德心理中自我意識成分明顯;②品德發展由動蕩向成熟過渡(初中階段品德發展具有動蕩性;高中階段品德發展趨向成熟)

? 影響品德發展的因素：①外部因素：家庭教養方式、社會風氣、同伴群體、學校教育;②內部條件：認知失調、態度定勢、道德認識。

? 促進中學生形成良好品德的方法

? 有效的說服;②樹立良好的榜樣;③利用群體約定;④給予恰當的獎勵與懲罰;⑤價值辨析;

12德育有關原理

? 德育四大規律：德育過程是具有多種開端的對學生的知情意行的培養提高過程;德育過程是促使學生思想內部矛盾的過程;是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程;德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程。

? 育的八大原則：導向性原則，疏導原則，尊重學生與嚴格要求學生的原則，教育的一致性與連貫性原則，因材施教，知行統一，正面教育與紀律約束、依靠積極因素克服消極因素的原則

? 德育的途徑：思想政治課與其他學科教學;社會實踐活動;課外活動;共青團組織的活動;校會、班會、周會、晨會、時事政策的學習;班主任工作。

? 德育六大方法：說服教育法、榜樣示范法、陶冶教育法、指導實踐法、品德評價法、品德修養指導法

巧記德育八項原則

德育原則一共有八項原則，歷年的材料分析題和客觀題對德育原則的考查也是非常頻繁的，這說明德育原則是一個重要的考點。君子動口不動手 原則1.導向性原則

小杰是一位三年級的小學生，平時學習成績優異，但就是脾氣有點急，有些小頑皮。有一次，由于小杰動手打了鄰班一位同學而被班主任趙老師叫到了辦公室進行訓導。班主任趙老師在教導小杰之前就準備把“君子動口不動手”這一道理講給小杰聽。(趙老師在進行德育工作之前自己要先明確是非，即導向性原則)原則2.尊重學生與嚴格要求學生相結合的德育原則

小杰來到趙老師辦公室，趙老師對小杰說：“小杰，你先坐，我們談談你和隔壁班同學打架的事情。”(試想，如果此時趙老師采用的不是和藹可親的口吻，而是讓小杰站在一旁對他進行訓斥，效果應該不會理想，也就是說，想改造一個人身上的不足之處，首先要尊重他，即尊重學生與嚴格要求學生相結合的德育原則)原則3.因材施教的德育原則 小杰坐下來，趙老師問：“小杰，為什么要打鄰班同學呢?”小杰：“因為我親眼看到鄰班××同學欺負我的好哥們阿強，我氣不過，就打了他!”趙老師：“原來是這樣。”(趙老師只有了解了小杰為什么打人，才能針對小杰的實際問題對他進行教育，這就是因材施教的德育原則)原則4.疏導性的德育原則

趙老師繼續說：“小杰，你重視朋友之間的友情、重感情，這是好事兒，可是，你也應該懂得，君子動口不動手，你這樣不由分說的就去打同學，是不是不太好呢?我們可以和××同學講道理啊，也可以叫其他同學和老師過去給你們評評理。(趙老師給小杰講道理，讓小杰懂得“君子動口不動手”的道理，而不是簡單粗暴的呵斥小杰，體現了疏導性的德育原則)原則5.依靠積極因素，克服消極因素的德育原則

我也知道阿強平時學習成績不是特別好，在班級里也不喜歡跟其他同學交流，所以總是受一些同學欺負。小杰，我覺得你要是真講哥們義氣，是不是應該在平時多幫助一下阿強呢?幫助他在同學中逐步樹立威信!”(趙老師利用小杰重朋友感情的優點來引導他幫助阿強逐步樹立威信，體現依靠積極因素，克服消極因素的德育原則)

原則6.正面教育與紀律約束相結合的德育原則

小杰點點頭，表示聽明白了趙老師講的道理。趙老師說：“小杰，既然你已經懂得‘君子動口不動手’的道理了，如果下次再有和同學打架的行為，我可要有懲罰措施啦!”(趙老師對小杰進行完正面教育，也要有相應的紀律約束，以避免學生的不良行為，即正面教育與紀律約束相結合的德育原則)原則7.影響的一致性與連貫性原則

回到家，小杰和奶奶說起了在學校發生的事情，奶奶對趙老師的教導表示贊同。(家庭與社會只有與學校教育相互配合，保持統一才能夠使學校教育發揮最大的效果。試想，如果小杰奶奶認為，小杰如果不打同學，小杰就會挨打，那么，趙老師的教導就白費了。充分體現影響的一致性與連貫性原則)原則8.知行統一的德育原則

一段時間后，趙老師發現，小杰變得彬彬有理了，在他的幫助下，好哥們阿強學習成績等各個方面也取得了不少進步。(當學生的道德行為最終形成，才能說德育工作取得了實質效果，即體現知行統一的德育原則)13課堂行為及應對

? 課堂行為產生的原因：①學生的因素(適應不良，厭煩，挫折與緊張，尋求注意與地位，過度活動，性別差異);②教師的因素(要求不當，濫用懲罰手段，教師缺乏自我批評精神);③環境因素(家庭因素，大眾媒體，課堂內部環境)。

? 課堂問題行為的處置和矯正：①制訂適宜的教學計劃;②幫助學生調整學習的認知結構;③給予精確而嚴格的指導;④建立良好的教學秩序;⑤協調同伴關系;⑥與家長合作;⑦行為矯正與心理輔導。

第五篇：河南教師資格考試中學教學知識與能力高頻考點九

河南教師資格考試中學教學知識與能力高頻考點九

2014年河南教師資格考試即將開始，河南教師資格網根據歷年河南教師資格真題，幫助廣大考生備考，更多河南教師資格考試重要考點請登錄河南教師資格網。

教師心理 【高頻考點提要】

1.教師的角色心理；2.教師的心理特征；3.教師成長心理；4.教師的心理健康。【高頻考點速記】

一、教師的角色心理(一)教師角色的含義

教師角色，指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。

(二)教師角色的構成 1.“家長代理人”的角色

教師在課堂上、學習上是老師，在生活上是長者和父母。2.“學生楷模”的角色

教育中強調身教重于言教，教師要通過自己的榜樣、模范、表率作用去感染每一個學生，教育每個學生，對學生施之潛移默化的影響。

3.“知識傳授者”的角色 這是教師職業的中心角色。4.“嚴格管理者”的角色

這個角色主要表現在教師是學生集體的領導者和紀律的執行者兩方面。5.“心理調節者”或“心理醫生”的角色

這個角色主要是幫助學生學習和適應更有效的生活方式；掌握心理疏導技術，減輕、消除心理壓力和矛盾，幫助學生學會主動調節自己的情緒，以保持積極向上的精神狀態；對較差的學生給予較多的關懷，消除其壓抑感；了解學生常見的心理異常癥狀，及時發現問題；尊重學生的個別差異，幫助學生形成健康人格等等。

6.“學生的朋友和知己者”的角色

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在日常生活中，教師有時還需要淡化他的地位角色，成為值得學生信賴的朋友和知己，對待學生熱情、友好、同情、平等、民主，保持良好的師生關系。

(三)教師角色的形成階段 教師角色的形成分為三個階段： 1.角色認知階段

角色認知是指角色扮演者對某一角色行為規范的認識和了解，知道哪些行為是合適的，哪些行為是不合適的。對教師職業角色的認知，就是教師對教育事業的深刻理解過程.包括教育工作是怎樣的職業，它所承擔的社會職責是什么，它在歷史、現實中處于怎樣的地位等等。

2，角色認同階段

教師角色的認同指個體親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。對教師角色的認同不僅在認識上了解到教師角色的行為規范、社會價值和評價，并經常用優秀教師的標準來衡量自己的心理和言行，自覺地評價與調節自己的行為。同時在情感上也有了體驗，表現出較強的職業情感如熱愛教育事業、熱愛學生等。

3.角色信念階段

信念是個體確信并愿意以之作為自己行為指南的認識。信念表現在教師職業中就是為教育事業獻身的精神。在此階段中，教師角色中的社會要求轉化為個體需要，形成了教師職業特有的自尊心和榮譽感。教師意識和教師特有的情感，使他們自覺地奉獻出畢生的精力。

(四)教師角色意識

教師角色意識的心理結構包括以下三部分內容： 1.角色認知

角色認知是指角色扮演者對角色的社會地位、作用及行為規范的認識和對與社會的其他角色的關系的認識。對于教師來說，只有具有清晰的角色認知才能在各種社會情境中恰當地行事，達到良好的社會適應。教師角色認知的實現是教師通過學習、職業訓練、社會交往等，了解社會對教師角色的期望和要求。

2.角色體驗

角色體驗是指個體在扮演一定角色的過程中，由于受到各方面的評價與期待而產生的情緒體驗。一般來說，這種體驗因主體行為是否符合角色規范并因此受到不同評價而有積極與消極之分。例如，責任感、自尊感或自卑感都是教師在角色扮演過程中產生的情緒體驗。

3.角色期待

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角色期待是指角色扮演者對自己和對別人應表現出什么樣的行為的看法和期望。它是因具體人和情境的不同而變化的。

教師的角色期待是教師自己和他人對其行為的期望。角色期待包括兩方面，一是自我形象，即個人對自己的行為期望；二是公眾形象，指他人對某一特殊角色的期望。這兩者是相互作用和相互影響的。

教師只有對教師角色的社會期待不斷地認同與內化才能盡快地把社會期望轉化為自我期待，從而減少角色混淆與角色沖突。

二、教師的心理特征(一)教師的認知特征

教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。

教師的知識結構主要包括專業學科內容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識。教學能力包括：組織和運用教材的能力，言語表達能力，組織教學的能力，對學生學習困難的診治能力，教學媒體的使用能力以及教育機智等。

(二)教師的人格特征

教師的人格特征是影響教學的重要因素，其包含的內容是多方面的，如教師的職業信念、教師的性格特點和教師對學生的理解等。

在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵和想象的傾向性。

(三)教師的行為特征

教師的行為特征一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發性、參與性、任務取向性和及時地教學效果評估及其對學生產生的期望效應。

(四)教學效能感 1.教學效能感的涵義

心理學上，把人對自己進行某一活動的能力的主觀判斷稱為效能感，效能感的高低往往會影響一個人的認知和行為。教師在進行教學活動時也有一定水平的效能感。所謂教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學生的期待、對學生的指導等行為，從而影響教師的工作效率。

2.教學效能感的分類

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根據班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學效能感分為個人教學效能感和一般教育效能感兩個方面。

(1)個人教學效能感

個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在碰到困難時他們克服困難的堅持程度，等等。

(2)一般教育效能感

一般教育效能感指教師對教育在學生發展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質對學生的消極影響，有效地促進學生的發展。這與班杜拉理論中的結果預期相一致。

3.教學效能感對教師與學生的影響和作用(1)教學效能感對教師行為的影響 第一，影響教師在工作中的努力程度。

第二，影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習。第三，影響教師在工作中的情緒。(2)教學效能感對學生學業成就的影響

阿什頓(Ashton，1985)和吉布森(G1bson，1984)等人用根據班杜拉的社會認知學習論制定的教學效能感量表來研究教師的教學效能感，結果發現，教師的教學效能感與學生的學業成就具有顯著的正相關。教師的教學效能感之所以能夠影響學生的學業成就，是因為教師通過其外部的行為表現影響學生，而這種行為又影響學生學習的效能感進而支配學生的學習行為，從而影響其成就。反過來，學生的成就和他們的各種學習行為又會影響教師的教學效能感。

4.影晌教師教學效能感的因素

影響教師教學效能感的因素一般可分為外部環境因素和教師自身因素。外部因素包括社會文化背景、學校的特點、人際關系等。研究表明，工作發展的條件和學校的客觀條件對一般教育效能感具有明顯影響；工作發展的條件、學校風氣和師生關系對教師的個人教學效能感具有明顯的影響。教師自身因素包括他的價值及自我概念等是影響教學效能感的關鍵。

(1)外部環境因素對教師教學效能感的影響

第一，社會文化背景對教師教學效能感的影響是顯而易見的。

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第二，某些傳統教育觀念也影響著教師的教學效能感。第三，學校所處的環境對教師的教學效能感有明顯的影響。第四，教師群體的學生觀對教師的教學效能感也有影響。(2)教師的主觀因素對教師的教學效能感的影響

與外部因素相比較，教師的主觀因素則是影響教學效能感的關鍵。其中最重要的是教師的價值和自我概念。價值通常被看作是人們用來區分好壞、重要性并指導行為的心理傾向系統。

(五)羅森塔爾效應

羅森塔爾效應認為教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。羅森塔爾效應，也稱皮格馬利翁效應或期待效應。

三、教師成長心理(一)教師成長的歷程

教師在不同的成長階段所關注的問題不同，福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

1.關注生存階段

處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎？”“同事們如何看我？?‘領導是否覺得我干得不錯？”等等。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。有些新教師則可能想方設法控制學生，因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。

2.關注情境階段

當教師感到自己完全能夠適應時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進人了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統教學評價也集中關注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

3.關注學生階段

當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異.認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熬的重要標志之一。

(二)教師成長與發展的基本途徑

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教師成長與發展的基本途徑主要有兩個：一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師素養。

對于教師個人來說，實踐訓練主要從以下幾方面人手： 1.觀摩和分析優秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩；非組織化觀摩則沒有這些特征。

一般來說，為培養提高新教師和教學經驗欠缺的年輕教師易進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優秀教師的教學錄像。非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的。通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭專業知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。

2.開展微格教學

微格教學指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。

3.進行專門訓練

要想促進新教師的成長，也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧；②有意義地呈現新材料；③有效地指導課堂作業；④布置家庭作業；⑤每周、每月都進行回顧。

4.反思教學經驗

對教學經驗的反思，又稱反恩性實踐或反思性教學，這是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。

波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。

布魯巴奇等人于1994年提出了四種反思的方法：

①反思日記：在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。

②詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。

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③交流討論：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。

④行動研究：為弄明課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者用以進行調查和實驗的研究。它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

四、教師的心理健康(一)教師心理健康的標準

1.能積極悅納自我，即真正了解、正確評價、樂于接受并喜歡自己。

2.有良好的教育認知水平。能面對現實并積極地去適應環境與教育工作的要求。3.教師熱愛職業，積極地愛學生。能從愛的教育中獲得自我安慰與自我實現，從有成效的教育教學中獲得成就感。

4.具有穩定而積極的教育心境。教師的教育心理環境是否穩定、樂觀、積極，將影響教師整個心理狀態及行為，也關系到教育教學效果。

5.能控制各種情緒與情感。繁重艱巨的教育工作要求教師有良好的、堅強的意志品質，即教學工作中有明確的目的性和堅定性；處理問題時決策的果斷性和堅持性；面對矛盾沉著冷靜的自制力；以及給予愛和接受愛的能力。

6.和諧的教育人際關系。7.能適應和改造教育環境。(二)教師常見的心理沖突 1.負擔過重，過分疲勞； 2.現實與理想之間反差巨大；

3.個人的需要、理想等主觀需要與這些需要難以實現之間存在矛盾；

4.自我認知出現偏差。新教師的自我認知偏差主要表現為兩種類型：一是自我擴展型；二是自我否定型。

(三)影響教師心理健康的主要因素 1.職業壓力

教師的職業壓力主要是由工作引起的，是教師對來自教學情境的刺激而產生的情緒反應。

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2.職業倦怠

職業倦怠是指個體在長期的職業壓力下缺乏應對資源和應對能力而產生的身心耗竭狀態。職業倦怠所產生的生理、情緒、認知和行為等方面的問題，會導致教師產生嚴重的身心疾病。

(四)教師心理健康的維護 1.個體積極的自我調適

個體自我調適的目的是通過改變個體自身的某些特點來增強適應工作環境的能力。自我調適的主要方法有放松訓練、認知壓力管理、時間管理、社交訓練和態度改變、歸因訓練、加強訓練等。教師尤其需要轉變觀念，采取積極的應對策略和歸因方式，做到合理的飲食和鍛煉，保持身體健康。

2.組織有效的干預

組織干預的思路就是通過削減過度的工作時間、降低工作負荷、明確工作任務、積極溝通與反饋、建立有效的社會支持系統來防止和緩解教師的心理壓力。

3.構建社會支持網絡

維護教師心理健康，需要建立一個和諧的社會支持網絡。社會各界要對教師的角色期待進行合理的定位；國家應切實采取措施提高教師的經濟待遇和社會地位，維護教師的合法權利，使教師切實感受到社會的尊重；教育部門應探索出有效的教師教育培訓體系，將職前與職后培訓有機結合，提高教師智力與非智力能力，重視教師承受壓力和自我緩解壓力的訓練。

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