第一篇：合理分組學習,組內互動小測 - 成長博客博客教育博客教師

合理分組學習，組內互動小測

隨著義務教育的實施，各種學習水平參差不齊的學生一齊涌入中學，這種客觀存在的學生學習能力與水平的差異，恰恰是一種課堂教學資源，因此我把班級進行了分組，小組內進行互動合作學習。

在班級中的的學生按實際數學水平，用月考和平時的測試，把班級成績在前十來位的學生定為A層，分散在各個小組內，其他的成員自由組合，最少2人最多6人，自選組長，然后我對小組長進行培訓，組長的任務是收集問題進行小組內討論；單元小測每人出一份，然后互動測、評、登分，報給課代表按比例加入綜合成績內，不會的問題報給我。

應用小組互動學習，使學生可以從同伴中迅速得到幫助，縮短了時間。并且能降低由期盼幫助而產生的焦慮。同時，還能為增強學習動機提供誘因。就平時的練習量而言，信息容量加大了，而且多層面，多反向展開了，著實際等于拓展了數學學習的時間和空間。

應用小組互動學習，使學生在人際交往中產生心理相容，建立和諧的人際關系。學生在學習和思想上每取得的一點進步和成績都離不開小組同伴的鼓勵和合作。學生之間的情感距離會大大縮短，友誼會不斷加深。此時的學生不再是以我為中心的孤立分子，而是被社會化了的人，作為每個學生個體與集體的關系是一種魚水關系。另一方面，在小組學習過程中，我巡視了解，并且不時地加入小組之間參與討論，給予智慧的啟迪，與學生進行心靈的交流，師生之間的情感距離也會大大縮短，師生情誼也在一步步加深，學生對教師已不再是“敬而遠之”而是“親其師則信其道”，建立了新型的師生關系。

應用小組互動學習，使學生的問題集中，節省了我大量逐個檢查的時間，而基本能把握學生中存在的普遍的問題，就有更多的時間研究教材、對策，使教學的針對性得到更好的落實與保證。

東山縣后林初級中學：朱桂清

2005年1月30日

第二篇：水能載舟,亦能覆舟 - 成長博客博客教育博客教師博客學 …

水能載舟，亦能覆舟 ——信息技術中的情境教學初探

【摘 要】 在小學信息技術教學中，情境教學在眾多教學方法中占有一席之地。

本文從情境教學的定義，特點，及其在實踐中的運用情況的分析出發，通過幾個案例分析情境教學中的利與弊，提醒大家水能載舟，亦能覆舟，并總結了一些建議供大家參考。

【關鍵詞】：小學信息技術 情境教學 雙刃劍

【正文】

隨著信息技術的突飛猛進，小學信息技術的教學方法也在與時俱進。特別在最近幾年，情境教學開始流行于小學信息技術的教學課堂之上。

關于“情境教學”的定義很多，筆者摘錄以下幾條：

1、情境教學是指在課堂教學條件下，根據教學內容的實際操做和訓練需要，創設以模擬真實情況為主要特征的人為情境，讓學生扮演情境中的不同角色，從事指定的活動，以達到預定教學目標的一種教學方法。

2、情境教學是充分利用形象創設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動和情感活動結合起來的一種教學模式。

3、情境教學是指教師在教學過程中通過引入或創設一定的教學場景，來激發學生的學習熱情，培養學生道德情感的一種教學方法。

4、情境教學是指在繁重的學習過程中，教師有目的地創設具有一定情緒色彩的，以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的興趣和愿望，從而幫助學生理解教材,并使學生心理機能得到發展的方法。

從上面這些定義來看，情境教學法因為它獨特的優點和魅力而受到了很多教育學者的青睞。而它對小學信息技術的教學也具有很強的適用性，它的適用性表現在以下幾個方面。

1、小學生身心發展的特點決定了情境教學在這個群體中的適用性。

［案例一］：《圖形的翻轉和旋轉》是word 2000中的一個內容。一位教師的設計讓大家眼睛一亮。這位教師采用了童話《小紅帽》的故事情節，設計了如下情境：小紅帽要去看奶奶，但是家里的籃子太大了，她拿不動，讓孩子們幫她把籃子縮小，從而用到圖形的放大和縮小。在看奶奶的路上，小紅帽走在一條通向大灰狼的路上，請孩子們用改變路線的方法拯

救小紅帽，從而用到的圖形的翻轉和旋轉。在小紅帽安全地到達奶奶家后，奶奶生病了，房子里很亂，請孩子們幫忙整理一下，從而進行了綜合練習。

簡單的故事《小紅帽》，被這位教師奇妙地引到本課中，把這些零散知識用《小紅帽》有機地連接起來，孩子們聽得聚精會神，津津有味，讓人拍手稱奇。

小學生的自我控制能力尚未發展完善，意志也比較薄弱，有意注意的時間往往比較短。因此教師應該最大程度地激發小學生的無意注意。無意注意就是指事先沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意。情境教學法就能最大限度地引起小學生的無意注意，這種注意主要是由刺激物本身的特點引起的。這里的刺激物也就是教師精心創設的，符合小學生的心理特點和興趣愛好的情境。

2、信息技術本身的特點決定了情境教學在這個科目的適用性。

［案例二］：在word 2000中的超鏈接和保存成網頁形式是兩個比較冷門的知識點。但是一位教師的情境設計讓孩子們一下子記住了這兩個功能。這位教師讓孩子們每人制作一個班級通訊錄，并把自己通訊錄中最要好的朋友的名字超鏈接到這位朋友的通訊錄。這下子孩子們可樂壞了，一個個做得興高采烈，熱情高漲，沒有人還想著做完練習后玩點游戲了。

許多孩子喜歡上信息技術課，但這些孩子中有一部分孩子喜歡的卻不是枯燥地設置word中的各種格式，也不是機械地打字，而是喜歡在完成這些“任務”之余，可以玩玩電腦里的游戲，看看電腦中的動畫片，聽聽電腦中的音樂。信息技術是一門專業性很強的技術學科，單純的信息技術知識可能讓孩子們覺得枯燥無味。但是如果這個“任務”是孩子們感興趣的，在實際生活中也可以用到的，孩子們的態度就不同了。

3、情境教學法為信息技術教學 “三維目標”中的情感目標的實現提供了一種有效的方法。

［案例三］：《我是小畫家》一課是關于畫圖軟件的綜合練習課。一位教師創設了這樣一個情境：從地球上俯瞰，大海一片蔚藍，但從海底觀察，大海已經遭到了污染。要求大家設計一個機器人來清理大海。清理好海底之后，把魚缸里的海底小動物重新放歸大海。這樣的設計，讓孩子們不僅復習了所學的計算機技能，而且在不知不覺中關注了海底污染問題，輕松自然地實現了情感目標。

如果教師只是按照教科書中的內容教學，學生難以通過教師對情感目標抽象的文字表述得到情感體驗。但情境的引入就非常好地解決了這一難題。據筆者統計，當今比較流行的情境設計形式有：熱門話題（例如奧運會，環保），經典童話故事，角色扮演，制作生活中的實用物品等形式。這些情境可以很好地體現情感，態度，價值觀。教師再也不用擔心自己的表達水平不能勝任情感目標的實現，學生也可以在不知不覺中得到豐富的情感體驗。

但是，世間萬物皆是雙刃劍。情境教學也是一把雙刃劍，情境教學用得恰如其分，可

以使教學連貫順暢，給課堂增加亮點，畫龍點睛。然而，情境教學用得生硬勉強，會為教學增加無謂的難度，使課堂出現敗筆，畫蛇添足。

下面是筆者在個人聽課、觀察與自我實踐的過程中，對在當今小學信息技術教學的情境教學中出現的一些問題的思考。

1、情境設置不恰當，甚至在情境中包含了不利于青少年身心健康的，陰暗的，不健康的思想。

［案例四］：這是一節“指法的綜合訓練”課。教師帶領學生跟著主角進入了一個角色游戲。在X王國的X城中，主角需要通過打字游戲，回答問題等方式闖關。最后通過打字比賽幫助該國的公主或者王子贏得繼承權。這里用到了很多打字游戲，令人吃驚的是這些游戲中出現了這些畫面：到處都是白骨的恐怖谷，日本著名女鬼貞子，一個比中指的少年。

乍看之下，這些都是當今流行的元素，很有趣味。但從孩子的角度一想，就覺得不對了，這些都是不健康的內容，宣揚了暴力，恐怖。課后，孩子們討論的不是指法，而是剛才各種驚心動魄的畫面。小學階段的孩子模仿意識比較強，辨別是非的能力比較弱。如果說他們對電視，電腦中的宣傳還可能半信半疑，那么他們對老師講授的內容，絕對是深信不疑。剛才這些陰暗，恐怖的畫面將深深地印在孩子們的腦海中，給孩子純潔的心靈抹上一層陰影，造成難以估計的不良影響。

情境能在無形中對孩子們的思想產生影響，因此特別有利于情感目標的實現，但如果稍不留神，對孩子們的思想產生負面影響，后果就非常嚴重了。

2、情境創設得生動有趣，但沒有順應課本內容，容易產生喧賓奪主的效果，使學生的注意力從知識點轉移到情境中去。

［案例五］：筆者在備word中的 “文檔的建立、保存和打開”這一課時，設計了這樣一個情境：肯德基的代言人和叫化雞的代言人在路上偶遇，雙方開始爭論誰是雞肉食品中的美味佳品。然后請學生來為他們評理，讓學生選擇自己支持的一方，并在word中寫出理由。

隨著情境教學的推廣，在小學信息技術課開始流行起這樣一種思潮：一堂精彩的信息技術課必需具備一定的情節，這個情節在課本上找不到任何痕跡，都是教師根據自己的生活體驗和經驗苦思冥想，設計創造出來的。筆者也非常喜歡情境教學法，總希望能在備課的時候加入一個情境。這個案例中的情境就是其中的一個。

筆者設計的初衷是為了在建立文檔的時候讓同學有感興趣的內容可寫，并從中鍛煉學生的判斷力。但從實際效果來看，學生聽課時，注意力不是放在如何新建文檔，什么是word的默認路徑和word默認的擴展名這些知識點上，而是在我支持的是哪一方，我的理由是什么這些問題上。在保存文檔的時候，除了那些已經會保存文檔的學生之外，其他學生，因為在教師講解的時候沒有把注意力放到這塊內容上，紛紛舉手提問教師該如何保存。結果這個情

境非但沒有發揮幫助學生理解記憶的作用，反而分散了學生對這些知識點的注意力。

筆者反思造成這種情況的原因，認為問題在于情境設計的重點發生偏差。本課的重點應該是文檔的建立、保存和打開這些操作。但這個情境的重點是文字的輸入操作，放到“第四課 文檔的修改

（二）文字的剪切和復制”中比較合適。

3、情境的地位從服務于教學轉變成教學包袱。

［案例六］：一位教師在設計word中的“其他工具的使用”這課時，設計了在春節拜年時，用模板批量地制作年糕，送年糕，送年歷的情境來引入日歷模板，但是他發現在后面其他模板的介紹中這個情境已經很難延續，即使勉強前后呼應，也讓人覺得很生硬。這位教師經過反復斟酌之后還是決定拋開情境，順其自然。

其實情境只是服務于課堂教學的一種手段，當情境不再適合當前的教學時，我們為什么要給自己背上思想包袱，成為情境的奴隸呢？一節有情境設計的信息技術課固然很出彩，但很難為課本中的所有課時都設計一個貫穿所有知識點的情境。情境教學雖好，但如果每堂課都用，人人都用，從頭到尾地用，信息技術課的形式就會漸漸失去多樣性，也不利于信息技術教學的發展。

4、書本成了擺設，書本中的知識點因情境需要而被重新組合，或者隨意丟棄。語文，數學等傳統科目都非常注重書本。所有的教學設計，甚至課外拓展，都可以在課本上找到依據。課本后面的練習題更是語文、數學教師非常重視的部分。但是在一些信息技術教師的課上，很難找到該課時中的全部知識點。這些教師只是選擇了課本中符合自己設計的情境的一些知識點，將其他的知識點無情拋棄。課本后面的練習也在教師設計的練習中蹤跡難覓。

萬丈高樓平地起，小學信息技術的內容就是基礎，隨意丟掉其中的任何部分都有可能影響到孩子今后信息技術的學習。只有打好基礎，才能讓孩子在將來能經受得住各種考驗。

對于怎樣才能處理好情境教學的利弊關系，根據以上分析和實踐經驗，在教學中應用情境，可以參考以下幾點建議。

1、在情境的選擇過程中要注意對情境中包含的思想內容進行嚴格篩選，取其精華，棄其糟粕。情境中滲透的應該是正確的情感，態度，價值觀，能讓學生樹立正確健康的人生觀。對包含不健康思想的情境要堅決棄用，避免對學 生造成不良影響，成為思想不合格的社會“危險品”。

2、選擇適合教學內容的情境，使教學內容和情境有機地融為一體。避免情境內容的牽強附會，生搬硬套。如果把教學內容中的各個知識點比做散落一地的珍珠，好的情境設計就像一條粗細合適銀線，將各個知識點穿針引線地連成一條完美的珍珠項鏈。不符合教學內容的情境，就像一條太粗或太細的銀線，對知識點沒有任何幫助，還會破壞整串珍珠的整體結構。

3、在情境內容的選擇上，盡量選擇能激發學生學習興趣，比較貼近實際生活的情境。這樣的情境讓學生們可以學以致用，避免紙上談兵，使學生陷入理論知識豐富，實際動手能力弱的尷尬情況。

4、情境服務于教學內容，教學內容是主體，情境是輔助，不要主次顛倒，為了情境而情境，甚至因為情境而影響了教學內容。一個成功的情境設計，都是讓學生們在情境的輔助下，很好地掌握知識。而一個失敗的情境設計，往往只是讓學生記住了情境本身，卻對所學的知識毫無印象。

5、要正確地處理好課本和情境設計之間的關系。要充分重視課本，特備是課本中的一些情境難以連接到的知識點和課后練習。課后練習應該成為教師設計練習的根據和參考。

水能載舟，亦能覆舟。情境教學就像水，了解其內涵，掌握其規律，就能讓教學之舟一帆風順；否則，情境教學可能會成為教學之舟的威脅，影響其順利遠航。

【參考文獻】

[1].《心理學》 上海教育出版社 黃希庭

[2].《試論情境教學的心理學內涵》 中國教育學刊 1998年 05期 郭亨杰 [3].《情境教學在初一思想政治課中的具體運用》 思想政治課教學

2001年 12期 臧玉清

[4].《論營銷類專業課程的情境教學》職業技術教育 楊丹妮 1998年 15期

【作者詳細聯系方式】 姓名：王佳

聯系電話：*** 聯系地址：浙江省溫州市蒲鞋市小學（溫州市龜湖路34號）電子郵箱：20872397@qq.com

第三篇：常用現代漢語虛詞28例 - 成長博客博客教育博客教師博客（模版）

常用現代漢語虛詞28例

1.不必 未必

“未必”是“必定”的否定，意思是不一定。“不必”是“必須”的否定，意思是不需要、用不著。他未必去(=他不一定去)｜他不必去(=他用不著去)

2.曾經 已經。

(1)“曾經”表示從前有過某種行為或情況，時間一般不是最近。“已經”表示事情完成，時間一般在不久以前。這本書我曾經買過好幾回，都沒買到｜ 這本書我已經買到了，不用你費心了。

(2)“曾經”所表示的動作或情況現在已結束；“已經”所表示的動作或情況可能還在繼續。我曾經在這里住過三年(現在不住在這里了)。｜我已經在這里住了三年(現在還住在這里)。

(3)“曾經”后的動詞以帶“過”為主，也可用“了”；“已經”后的動詞以帶“了”為主，少用“過”。

3.差點兒

[副]表示某種事情幾乎實現而沒有實現，或幾乎不能實現而終于實現。

(a)表示不希望實現的事情幾乎實現而沒有實現，有慶幸的意思。動詞用肯定式或否定式，意思相同。差點兒[沒]鬧笑話。(事實是沒鬧笑話)｜差點我[沒]答錯。(事實是沒答錯)｜差點兒[沒]摔倒。(事實是沒摔倒)

(b)表示希望實現的事情幾乎不能實現而終于實現，有慶幸的意思。動詞用否定式。差點兒沒見著。(事實是見著了)｜差點兒答不上來。(事實是答上來了)｜差點沒買到。(事實是買到了)

(c)表示希望實現的事情幾乎實現而終于沒有實現，有惋惜的意思。動詞用肯定式，前面常用“就”。差點兒就見著了。(事實是沒見著)｜差點兒考上甲班。(事實是沒考上甲班)｜差點兒就買到了。(事實是沒買到)

4.除非

[連]強調某條件是唯一的先決條件。

比較：除非 只有

(1)“只有”從正面提出某個唯一的條件；“除非”從反面強調不能缺少某個唯一的條件，語氣更重。

(2)“除非”可以用在“是…”前；“只有”不能。

除非是你才那樣想。｜只有你才那樣想。

(3)“除非…，才…”也可以說“除非…，不…”；“只有…，才…”不能說成“只有…，不…”。

5.對 對于

用“對于”的句子都能換用“對”；但用“對”的句子，有些不能換用“對于”。

(a)表示人與人之間的關系，只能用“對”。大家對我都很熱情。｜我們對你完全信任。｜我對老張有一點意見。

(b)“對…”可用在助動詞、副詞的前或后，也可用在主語前(有停頓)，意思相同。我們會對這件事作出安排的。｜我們對這件事會作出安排的。｜對這件事，我們會作出安排的。

大家都對這個問題很感興趣。｜大家對這個問題都很感興趣。｜對這個問題，大家都很感興趣。

“對于…”不能用在助動詞、副詞之后，只能用在另外兩個位置。

(c)對…來說。表示從某人、某事的角度來看。有時候也說“對于…說來”。

6.跟 同 和 與

(1)用作介詞時，口語中常用“跟”，書面語現在傾向于用“同”。用作連詞時，一般傾向于用“和”，較少用“跟”，用“同”則更少。

(2)“與”多用于書面，尤其多用在書名、標題中。

7.固然

[連]1．表示確認某一事實，轉入下文。前后小句意思矛盾，“固然”的用法近于“雖然”，但“固然”多用在主語后，后一小句常用“但是、可是、卻”等配合。藥固然可以治病，但是服用過量也會產生相反的作用。｜工作固然很忙，但還是可以抽出一引時間來的。

下面的例子是重復同一形容詞謂語，“固然”插在中間。這樣做，好固然好，可就是太費時間了。，這種機器，笨重固然笨重，但用處還是很大的。｜鋼鐵廠離我們這里遠固然是遠點兒，不過交通還算方便。

2．表示確認某一事實，接著說同時也應該刻認另一事實。前后意思不矛盾，轉折較輕，重在突出后一小句，多用“也”配合，有時也用“但是、可是”。

大米白面固然好，高粱玉米也不錯。｜考上了固然很好，考不上也不必灰心。｜固然每個畫家別有自己的風格，但同時代的作品總還會有某些則同的特點。

8.固然雖然

(1)“固然”側重于確認某種事實，“雖然”側重于讓步。因此，“雖然”只和“固然”1項用法相近，“固然”2項用法不能換成“雖然”。

(2)“雖然”用在主語前或后，比較自由，“固然”則很少用于主語前。

9.關于

[介]表示涉及的事物。

(a)關于+名。

最近看了一些關于國際問題的材料。｜關于牛郎星和織女星，民間有個美麗的傳說。｜關于運輸問題，我想再說幾句。｜他寫的小說不少，有關于解放戰爭的，也有關于農村生活的。

(b)關于+動／小句。關于興修水利，鄉領導正在全面規劃。｜關于學校增加招生名額，你們準備采取什么具體措施?

(c)“關于…的”+名。關于節約用煤的建議｜關于美英聯軍進攻伊拉克的消息

比較：關于 對于

(1)表示關聯、涉及的事物，用“關于”；指出對象，用“對于”。

關于這個問題，我直接跟老王聯系。｜對于這個問題，我們一定要采取積極的態度。兩種意思都有的，“關于”、“對于”都可以用。關于(對于)節約用煤的建議，大家都很贊成(2)“關于…”作狀語，只用在主語前；“對于…”作狀語，用在主語前后均可。關于中草藥，我知道得很少。｜對于中草藥，我很感興趣(＝我對于中草藥…)。

(3)“關于…”可以單獨作文章的標題，“對于 …”加上名詞才能。

關于文風問題｜關于提高教學質量｜對于文風問題的看法I對于提高教學質量的幾點意見

10.還 又

都可以表示動作再一次出現，但“還”主要表示未實現的動作，“又”主要表示已實現的動作。他昨天來過，明天還來。｜洗了一次還想洗一次。｜他昨天來過，今天又來了。｜洗了一次又洗一次。

11.即使 盡管 雖然

(1)“即使”表示的情況一般是假設性的，“盡管、雖然”是表示一種事實。即使條件再差，我們也要完成任務。｜盡管(雖然)條件很差，我們還是完成了任務。

(2)“盡管、雖然”的后面可以用連詞“可是、但是、然而”等呼應，“即使”不能。盡管(雖然)很晚了，可是(但是)他還不肯離開。即使再晚，他也不會離開。

12.盡管 不管

“盡管…”表示一種事實，后面不能用表示任指的詞語。“不管…”表示一種假設，后面用表示任指或選擇的詞語。盡管下這么大的雨，我還是要去。｜不管下多么大的雨，我都要去。

13.難免

[形]不容易避免。

(a)主要用在動詞前，后面常跟“要、會”。粗枝大葉，就難免把事情搞壞。｜不努力學習，難免要落后。I工作中難免

會有缺點，但成績還是主要的。

動詞前有時加“不”，但意思不變，不表示否定。一個人難免不犯一些錯誤。(=難免犯一些錯誤)I我沒有說清楚，難免不被人誤會。(=難免被人誤會)

(b)可以用在主語前。

同志之間，難免看法有時不一致(＝看法難免有時不一致)

你不能按時完成任務，難免大家要批評你。(＝大家難免要批評你)

(c)單獨作謂語通常要放在“是…的”中間，主語常是動詞短語、小句或“這、那”。由于經驗不足，走一些彎路是難免的。｜他跟你初次見面，說話不多，這也是難免的，決不是故意冷淡你。

(d)修飾名詞時，必帶“的”，名詞限于“現象、事情、情況”等少數幾個。

這是難免的事情I這也是難免的現象

14.偶爾 偶然 “偶爾”跟“經常”相對，表示次數少。“偶然”跟“必然”相對，表示意外。

15.讓 被 叫

“叫、讓”的介詞用法基本同“被”。“叫、讓”用于口語。比較正式、莊重、嚴肅的場合用“被”，不用“叫、讓”。一八四六年，我被漢堡工人教育協會吸收為正式會員。｜一九三二年我們主編的刊物被反動當局查封。

16.任憑 無論不管’

任憑：（1）聽憑；（2）無論、不管。連詞“任憑”后面提出的條件是極端的，任憑多大的困難也阻擋不住我們的腳步。連詞“任憑”后面一般不用表示選擇的并列成分。“無論、不管”后則常用。無論投彈還是射擊，他們班的成績都是優秀。

17.始終 一直 ．

(1)用“始終”的句子都可換用“一直”。

(2)“一直”后的動詞可以帶時間詞語，“始終”后的動詞不能。

大雪一直下了三天。｜我一直等到十二點。｜從他走后一直到現在，都沒來過信。

(3)“一直”可以指將來，“始終”不能。我打算在這兒一直住下去。

18.往往 常常

(1)“往往”是對于到目前為止出現的情況的總結，有一定的規律性，不用于主觀意愿。“常常”單純指動作的重復，不—定有規律性，可以用于主觀意愿；因 此，“常常”可用于將來的事情，“往往”不能。請你常常來｜我一定常常來｜他希望常常去,這幾句里的“常常”都不能換成“往往”。

(2)用“往往”的句子要指明與動作有關的情況、條件或結果，“常常”沒有這種限制。每逢節日或星期天，我們往往到廠礦去演出｜我們常常演出。｜小劉往往一個人上街。｜小劉常常上街。

19.未免

[副]表示不以為然，意在否定，但語氣比較委婉。常跟程度副詞“太、過分、過于、不大、不夠、有點、有些…”以及數量詞“一點、一些”合用。

(a)未免十形。內容不錯，只是篇幅未免太長。｜情況很復雜，你的想法未免過分簡單。｜這房間未免小了—點。｜你也未免太激動了吧。

(b)未免+動。這事未免欠考慮。｜同志們未免過分夸獎了。｜老陳未免太不會講話了，根本沒有把問題講清楚。

(c)未免+動+得…；動+得+未免…。原料未免用得多了一些。(＝用得未免多了一些)｜你未免把他說得太好了。(＝說得未免太好了)|這些手續未免規定得過分繁瑣。(＝規定得未免過分繁瑣)

20.未免不免 難免

“未免”表示對某種過分的情況不以為然，側重在評價。“不免、難免”則表示客觀上的不容易避免。因此“未免”不能同“不免、難免”互相換用。

21.一概 一律

用于通知、規定時，概括事物，可以通用；概括人，常用“一律”。過期一概(一律)作廢。｜后勤問題一概(一律)由老趙負責。｜一律憑票入場。｜麥收回來的同志一律休息兩天。

22.以致 以至

以致：[連]致使。表示由于上述原因而造成的結果，大多是不好的或說話人所不希望的結果。他的腿受了重傷，以致幾個月都起不來床。｜這是她近來老想不通，以致非常苦悶的問題。

以至：○1表示在時間、數量、程度、范圍上的延伸：實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復～無窮。○2用在下半句話的開頭，表示由于前半句話所說的動作、情況的程度很深而形成的結果，他非常用心的寫生，～野地里刮起風沙來也不理會。也可以說“以至于”

習題：他讀得很熟,以致能全文背誦.[“以致”表示不好的結果,應換成“以至”]改革幵放以來,許多國家政府和我們做生意,以至建立貿易伙伴關系,這是可喜的.[“ 以至”用得好.表示時間空間范圍程度的延伸]

23由于、由

（1）由于：表示原因或理由，從而導致什么結果，注意該詞不能直接加“反而”；

（2）“由”是介詞，其后一般加名詞、代詞或名詞性短語，而“由于”則不能。

習題：（1）由于改編者沒有很好地理解原作的精髓,任憑主觀想象,加入了許多不恰當的情節,反而大大地減弱了原作的思想性.答案：[“由于”不能直接與“反而”搭配.應在“反而”之前加上“不但沒有加強原作的思想性”]

（2）由于山峽回環曲折,反而望不到南天門了.[應在“反而”之前加上“不但不能更清晰地看到南天門”]

24.只要 只有

“只要”表示具備了某條件就足夠了，但還可以有別的條件引起同樣后果；“只有”表示某條件是唯一有效的，其他條件都不行。

只要打兩針青霉素，你這病就能好。(不排除其它藥能治好)｜只有打青霉素，你這病才能好。(其它藥都不能治好)

25為了、為

（1）為了：表目的，其后往往是動詞性的句子或者短語，注意表示原因，一般用“因為”不用“為了”；

（2）“為”后面一般跟名詞、代詞、或名詞性短語。

26從而、進而

從而：連詞，上文是原因、方法等，下文是結果、目的等，相當于“因此就”；進而：進一步

（1）我們在對某些教育政策作了一定分析之后,從而思考教育的深層問題是十分必要的。[“從而”連結上文的原因、方法和下文的結果、目的,應改為表示層進的“進而”]

（2）中國女排以三比二擊敗了日本隊.從而取得了七戰七勝的成績。[“從而”用得對]

27基于、鑒于

（1）基于：相當于根據（基是憑借、根據）；（2）鑒于：覺察到，考慮到。（鑒引為教訓的事或引為教訓）注意：用在表示因果關系的復句里，前邊一般不用主語。

（1）基于上述理由,我不贊成他當班長.[“基于”表示理由,用得妥貼.]

（2）鑒于上次賽場上各自為政的教訓,我主張換隊長.[鑒于引出經驗、教訓,后文指出應對措施.]

28既然 既

既然：連詞，用在上半句里，下半句里往往用副詞“就、也、還”跟它對應，表示先提出前提，而后加以推論：～知道錯了，就應當趕快糾正。既：連詞，跟“且、又、也”等副詞呼應，表示兩種情況兼而有之。

附錄

逐步：副詞。一步一步地，強調動作或情況要經過一定的過程或步驟。例：工作逐步開展起來了。

逐漸：副詞。漸漸，強調行為動作等變化緩慢。例：天色逐漸暗下來了。

一向：表時間只適用從過去到現在。例：他一向儉樸。

一直：表時間適用于過去，現在，也適用于將來。例：一直堅持寫作，肯定會有收獲。

于是：重在表前后兩事在時間上，順序上的承接關系。例：大家一鼓勵，我于是就有了信心。

因此：重在表因果關系；可構成“由于……因此……”格式。例：月亮每個月繞地球一周，因此每月有一次朔和一次望。

暫且：暫時地，重在強調時間短暫。例：你暫且在這里住一宿，明天再去賓館。

姑且：暫時地，重在強調讓步。例：姑且承認你說的都在理，但你無論如何也不應打人。

權且：暫時地，重在強調迫不得已。例：吃幾片餅干權且充饑。

一定：重在表示主觀意志、態度的堅決或主觀的分析和看法。例：海峽兩岸一定要統一，臺灣一定要回歸祖國。

必定：側重于對客觀事理的估計與判斷。例：有了大家的齊心協力，我們球賽必定會勝利。

索性：表直截了當，有時含有賭氣或一不做二不休的語氣。例：講了幾遍都不聽，索性不講了。

干脆：直截了當，辦事爽快。例：他辦事很干脆。

通過：以人或事物為媒介或手段而達到某種目的。例：通過學習，大家統一了認識。

經過：引進某個過程，說明由于這個過程的完成使得某種情況發生變化。例：屋子經過打掃，干凈多了。

繼而：狀態副詞，表兩事發生緊緊相接。例：我先是一驚，繼而暗暗佩服他的才能。

既而：時間副詞，表兩事發生的時間相繼不久。例：既而雨停了，我們又欣然登山。

徑直：直接向某處前進，不繞彎，不間斷。例：他出了校門，就徑直回家。

徑自：自作方張，擅自行動，多含貶義。例：他沒等下課，就徑自走了。

臨時：當時；到時；非正式性，非固定性。例：明天集合的地點臨時再通知你們。臨時工。

暫時：重在表時間短。例：老師叫我們暫時休息一會兒。

另外：除此之外，表另提下文。例：我還要跟你談另外一件事。此外：除了前面所說的事物或情況之外。例：院子里種著兩顆桂花樹，此外還有幾顆梅花樹。愛語文網

何曾：用反問語氣表示過去未曾發生。例：我何曾忘記過家鄉的一草一木。

何嘗：用反問語氣表示過去未曾或并非。例：我何嘗不想去，只是沒有時間罷了。何必：用反問的語氣表示不必要。例：你何必跟他過不去。

何苦：用反問的語氣表示不值得。例：你何苦跟他過不去。

幾乎：將近于；接近于。例：我幾乎不相信。

簡直：表完全如此，語氣帶有夸張。例：我簡直不相信。

處處：各個地方；各個方面。例：教師處處關心學生。

到處：各個地方。例：到處都找不到他。

按照：重在引進動作行為的憑借和根據。例：按照事實說話。

依照：重在強調以某事為根據完全照辦。法律條文多使用“依照”。例：依照原樣復制一件。

遵照：多用于介紹行為依據的重要原則、指示和精神。例：遵照上級的指示辦事。

本來：強調理應如此，一直如此。例：當天的作業本來就應當天完成。愛語文網

原來：強調過去不知道或對情況有所認識。例：原來是你啊！

必定：重在強調說話人對事物的推測或判斷。例：我們必定勝利。

必然：強調事理上的確定不移或客觀必然。例：缺乏幻想的人，必然缺少創造力。

畢竟：表追根究底所得的結論；終歸。例：舊歷年底畢竟最像年底。

到底：表經過變化或曲折最后實現的情況；用在疑問句表追究。例：新方法，到底試驗成功了。火星上到底有沒有生命？

第四篇：生物學的與眾不同 - 成長博客博客教育博客教師博客

生物學的與眾不同

“生物學”這個詞是在19世紀才有的。在此之前并沒有這樣一門科學。在培根、笛 卡爾、萊布尼茨及康德的有關科學及其方法論的著述中，就只有醫學（包括解剖學及生 理學）、博物學和植物學（還包括其他內容），而沒有提到生物學。解剖學（人體解剖）在18世紀就是醫學的一個分支，植物學同樣也主要是由一些對藥用植物感興趣的醫生在 實踐中加以研究和運用的。動物的自然史當時主要作為自然神學的一部分而研究，用以 對付設計論（design）提出的爭議。物理科學的科學革命根本未觸及生物科學。直到十 九、二十世紀生物學思想才得到革新。因此，在十七、十八世紀建立的而又完全以物理 科學為基礎的科學哲學沒有將生物學包括在內就毫不奇怪（而且在隨后修訂科學哲學時 要再把生物科學包括進去又非常困難）。只是在近二三十年才有一些哲學家（如

Scriven，Beckner，Hull，Campbell等）試圖將生物學和物理科學之間的區別明確起來（Ayala 1968）。這種思想還很新頻，只能作試探性的論述。以下討論的目的只是闡述 有關問題的性質，并不是作出明確的解答。

物理科學和生物科學今的定律（法則）

定律在物理科學中具有重要的解釋作用。一件特定的事態只有當它能被證明是由符 合于一般定律的特定原因引起的時候才被認為得到了解釋。有些哲學家把定律的建立作 為評價科學的依據。這樣的一些定律被認為是決定論的，因而可以作出準確的預測。

近年來又提出了這樣的問題：定律在生物學中是否像在物理科學中那樣重要。有些 哲學家，如Smart（1963；1968），就根本不承認在生物學中有普遍適用的定律（而這 卻是物理學的特征）。另一些哲學家，如Ruse（1973）以及（在一定程度上）Hull（1974）則堅持強調生物學也有自身的定律。生物學家們卻幾乎毫不重視這種爭論，認 為這個問題與從事實際工作的生物學家毫無關系。

回顧歷史就會發現，19世紀的拉馬克、達爾文、梅克爾、阿伽西、科普以及許多和 他們同時代的人經常提到（生物學）定律；而在生物學的各個學科的現代教科書中卻可 能一次也遇不到“定律”這個詞。這并不是說生物學中不存在規律性，而只是指這些規 律性是如此顯而易見或如此平凡不值得一提。這可用壬席（Rensch，1968：109～114）所列出的一百條進化“定律”這件事作為例子很好地說明。這一百條“定律”所指的都

是受自然選擇影響的適應傾向；而且其中絕大多數又常有例外（偶然的或經常的）情況，所以只是“定則”（慣例，rules），而不是普遍的定律。它們只是對過去的事態具有 解釋意義而不是預測性的（除非是統計性或幾率性預測）。當我說“一只占據有一定領 域的雄鳥趕走侵犯者的機會是98．7％（或其它的任一正確數字）”，我就幾乎不可能 聲稱建立了一條定律。當分子生物學家稱蛋白質不能將（遺傳）信息重新轉譯入核酸時，他們認為這是事實而不是定律。

生物學中的概括幾乎完全是幾率性的。有人曾作出這樣的妙語：生物學中只有一條 普遍定律，那就是一切生物學定律都有例外。”這種幾率性的概念化與在科學革命早期 認為自然界事物的原因都由可以用數學形式表達的定律支配的看法相去甚遠。實際上這 種思想顯然首先是由畢達哥拉斯提出的，它一直到現在，仍然是主導思想，特別是在物 理科學中。它一再成為某些綜合性哲學的基礎，雖然不同的哲學家對之有很不相同的表 述形式，如柏拉圖的本質論、伽利略的機械論、笛卡爾的演繹法。這三種哲學對生物學 都有重要影響。柏拉圖的思想是幾何學家的思想：一個三角形不論它的三個角是怎樣組合的，它總 是三角形的形式，因而和四邊形或其它任何多邊形是不同的（不連續式不同）。就相拉 圖看來，世間各種變化無常的現象不是別的，僅僅是數量有限的固定不變的形式的反映，這固定不變的形式相拉圖稱之為eide，中世紀托馬斯主義者則稱之為本質（essences）。本質是真實的，在世間是重要的；而作為思想，則本質可以不依賴實體而存在。本質論 者特別著重恒定不變和不連續這兩點。變化或變更被認為是作為基礎的本質的不完善顯 示。這一概念化不僅是托馬斯主義者的唯實論的基礎，而且也是后來所謂的唯心主義或 一直到20世紀的實證主義的基礎。Whitehead是一個數學家和神秘主義者的奇怪混合型 人物（也許應當稱之為畢達哥拉斯學派人物），他曾經說過：“對歐洲哲學傳統最保鹼 的一般描述是，它存在于對柏拉圖的一連串注腳（footnotes）之中”。毫無疑問，這 話如果是真的，則看來是贊揚而實質上卻是貶低。這話真正指的是歐洲哲學經過了這么 多世紀一直沒有能擺脫柏拉圖本質論的窠臼。本質論，連同它對恒定不變，不連續以及 典型價值（模式概念，typology）的強調，一直支配著西方世界的思想，以致研究思想 意識的歷史學家到現在對之還沒有充分認識。達爾文是首先反對本質論（至少是部分地 反對）的思想家之一。他完全不被同時代的哲學家（他們全是本質論者）所理解，因而 他的通過自然選擇的進化概念就無從被人接受。按照本質論，真正的變更（變化）只能 經由新本質的突然發生而實現。因為達爾文所解釋的進化必然是漸進的，所以和本質論 是完全不能和諧共存的。然而本質論哲學和物理科學家的思想卻十分合拍，物理學家的 “類別”（classes）是由完全相同的實體組成，不論是鈉原子、質子、還是π-介子。

就伽利略看來，幾何同樣是開啟自然定律的鑰匙。然而他和柏拉圖比較起來卻更多 地以數學方式來運用它。他曾寫道：“在宇宙（它永遠讓我們注視著）這本大書中寫上 了哲學。除非首先學會它的語言和構成這語言的文字，否則就無法理解這本書。這書是 用數學語言寫成的，它的文字是三角形、圓和其它幾何圖形；沒有這些，人類就根本無 法理解這本大書中的任何一個單詞；沒有這些人們就只能在漆黑的迷宮中徘徊”（《計 量者》）。然而對伽利略來說，不僅幾何而且數學的一切方面，特別是測量的任何計量 都被他認為是最基本的。

“世界觀機械化”——這種信念認為，世界是由創世主按有限數量的永恒規律（定 律）所設計的，因而井然有序，有條不紊（Maier，1938；Dijksterhuis，1961）—— 在隨后的幾個世紀中得到很大發展，直到牛頓將天體力學和大地力學融為一體時更取得 了極大勝利。這些輝煌成就使得數學贏得了幾乎無限的聲譽。這具體地表現在康德的有 名（或名譽極壞！）格言中：“在自然科學的各個領域中只有在包含有數學的那些領域 才能找到真正的科學”如果這話是正確的，那末《物種起源》又怎么能算得上科學著作？ 毫無疑問，達爾文對數學的評價是很低的。

對數字和數量的魔力的盲目迷信，在19世紀中葉或許已達到頂峰。即使是洞察入微 的思想家Merz（1896：3O）也曾說過：“現代科學只規范它的方法而不闡釋它的目的。現代科學奠基于數字和計算之上，簡而言之，奠基于數學運算上；科學的進展既取決于 將數學觀念引進到顯然不是數學的學科中去；又決定于數學方法和數學概念本身的拓 展。”

盡管隨后對此有不少強有力、甚至極盡挖苦能事的反駁（Ghiselin，1969：21），而具有數學或物理學背景的哲學家卻仍然緊抱著數學是科學皇后的魔杖不放。例如數學 家Jacob Bronowski（1960，P．218）就曾講道：“時至今日，我們對任何科學的信賴 程度大致和它運用數學的程度成正比。…我們認為物理學真正是一門科學，然而化學則 多少沾染有烹調手冊的怪味（和污名）。當我們進一步轉向生物學，隨后是經濟學，最 后到社會科學，我們就很快地滑落到偏離科學的泥坑中去。”關于定性科學和歷史科學、或涉及到系統如此復雜無從用數學公式表達的科學門類的這樣一些誤解，最后歸結為一 句專橫武斷的宣告：生物學是一門劣等科學。這樣就導致了在生物學的不同學科中濫用 數學解釋的現象。

沒有人比笛卡爾對數學的重要性更加感受深刻，然而對他的思想的這種贊揚的結果 卻和對伽利略或牛頓的贊揚結果十分不同。笛卡爾對數學證明的嚴密性以及針對某一問 題所作結論的必然性具有極其深刻的印象，竟至于聲稱數學定律是由上帝授旨，正如皇 帝在其帝國內頒布法律一樣。笛卡爾擬定了一種運用數學方法（嚴格按演繹法）的邏輯 以獲取理性知識。這種邏輯采取了數學的思想結構而不是用數學公式或方程式作為語言，然而它贊同嚴格的決定論解釋和本質論思想。采用笛卡爾的數學方法論的萊布尼茨則是 數學邏輯的創始人。

雖然數學挾其絕對優勢支配科學達數百年之久，但是幾乎從一開始就有人持不同意 見。Pierre Bayle（1647—1706）似乎是不承認那種把數學知識看作是用科學方法所能 取得的唯一知識的看法的第一個人。例如他斷言歷史的必然性并不比數學的必然性低劣 而只是有所不同。歷史的事實，如羅馬帝國曾經一度存在過這一事實和數學中的任一事 實都是一樣確實可信的。生物學家同樣可以堅持過去曾經有恐龍和三葉蟲存在，這和數 學定律是同樣真實的。Giambattista Vico對笛卡爾以數學-幾何解釋世界的觀點也給予 了無情的抨擊。他確信、觀察、分類、假說的方法不容置疑地可以提供關于物質世界的 真正而又質樸的“戶外”知識。

博物學是對伽利略關于科學的數學理想的第二個反叛根源。布豐特別致力于促進博 物學的發展。他強調指出（《哲學著作集》oeuvr．Phil.,：26）有些學科過于復雜不

可能有效地運用數學，在這些學科中就包括博物學的各個部門。觀察與比較是切合這些 學科的科學方法。布豐的“博物學”（Histoire naturelle）對Herder產生了決定性的

影響，后者又影響了浪漫主義派和自然哲學派。甚至康德也在179O年放棄了他對數學的 崇拜。如果關于科學的數學理想的無效性在以前還并不明顯，那末隨著《物種起源》的 出版這就肯定無疑了。

順便應當提到的是，將數學看作是“科學皇后”是多么容易引起誤解。數學只是科 學的一小部分，正像文法只是語言（如拉丁語或俄語）的一小部分一樣；數學是和一切 科學有關的一種語言（雖然程度極不一致），或者同什么也無關。有一些科學，如物理 科學和大部分功能生物學，其中定量和其它數學處理具有重要的解釋作用或啟發作用。也有像系統學和大部分進化生物學這類的科學，其中數學的貢獻就極其微小。

實際上，在這些門類的生物學中考慮不周地運用數學有時會形成模式概念，從而形 成錯誤觀念。例如遺傳學家約翰遜就經受不住這種誘惑將遺傳上可變的種群“簡化”為 “純系”，從而混淆了“種群”的確切涵義，在關于自然選擇的重要性上就作出了錯誤 的結論。同樣，數學種群遺傳學的創導者為了使數學易于處理，將進人演算公式的各 種因子加以過份簡化。這樣就對基因的絕對適合值（absolute fitness value）加大了 脅強（stress），過份估價了累加基因效應（additive gene effects）并進而作出了 自然選擇的目標是基因而不是個體的假定。這就必然只能得到不切實際的結果。

當達爾文根據地質學和種系發生現象計算地球年齡至少應當在十億年以上時，物理 學家凱爾文爵士（Lord Kelvin）斷然宣稱這是錯誤的，因為他根據與地球同樣大小球 體的熱量散失計算，地球年齡至多只有二千四百萬年（Burchfield，1975）。十分引人

發笑的是凱爾文怎樣能保證，他自己的計算結果是正確的而博物學家達爾文的是錯誤的。由于生物學是劣等科學，因而錯誤在何方是不言而喻的。凱爾文根本不承認可能有某種 未知的物理因素存在，而這物理因素最終倒可能支持生物學家的計算。在當時的這種知 識氣氛下有些生物學家走迷了路，用淺近的物理學來解釋他們的發現。例如魏斯曼在其 早期工作中將遺傳性歸之于“分子運動”，貝特森則認為遺傳性是由于“渦動”（旋渦 運動）。這樣的一些解釋只能阻礙科學進展。

在過去50年中這種情況發生了相當激劇的變化。絕大多數純屬生物學過程的不確定 性和物理過程的嚴格確定性已不再呈現十分明顯的差異。在研究銀河和星云的渦流效應 以及海洋和大氣系統的湍流現象中，發現在非生物界中隨機過程是多么經常，多么有影 響。這一結論并沒有被某些物理學家接受。例如愛因斯坦就曾大叫“上帝并不玩骰子!” 然而在等級結構的每一個層次都有隨機過程出現，小至原子核一直到宇宙起源的大爆炸（big bang）所產生的各種系統。隨機過程雖然使得預測是機率性（或不可能）的而不 是絕對性的，但隨機過程本身和確定性過程一樣，是有原因的。只是絕對性預測是不可 能的，這是由于等級結構系統的復雜性，每一步有非常多的可能選擇，以及同時發生的 各種過程之間的無數相互作用。就這方面來說，氣象系統與宇宙星云在原則上和生命系 統就沒有什么不同。在如此高度復雜的系統中可能發生的相互作用的數量是如此之多，根本無從預測哪一個將必然會實際發生。研究自然選擇和其它進化過程的學者、量子力 學和天體物理學學者在不同的時間而且或多或少是獨立地作出了這種相同的結論。

由于上述一切原因，物理學已不再被認為是科學的尺度。特別是涉及到研究人類時，是由生物學提供了方法論和概念。法國總統最近將這一信念用下面的活簡潔地歸納了起 來：“毫無疑問，被人們考慮不周地稱為?精密?科學的數學，物理學以及其它科學… 將會繼續提供驚人的發現，然而我卻不能不感到未來的真正科學革命將必然來自生物 學。”

生物科學中的一些概念

生物學家通常并不建立定律而是將他們的概括組織成概念結構（體系）。有人認為 定律與概念的比較只是形式上的差異，因為每個概念都可以轉化成為一個或幾個定律。即使這種看法表面上是正確的（我對此卻并無十分把握），這樣的轉化在實際的生物學 研究工作中卻并不見得有什么好處。定律不具備概念的靈活性和啟發性。

生物科學的進展大多是這些概念或原則發展的結果。系統學進展的標志是分類、種、類目、分類單位（分類群）等等這樣一些概念的提煉和完善；進化生物學的進展則是由 于世系、選擇以及適合度等概念的發展與完善。生物學的每個部門都可列出一些類似的 主要（或核心）概念。

科學的進展在于新概念的開發（如選擇、生物種）和用以闡明這些概念的定義的反 復提煉與完善。尤其重要的是有時會偶然發現一個多少是專業性術語，過去認為所指的 是某一特定概念，而實際上卻被用來表示好幾個概念，例如“隔離”既表示地理隔離，又表示生殖隔離。又如“變種”，達爾文既將它用于個體，又用于種群，而“目的性的”（teleological）這個術語所表示的卻是四種現象。

奇怪的是科學哲學對概念的極端重要性卻很不注意，很不重視。由于這個原因，一 直到現在還不可能對重要發現的過程和概念發展成熟的過程作詳盡的闡述。然而非常明 顯的是，生物學思想的創導者的主要貢獻就在于開發和提煉概念，偶爾還排棄錯誤的概 念。進化生物學的大部分概念都應歸功于達爾文，行為學概念則應歸功于洛蘭茨（Kongrad Lorenz）。

直到現在一直被忽視的概念（歷）史中有很多意外情況。“相似”（affinity）、“親緣關系”（relationship）在進化論以前的系統學中被用來指簡單的相似，1859年 以后轉變成“血緣相近”（Proximity of descent），并沒有引起任何混亂或困難。而 當亨尼克（Hennig）試圖將“單元的”（單源的，monophyletic）這個詞從鑒定分類群 轉變到鑒別世系途徑時，在分類學中就產生了很多困難。有時在研究概念時還發現在某 些語言中詞匯非常貧乏。例如“資源”（resource）這個術語在生態學中非常重要（如 資源分配，資源競爭等等）而在德文中卻沒有相應的詞匯，后來才將原來的英文字德語 化成“Ressoureen”。

概念的種類很多。例如生物學就認準哲學（quasi－phyilos－ophical）概念或方 法論概念的完善化中得益不少；如近期原因與進化原因，比較法與實驗法的明確劃分。承認比較方法就在生物學中引進了一個新概念。

當引進一個真正的新概念時在科學內部常常引起特別大的困難。例如引進種群思想 代替柏拉圖的本質論概念，引進選擇概念或遺傳學中的封閉程序及開放程序等概念時情 況都是如此。這正是Kuhn在談到科學革命時所指的（部分）情形。

有的時候僅僅引進一個新術語，如“隔離機制”、“分類群”（分類單位）、“目 的性”，就大大有利于澄清以前概念混亂的情況。更多的情形是必須首先排除概念上的 混亂然后再引進新術語這才有利。約翰遜的“遺傳型”和“表現型”這兩個術語的情況 就是這樣（雖然約翰遜本人倒多少被它們弄糊涂了；參閱Roll－Hansen，1978a）。

另一個困難是，同一個詞在不同的科學中被用來表達不同的概念，或者甚至在同一 門科學的不同學科中也有這種情況。例如18世紀的胚胎學家Bonnet或19世紀的動物學家 阿伽西使用“進化”這個詞其涵義就和達爾文學派大不相同；同樣，這個詞對人類學家（最低限度對那些直接或間接受斯賓塞影響的）和對選擇論者來說涵義又有很大出入。科學史上的很多著名論戰幾乎完全是由對手雙方采用同一個術語而表達的概念十分不同 所引起。

在生物學的歷史上定義的措辭往往十分困難，而大多數定義又常被反復修訂。這種 情形并不奇怪，因為定義只是概念的暫時性文字表述，而概念——特別是難懂的概念— —常常由于我們知識的增長或理解的深化而需要一再修訂。這種情況可以用種、突變、領域、基因、個體、適應與適合度等這樣一些概念的定義作為例子充分說明。

科學的一個很重要的方法論方面常常被誤解，從而成為對同源現象或分類這樣一些 概念引起爭論的原因。這是定義與在特定場合與定義相符的證據之間的關系（Simnson，1961：68－70）。這最好用一個例子來說明：“同源”（homolosous）這個詞在1859年 以前就有了，然而一直到達爾文創立了共同祖先學說之后才賦予它以現代流行的意義。按照這一學說，“同源”這個詞在生物學上最具有意義的定義是：“在兩個或兩個以上 分類群中出現的某一特征，當這特征來自它們共同祖先的同一（或相應）特征時，這出 現于兩個或兩個分類群的特征就是同源的。”在給定的情況下可以用來證明是否同源的 證據應具備什么條件？有一整套這樣的標準（例如某一結構相對于其它結構的位置），然而如果將某些學者在為“同源”下定義時所提到的證據也包括進去，那就會引起誤解。定義及與定義相符的證據之間的關系同樣存在于生物學所使用的幾乎一切術語的定義中。例如某人如試圖進行“系譜分類”而完全依賴形態學證據去推斷彼此之間的關系。就是 這樣也并不能形成形態分類。目前普遍接受的種的定義包括生殖群落（“品種間雜交”）這一標準。古生物學家不能用化石來驗證品種間雜交，但是通常可以把各種不同的其它 證據（群聚，相似等等）綜合起來以強化同

（一）種（類）的可能性。定義闡明概念，但是并不要求包括與定義相符的證據。

下面討論生物學中一些特別重要的概念。

種群思想與本質論

西方思想自柏拉圖以后兩千多年來一直受本質論支配。直到19世紀一種新的和不同 的關于自然界的思想開始傳播，即所謂的種群思想。什么是種群思想？它和本質論有什 么不同？種群思想家強調生物界每一事物的獨特性。對他們來說重要的是個體而不是模 式。他們強調有性繁殖物種中的每個個體和一切其它個體都不相同，即使單親生殖的個 體同樣也具有特異性。沒有模式的或“典型的”個體，平均值只是抽象概念。過去在生 物學中所指的“綱”（classes）大多數是由獨特的個體所組成的不同種群（Ghiselin，1974b；Hull，1976）。

在萊布尼茨關于單胞蟲（monads）的學說中就有種群思想的苗頭，因為他提出每個 單胞蟲和其它的每個單胞蟲都不相同，這和本質論思想截然相反。然而德國當時是本質 論的頑固堡壘，所以萊布尼茨的意見也不可能形成種群思想。種群思想最后在其它地方 得到發展，源流有二；頭一個來自英國動物育種學家（Bakewall，Sebright等人），他 們發現在他們的畜群中每一個個體具有不同的遺傳性狀，在這個基礎上他們選育了下一 代的種畜和母畜。另一個來源是系統學。所有從事實際工作的博物學家都發現在就一個 單獨的物種收集標本時，雖然收集了“一系列”標本，但從來沒有兩個標本是完全一樣 的。這種觀察結果使博物學家產生了深刻印象。不僅達爾文在研究甲殼動物時強調了這 一點，甚至批評達爾文的人也承認這個事實。例如Wollaston（1860）就曾寫道：“在 世間的千百萬人之中，我們確信無疑地認為從來沒有兩個人在各方面絲毫不差地完全相 似；同樣的道理，我們斷言曾經存在過的一切生物都是如此（盡管由我們未經訓練的眼 睛看來它們在某些方面多么相同）也不為過”。19世紀中葉的很多分類學者也發表過類 似的議論。這樣的獨特性不僅表現于個體；而且也表現在任何個體生活史的發育階段上，并且還表現在個體的群集上，不論群集是屬于同類群（demes）、種，還是植物和動物 的群聚。考慮到在某個細胞中大量的基因時或開啟，時或關閉的情形，身體中從來不會 有兩個細胞完全相同的論斷就完全可能。生物個體的這種獨特性就意味著我們在研究生 物的集群時，就必須采取完全不同于我們在研究個體完全相似的無機物集群時的方法和 態度。這就是種群思想的基本意義。生物個體之間的差異是真實的，而在比較個體的集 群（例如物種）時可以計算出的平均值只是人為的結論。物理科學家的種類和生物學家 的種群之間的根本差異產生了不同的結果。例如，若不懂得個體的獨特性就無法理解自 然選擇的作用。

本質論者的統計與種群論者的統計截然不同。當我們測定一個物理常數，例如光的 速度時，我們知道在相同的情況下它是一個常數，而且觀測結果如有任何變化，那就是 由于測量不準，統計只表示我們的結果的可靠程度。從Petty和Graunt到Quete－let的 早期統計學（Hilts，1973）是本質論統計學，它試圖求得真值以便克服因變易而引起 的混亂狀況。Quetelet是數學家兼天文學家拉普拉斯的信徒，對決定論定律深感興趣。他希望通過他的方法能夠計算出“普通人”（averase man）的特征，也就是說，發現 人的“本質”。變易（變化）不是別的，只是圍繞平均值的“誤差”。

高爾敦（Francis Galton）可能是首先充分認識到易變的生物種群的平均值只是一 個抽象觀念。在一群人之中身高的差異是真實的，并不是由于測量不準。自然種群統計 中最重要的參數是實際變異，它的量和它的性質。變異量因性狀和物種的不同而有異。達爾文如果沒有采取種群思想就不可能創立自然選擇學說。另一方面，充斥在種族主義 文獻中的言論則幾乎完全是基于本質論（類型學）思想。

與引進新概念（如種群思想）同等重要的是排棄或修正錯誤概念。這可以用目的論 這個概念來充分說明。

目的論問題 自從柏拉圖、亞里斯多德以及斯多噶學派以后，廣泛流行著一種信念（但遭到伊壁鳩魯學派反對），認為自然界及自然過程都有意向，都有預先決定的目的。

十七、十八世紀中具有這種觀點的人（目的論者）不僅在自然界階梯（頂端是人類）中，而且在自然界的統一與和諧以及多種多樣的適應中都覺察到某種目的（意向）的鮮明表現。目的論者的對立面是嚴格的機械論者，后者把宇宙看作是按照自然規律運行的某種機械裝置。然而宇宙的表面目的性，個體發育中的有目的的進程，以及生物器官的適應性能等等外觀上的目的性是如此明顯以至機械論者也不能忽視。一種具有上述全部性能的機械裝置怎么可能純粹是自然規律的結果而不涉及最終原因？誰也沒有康德那樣敏銳地察覺到這種兩難偽困境。整個19世紀一直到現在，支持和反對目的論的論戰喧鬧延綿不已。只是在過去25年左右解決問題的端倪才明顯可見。現在已弄清楚自然界中那些外觀上有目的的進程和嚴格的物理化學解釋絲毫也沒有抵觸。和科學歷史上經常發生的那樣，問題的解決是由于把一個復雜的問題分解成了它的幾個組成部分而完成的。已經分析清楚（Mayr，1974d）“目的性”這個術語過去曾用于四個不同的概念或過程。（1）程序目的性活動（Teleonomic activities）。遺傳程序的發現為一類目的性現象提供了機械論解釋。某一生理過程或行為之所以有目的性是由于某種程序的運行而引起的就可以稱之為程序目的性活動（Pittendrish，1958）。個體發育（ontogeny）的全部過程以及個體的外觀上有目的的行為都屬于這一范疇。它們的特點是都具有兩個組成部分：它們是由某種程序導向的，而且它們依賴于某種終點或目標的存在，這終點或目標又是調整該行為或活動的程序已預知的。終點可以是某種結構，某種生理功能或穩定狀態，到達某一新的地理位置，或者是某種完結行為的動作。每一特定程序都是自然選擇的結果，并且不斷地被已經到達的終點的選擇值加以調整（Mayr，1974d）。亞里斯多德稱這種原因是“為了哪一個的原因”（for－the－sake－of－which causes）（Gotthelf，1976）。從原因的角度來看，重要的是講明白程序以及誘發尋求目標行為的刺激在時間上先于意向性行為。通常有許多反饋機制來改善程序目的性活動的精確性，然而程序目的性行為的真正特征是引發或“引起”這尋求目標行為的機制存在。程序目的性過程在個體發生，生理學和行為學中特別重要。它們屬于近期原因的領域，雖然程序是在進化歷史過程中獲得的。遺傳程序的歷史性形成則是由于選擇壓力，而這壓力又由目的性活動的終點或目標產生。（2）規律目的性過程（Teleomatic Processes）。任何過程，特別是與無生命物體有關的過程，其目的或結局是嚴格按照物理定律而活動的結果；這樣的過程可以稱為規律目的性過程（Mars，1974d）。一塊下墜的巖石到達終點（地面）就不涉及尋求目標的或有意的或者程序化的行為，這只不過是符合引力定律而已。江河一瀉千里地流向海洋也是如此。當一片赤熱的鐵塊到達它的溫度和周圍環境溫度相等的終了狀態時，它之所以達到這一終點也是嚴格遵從物理定律——熱力學第一定律。宇宙進化的全過程，從第一次大爆炸一直到現在是由于一系列的規律目的性過程加上幾率性攝動或動蕩的結果。自然規律中的引力定律和熱力學定律是最經常左右規律目的性過程的兩個定律。亞里斯多德早就覺察到這一類過程獨立存在，并將之歸因于 “必然”。（3）業已適應的系統（Adapted systems）。自然神學家對于與生理功能直接有關的一切結構的設計特別注意：心臟是造來把血液抽送到全身，腎是造來排除蛋白質代謝的副產物，胃腸道執行消化功能使營養物質能被身體利用等等。達爾文最具有決定性意義的貢獻之一就是指明這些器官的起源與逐步完善可以通過自然選擇來解釋。因此最好不用“目的性”（尋求目的）來標示器官，它們的業已適應的性能（adaptedness）是來自過去的選擇過程。在這里使用適應性的或自然選擇學者的語言比用目的性語言更為合適（Munson，1971；Wimsatt，1972），因為后者暗示了有定向進化力量（orthogenetic force）存在，這種力量對生一物器官的起源負責。人們在研究業已適應的系統時要提出為什么的問題，如在靜脈中為什么有辯膜？英國生理學家Sherrington（1906：235）在研究反射時很有分寸地強調了這一點：“除非我們將之看作是業已適應的動作而能討論其直接目的，我們就不可能從研究任何特殊的類型反射中得到任何教益?在探索自然界的奧秘中研究反射的目的是理由充分而又迫切需要的，正如研究昆蟲或花朵顏色的目的一樣。研究反射目的對生理學之所以重要就在于如果不了解它生理學家對反射就不可能真正理解。”（4）宇宙目的論（Cosmic teleology）。雖然亞里斯多德是在研究個體發育的基礎上提出并發展了他的目的論概念（這是完全合理的），后來他卻將之運用到作為一個整體的宇宙。這是在自然選擇學說提出之前兩千多年的事，因而亞里斯多德在涉及到適應現象時就只能想到二者之中擇其一的解釋：巧合（機遇）或者具有目的。因為臼齒是平的而門牙是尖的這種情況決不可能是巧合，這種差別就只能歸之于目的（性）。“大自然中有什么，發生了什么，都是有目的的。”確實，宇宙間的絕大多數事物都反映了似乎有目的，因而就必然要提出終極原因。在適當的時機、特別是當它和基督教的教條結合時，這種宇宙目的論概念曾經一度成為目的論的流行概念。正是這種目的論被現代科學毫無保留地加以排棄。無論是宇宙進化還是生物進化的發生從來也不是以任何程序為基礎。如果在生物進化中有一種外觀進程，從二、三十億年以前的原核細胞到高等動植物，這完全可以用個體和物種之間的競爭所產生的選擇壓力以及新適應帶移殖（colonlzation of new adaptive zones）的結果來解釋。在自然選擇還未被人們充分理解之前，很多進化論者，從拉馬克到H.F.Osborn和 Teilhard de Chardin，曾經假設有一種非物理（甚至非物質）的力量存在，這種力量推動生物界日臻完善（定向進化，直生論）。對于唯物論的生物學家來說，要說明沒有這種力量、說明進化很少能達到盡善盡美、說明外觀上的日臻完善進程可以用B然選擇來很好地加以論證等等都是不太困難的。很多進化趨向的直線性是由于遺傳型及后生系統（epigenetic system）對選擇壓力的反應施加多種限制的結果。定向遺傳學說近年來又被一些頑固不化的物理學家重新提出。Eigen（1971）在其超級循環學說（theory of hypercycle）中力圖說明“生物的進化?必須被認為是一個不可避免的過程，盡管其途徑是非確定性的。”莫羅（Monod，1974a：22）將Eigen（和Prigogine）看作是“萬物有靈論者”（animists），因為他們力圖“說明：第一，生命不能不在地球上開始出現，第二，進化不可能不發生。”生物學家當然會排斥 Eigen學說中的決定論方面，然而根據由自然選擇不斷“指示”的隨機過程也可得到相同的結論。Monod在其推理中竟然對自然選擇沒有予以足夠重視，這不能不說是一件怪事。將術語“目的論的”所表示的籠統混合概念分解成四個部分應當能消除由于對目的論的不同理解引起爭論的根源。然而我更希望這種概念方面的新進展能在非生物學家之中得到更廣泛的理解。例如許多心理學家在他們討論有目的的行為時仍然使用像“意圖”、“意識”這樣一些難于下定義的詞，這樣就無法作客觀性的分析。由于我們無從確定動物（和植物）中究竟哪一些有意圖或意識，因而使用這些詞并無助于分析，說實在的，卻只能使分析更加困難。為了解決這一類的心理學問題有賴于按我們對進化的新理解對意圖或意識重新制定概念。

第五篇：“調情”激起千層浪 - 成長博客博客教育博客教師博客學 …

給我啟發的課例研究（語文組）

“調情”激起千層浪

——基于一次家常課上的“調情”教學嘗試

余杭區南苑中學 何正坤

一．課例的背景

分管德育多年，我發現多數學生凡事以自我為中心，對于身邊的人和事更是漠不關心。尤其是那些離異家庭的孩子甚至仇視父母，仇恨生活，仇恨一切。看到這種情形，我覺得非常痛心。盡管組織開展了一系列的感恩活動，盡管經常找學生談心，曉之以理，但卻收效甚微。怎樣才能扭轉這種情況呢？我想在教學中來滲透德育，來生成情感，也許是激發學生情感之根源。為此我想從語文課堂上來嘗試突破，精心選出了《秋天的懷念》，并設計這堂課，希望用情來調起他們的情，用愛來點燃他們心中愛的火花。

《秋天的懷念》是著名作家史鐵生的作品。它講述了一個患病的母親無微不至地照顧癱瘓的兒子，并鼓勵兒子要好好活下去的故事。文本通過對生活中細小的事情的細致描寫，寫出了母親對兒子的愛和兒子對母親的懷念。作為八年級的學生，理解能力應該基本具備，能夠配合老師完成教學任務。所以，我將本課的教學目標定為“情”字當頭：

1、調動情感，有感情地朗讀課文。

2、調動情感，領會文本中蘊含的偉大母愛之情。

3、調動情感，初步領會借助小事來表達人物情感的方法。

二．課例敘述（實錄）：轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情

（一）“調情”激起小浪花

同學們，還記得朱自清的《背影》嗎？（生齊答：記得）因為那個肥胖的、年老的、蹣跚的背影已經刻在了我們記憶的深處，同時，它還讓我們懂得了父愛無言的表達方式。今天，我們要學習一篇講述母愛的好文章，一篇少有的好文章。好文章需要有好的讀者。我相信十二班同學一定會成為最好的讀者，對不對？（生精神飽滿、聲音洪亮地齊答：對），那么，這篇好文章是什么？它就是著名作家史鐵生的《秋天的懷念》。（板書課題及作者）

由舊的情境引入新課，我認為符合學生認知前提。激勵性的語言調起了學生的熱情，又營造了一種閱讀期待。

（二）“調情”激起浪花一朵朵

師：既然是秋天的懷念，那么作者在秋天懷念的是誰？為什么要在秋天懷念？為什么要懷念？？

語音剛落，生爭先恐后地舉手。

生：作者在秋天懷念的是母親，在秋天懷念是因為母親在秋天去世，母親在生前給予了我無微不至的關愛，所以在母親死后我懷念她。

給我啟發的課例研究（語文組）

師：這個同學還沒看書就能回答出這些問題，說明他預習得很好，大家要向他學習。（掌聲響起）

師：既然文章寫了母親對我的關愛，也寫了我對母親的懷念。哪一位同學來朗讀課文，把這種愛和懷念給大家傳達出來。

有幾位同學舉手，師請了一位女同學。師：需要音樂嗎？ 生：要

《秋日絲語》的旋律在教室中響起，學生開始有感情地朗讀，在音樂聲中，學生朗讀聲情并茂，隨著情感的開啟，學生的聲音哽咽了，眼中有淚花閃動，聽課的同學和老師無不為之動容，場面非常的感人。朗誦完畢，教室里又響起了掌聲。

師：剛才這位同學讀得怎么樣？（生齊答：好）

那她是不是一個好讀者呢？（生齊答：是）那你們想不想做一個好讀者呢？（生齊答：想）

以特殊的方式對學生進行“調情”，既是對該同學朗讀水平的積極肯定，同時也激發了其他同學閱讀的興趣，為后面的情感激發作了鋪墊。

（三）“調情”激起層層浪

師：現在就請大家自由閱讀課文，勾劃出令你感動的段落或句子，說明你感動的理由，把這種感動與大家分享。

生默讀，進行勾劃，教師巡視

師：同學們有的勾了一處，有的勾劃了很多處，這篇文章感人的地方很多，現在誰來讀一讀，把最打動你的地方說一說。

生：讓我最感動的是：“別人告訴我，她昏迷前的最后一句話是：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”

從這里我讀到母親對兒女無私的愛，她臨終時想到的不是自己，而是牽掛著兒女。師：這可能就是“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”吧！

生：我最感動的是“母親就悄悄躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅的，看著我”。從這里我感到了母親對兒子的體貼和關心，她不想看到兒子傷心的樣子，自己躲到外面去哭，其實她比兒子更傷心。

師：說得真好，母親對兒子的體貼在文中還有嗎？

生：有，“還記得那會我帶你去北海嗎？你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”她突然不說了。對于“跑”和“踩”一類的字眼兒，她比我還敏感”。從這里我也讀出了母親的體貼。因為兒子癱瘓了不能走路，提起“跑”和“踩”之類的詞會讓兒子傷心，所以母親突然就不說了。

師：真是一位體貼的母親，還有令你感動的地方嗎？

給我啟發的課例研究（語文組）

生：我最感動的地方是：“鄰居們把她抬上車時她還在大口大口地吐著鮮血。我沒想到她已經病成那樣，看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。”這里寫出了母親已經病得很嚴重了，但我卻不知道，她不告訴我是怕我擔心。從這里也可以看出母親對我無私的愛。

師：母親病得很嚴重，在文中其他地方還有說明嗎？

生：有，“可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。后來妹妹告訴我，她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。這里也寫出了母親的愛。母親患病了，她已經是非常痛苦了，但她還要為癱瘓的兒子操心，其實，最痛苦、最傷心的應該是母親。

師：說的真好，（師生共同鼓掌）照理說，母親那么痛苦，她應該很絕望啊！文中的母親表現出來很絕望嗎？

生齊答：沒有

師：那母親是怎樣的表現呢？誰來說一說。

生：當我發脾氣時，“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活……”這體現了母親堅強的一面，還寫出了母親對我的愛是無私而偉大的。我癱瘓了，即使別人會看不起我，但母親卻會永遠地陪在身邊。

師：你怎么體會到母親的這種愛的？具體地說，就是從哪些詞可以看出來？ 生：從“撲”、“抓”字可以看出母親對我的緊張，從“忍”字可以看出母親當時的難受。還從母親說的話中可以體會到她對兒子的愛。

師：（感嘆）是啊！母親的愛是無私的，中國有句古話“養兒防老”。這樣一個癱瘓的兒子能給自己養老嗎？（生齊答：不能）但母親有沒有嫌棄他呢？（生齊答：沒有）也就是說，不管你的處境怎樣，始終與你不離不棄的是你的母親。如果說友情會有爾虞我詐的爭斗，愛情會有貪慕虛榮的嫌疑，那么親情，尤其是母子深情卻是不會摻假的。要不大詩人孟郊怎么會說“誰言寸草心，報得三春輝”呢？（生目光專注，感情投入）

師：還有感動的地方嗎？

生：“母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她伺弄的那些花都死了。這里寫出了母親為了照顧我而沒有時間去照料花，說明母親愛我甚于愛花。

生：還有，“母親進來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧！”她憔悴的臉上現出央求般的神色。這里的“擋”字寫出了母親愿意為我擋住一切，愿意為承擔一切。這里也寫出了母親的關心和愛。

師：大家體會一下央求般的神色是一種什么神色？在你的生活中有過嗎？（思考片刻）生：當我犯錯誤時或者考試考得不好時，我請求老師不要讓我請家長時就是央求的神色。（師生笑）

師：對，非常好，還有感動的嗎？

生：“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開

給我啟發的課例研究（語文組）

得爛漫。”這里寫出了母親的愛，并沒有隨著她的去世而消失，它就象花一樣陪伴在我的身邊。

師：母親的愛將永遠陪伴著我，非常好，那大家討論一下，母親的愛到底一種什么樣的愛呢？

生小組討論，發言熱烈，教師巡視 生：我覺得母親的愛是一種無私的愛。生：體貼入微的愛。

生：是一種無法替代也無法阻擋的愛。生：母親的愛是一種有開始卻沒有結束的愛。生：母親是一種偉大的愛。

師：大家對母愛都有自己的認識，非常好。我相信你們也真的能從文章中體會出來，我現在給大家講個故事，聽了之后，大家比較一下，哪一種愛更偉大一些？

有一對母女去一個高山滑雪場滑雪，她們遇上了暴風雪。救援的直升飛機在一片白茫茫的世界無法找到她們，母親心里很清楚，如果再沒有人來救她們，她們都會死。在女兒睡著之后，母親脫下自己的羽絨服蓋在女兒身上，然后平靜的拿起小刀（師停頓了一下，聲音略顯哽咽）割開了自己的動脈血管，把血灑在雪地上。母親在生命的最后時刻艱難地在雪地爬行了十多米，在她身后留下了一道十多米長的血痕，正是它，給救援的的直升飛機指明了方向。女兒獲救了，母親卻早已流干了最后一滴血。（教室里一片寂靜，學生神情凝重）

師：大家說，這種母愛偉大嗎？（生齊答：偉大），那它和史鐵生的母親相比，是不是課文中的母親就不偉大呢？（生齊答：不是）

師：為什么？

生：因為母愛的表達方式是不同的。故事中那種驚天地、泣鬼神的母愛是真實的，但它對于大多數人來說，它又象是一個神話，并不是所有的母親都會碰到這種事情。大多數的母親都是在平凡的生活中愛著自己的孩子，雖然這種愛不如那種驚天地，泣鬼神的愛感人，但它卻是一種細水長流的愛。

師：你能列舉出這種愛嗎？（師生共同舉例）

就象史鐵生筆下的母親表現出來的一樣，在你生氣時，轉過頭去默默傷心。煮了兩個雞蛋，你只吃了一個她也會生氣；晾曬被單時，把你用的曬在光線充足的地方，而把自己用的曬在光線較差的地方。

師：偉大的母愛其實就體現在這樣一些小事中，這樣一些細節中啊！（學生神色更為凝重，可以看出他們已經完全被震撼了）

（四）“調情”激起深層浪

師：偉大的母愛體現在小事中，那么作者怎樣通過小事來表達對母親的一片深情的呢？ 生：通過母親的語言、動作、神態的細節描寫，母親去世多年，我仍然記得她的只言片

給我啟發的課例研究（語文組）

語，一個個細小的動作和細微的神情，說明了我對母親的懷念。

生：環境描寫，文中寫到了秋天的菊花，寫了我對母親的懷念。（生齊讀最后一段）

師：為什么寫菊花是對母親的懷念？菊花對這一對災難深重的母子來說，有什么象征意義？

生：菊花象征了生命力。生：象征了頑強的意志。生：還象征了生活的希望。

師：是啊！菊花自古就被賦予堅強的象征，在《紅樓夢》中就有詠菊的詩句：一身傲骨無人曉，高雅品格比蘭心”。東晉袁菘也有“春露不染色，秋霜不改條”這樣的詩句，說的都是菊花的亮潔和堅強。母親想通過帶兒子去看菊花，讓他象菊花一樣堅韌剛強，讓他樹立起生活的信心。

師：現在老師有個問題不明白了。為什么母親生前一再央求我去看花，我卻沒有去，母親去世后，卻反而讓妹妹帶我去看花呢？

生：我覺得這表達了對母親的懷念，作者在菊花中仿佛看到了母親的音容笑貌，感覺母親就象花一樣還留在自己的身邊。

生：我覺得這里是作者用實際行動向母親證明，他已經樹立了生活的信心，已經變得堅強起來。

師：北海的花年年會開，母親卻已永遠不在。這真是“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”啊！作者終于去看了菊花，當他去看花時，他懂了母親沒有說完的話了嗎？（生齊答：懂了）他有話對母親說嗎？他說了什么？

生齊答：有（齊讀）“我倆在一塊兒，要好好活……” 師：好了。我們應該從這篇文章學到那些方法呢？

生：我們應關注生活中的小事，用語言、動作、神態等描寫來刻畫人物性格。生：還應該借助環境描寫來推動情節的發展。

五、拓展延伸，真情表達

師：學了這篇課文，你體會到了生活中的母愛了嗎？請大家以《媽媽，我想對你說》為題寫幾句你最想對媽媽說的話。

此時，學生的情感已完全被調動了起來，有很多同學沒有寫就已經舉手了。生：媽媽，我想對你說：對不起。你陪著我度過了孤單的童年，給了我無微不至的關愛。但我有時還不懂事，惹你傷心，媽媽，對不起！（聲音哽咽，同學掌聲鼓勵）

生：媽媽，不經意間，你的頭上出現了幾根白發，你開始記不住有些事情了。我才發現，媽媽，你開始老了。“落紅不是無情物，化作春泥更護花”，媽媽，我懂你的心意了，謝謝你，媽媽！（掌聲）

給我啟發的課例研究（語文組）

生：媽媽，記得剛開學時，我不習慣住讀，你幾乎每天都會來看我，給我送東西來。為了我能在這個學校讀書，你把房子都賣了。（哭出聲來，說不下去了，同學掌聲鼓勵）為了我，你吃了太多苦，媽媽你辛苦了。（掌聲）

生：媽媽，您和爸爸離婚以后，我就跟你住在一起。為了我，你沒有再婚。媽媽，我想對你說，不要因為我而放棄你自己的幸福，你給自己找個伴吧！不管怎樣，媽媽，我將永遠愛你。（掌聲）

學生中很多人已經開始檫眼淚了，并伴有小聲的啜泣。情感已進入高潮。

師：大家說得太好了，把老師感動得都快哭了。我也想對媽媽說：媽媽，我很想你。這里的冬天太冷，我又感冒了，鼻炎也發了，現在渾身都難受。以前你總說：天冷要加衣服，每天要吃早飯，我覺得你很煩，但是我現在真的希望你在我身邊嘮嘮叨叨地提醒我。（聲音哽咽，停了一下，教師眼里淚光閃動，教室里掌聲響起）但是，媽媽，你放心，我會學會自己照顧自己，你自己也要保重，隔著千山萬水，祝你健康，祝你永遠健康。（掌聲又起）

《燭光里的媽媽》音樂聲響起，在略帶哭腔的歌聲中，許多同學和老師都哭了，大家情感在這一刻得到了升華，把課堂氣氛推向了最高潮。

師：母親養育我們不容易，我相信每個人對于母親都會有自己的報答，我也相信你們能夠做到。最后，我們一起祝全天下所有勤勞善良的母親幸福安康。（掌聲）

三．課例的分析：驀然回首，那人卻在燈火闌珊處

應該說這節課的效果比我預想中的還要好。聽課老師評價很高，學生反映也很強烈，有的同學下課了都還在哭。對于我來說，收獲也很大，以前百思不得其解的問題也得到了解決。我開始明白，通過課堂中“調情”來對學生進行情感的教育，其效果遠勝于平時空洞的說教。這種給學生“溫柔一刀”的方式觸動了他們內心溫柔的一角，使他們懂得了感動，懂得了珍惜。我驀然發現，原來課堂可以如此生動、感人。

感動之余，我也開始反思這堂課的成功與失敗之處。我覺得成功主要體現在以下幾個方面：

1．注重了情境資源的調動。從學生實際出發創造性的運用了教材。在備課的時候，我充分地考慮了學生的認識水平、心理特征、學習規律，從實際出發創造性的運用了教材。首先根據是新舊情境的聯系去運用教材。我們在學了朱自清的《背影》，那是篇講述父愛的文章。通過對那篇課文的學習，學生對用語言、動作、神態描寫來刻畫人物形象的方法已經有所了解，對通過小事表達人物感情的方法也初步掌握。有了這些基礎，對于這樣一篇講母愛，寫作方法也相似的文章，學生理解起來應該是不困難的。所以我用學過的《背影》來導入新課，來調動情感，就是充分考慮了他們原有的知識基礎。立足于這個現實水平，我才能調動學生潛在的深情。

其次是把學生生活實際與教學聯系起來，充分調動學生的情感。當學生總結出母親的給我啟發的課例研究（語文組）

愛是一種什么樣的愛以后，我講了那個母親割破血管來救女兒的故事，這個故事離學生的生活實際很遠。但正是因為它對于大多數人來說只是個神話，所以我調動學生明白偉大的母愛往往體現在平凡的小事中，并舉了生活中的例子加以說明。通過這些事例調動他們關注生活的情感，體會母愛情感的表達方式，同時也為后面調動他們對母親說心里話的情感做了準備和鋪墊。

2．調動有利個性充分發展的情感氛圍，形成共鳴。“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，學生由于經歷和情感的差異，使得他們對文章的理解不盡相同。在這種情況下，我沒有采用滿堂灌的方式來自己分析，而是充分發揮學生的自主性、主動性和創造性，鼓勵學生對教材的自我理解、自我解讀，鼓勵學生獨立思考，尊重他們的個人感受和獨特見解。在充分閱讀的基礎上，使他們與作者產生共鳴。如在對自由閱讀課文，真情感知這一環節，我提出的問題是“勾畫出你最感動的段落和句子，并說明理由”。對于這樣的問題，每個學生都有話說，而且是根據自己的理解來說，學生參與的面也就增大了。在他們談自己的理解時，我雖然也有主流的引導，但同時又尊重了學生的個性，尊重了他們獨特的感受和理解和體驗，促進了學生富有個性化的發展。學生的學習過程成了一個富有個性化的過程，成了自己選擇所需要的信息主動的過程，調動他們的情感并從中體會到了閱讀的樂趣。

3．這節課的成功之處還在于教學情境設置較好，在調動學生情感的同時，老師也始終與學生一起感動，情感的波濤一浪高過一浪。首先，在配樂朗讀時用了《秋日絲語》作為背景音樂，巧妙地激發起學生的情感，掀起了情感變化的第一浪。再加上學生聲情并茂的朗讀，一下子就把學生吸引住了，使他們很快就進入了學習的氛圍中。其次就是講故事這個地方，學生受到了極大的震撼，同時把他們引到體會平凡生活中的母愛這一主題上，強烈的情感落差再次使他們心潮起伏，掀起了情感變化的第二浪。當學生理解了文章的內容，體會到了母愛的無私偉大之后，我又不失時機地提出讓他們對媽媽說出自己的心里話。那些發自肺腑的真實的聲音使全場老師和同學無不為之動容，這也是我在課前始料未及的。正是它，掀起了情感變化的第三浪。如果說學生的感情在這時還有所保留的話，那么當《燭光里的媽媽》的音樂聲響起的時候，情感的狂潮早已是泛濫成災了。這些教學情境的設置，一層又一層地把學生的情感推向深入，直至達到情感的顛峰。我發覺自己就象在剝一個洋蔥，隨著一層層的皮被剝掉，不是我想學生掉淚，而是他們不得不掉淚。

4．評價產生激勵，評價創造情境。課堂上，我始終創設一種民主、平等、真誠、信任的對話氛圍。當學生發言時，我并沒有保持沉默，而是首先肯定他的大膽發言，繼而努力、迅速地掌握發言者見解中的關鍵點進行評價，給予他們及時的鼓勵，這種鼓勵有效地刺激了學生發言的積極性，使課堂氣氛始終保持活躍。評價不僅及時，而且形式多樣。比如第一個同學起來回答了問題后，我就說他還沒有看書就能回答出來，說明他預習得好，大家要向他學習。再如當配樂朗讀的同學讀完時，我問大家她是不是個好的讀者，同學們異口同聲的回答其實就是對這個同學最好的評價。在評價的方式上，除了采用傳統的語言鼓勵外，我還采

給我啟發的課例研究（語文組）

用了掌聲鼓勵和用眼神鼓勵的方法，充分調動了學生學習的積極性和主動性，收到了良好的效果。

四、本課例所引發新的探究

“課堂是遺憾的藝術”。我覺得這節課總體上自認為是成功的，但仍有不盡人意之處。這堂課的教學目標主要是依賴調動學生的探究性學習來完成的，當然這其中也有我的啟發在里面。課上完了，我始終有個困惑，就是我不敢完全放開讓學生進行自主的探究學習，在探究中自我調動情感。比如在自讀課文，初步感知階段，我提出具體的問題讓學生回答，學生的答案與我事先準備好的答案是一致的。我覺得一切都在我的掌控之中。在自讀課文，真情感知這一環節上，完全是學生的自主探究學習，盡管最后也達到了預定的調動學生情感的目標，他們的回答也不乏真知灼見。但我就覺得有些控制不住課堂了，就象放風箏時我手中的線無法自如地控制風箏。學生回答時根本不按照課文的先后順序，而是那個地方感動就說那個地方。這中間沒有貫穿始終的線索，顯得有些凌亂，我覺得課堂就不在我的掌控之中了。其實恰好精彩課堂已開始生成，只是我沒有能把握住機會，沒有發揮教育機智，致使“流產”，是本節“調情”課上最遺憾，最失敗之處。怎樣把啟發和探究結合起來，把教學目標的達成與精彩課堂生成結合起來，在課堂上做到收放自如，這是我將繼續思考的問題。