第一篇：新綱要背景下的學前美術教育實踐策略探究開題報告

論文開題報告

新綱要背景下的學前美術教育實踐策略探究

浙師大杭幼師院專升本0401班繆楊

指導老師呂耀堅

一、課題研究的意義與目的兒童美術教育可以從現在追溯到古希臘,學前兒童美術教育也從上世紀50年代開始不斷發展。從最早期的美術教學以臨摹和示范為主，70年代簡筆畫風行，發展到現在以創造審美創造型為目的的教學方法；從過去以單一形式教學發展到現在以綜合活動滲透到美術教學中，美術活動無不促進學前兒童各方面的發展，但實施過程中，學前兒童美術教育仍存在問題以及需要再創新的東西。

第一、美術教育實施過程中，有些幼兒園仍存在以示范為主的教學方法，沒有平衡技能 的傳授和幼兒自主創新的關系,教師常常干涉幼兒的創作。

第二、在美術活動的內容和形式的選擇中缺少多元文化成分的加入，即使有加入，但沒有較正確的指導方法。

因此，我想在總結各教育學家，其中也包括工作在一線的教師，他們所提出的學前兒童美術教育的價值取向和實踐理論的基礎上，提出在實施過程中的指導策略，以及用來支持實踐策略的價值取向，做為論文研究課題，以此作為參考依據來更好地指導幼兒園的美術教育活動。

二、文獻綜述

一、國內外對學前兒童美術教育的價值主要有以下幾種

（一）主潮流論

1、以發展人格為基礎的美術教育

以發展人格為基礎的美術教育，強調美術教育的教育價值，通過美術創作促進兒童健全發展；重視創作過程，忽視創作效果（作品）；順應兒童自然本性發展錯誤！未找到引用源。這是工具論的倡導者美國美術教育家羅恩·菲爾德（V·Lowenfeld）和英國美術家里德（H·Read）提出的。羅恩菲爾德則對創造性推崇備至，里德主張通過美術教育促進兒童人格的發展，認為兒童生來就有藝術潛能，并具有不同的表現類型，教師應按兒童的類型進行指導，以發展兒童個性。奧地利的兒童美術教育家齊塞克、許多研究心理分析傳統的學者阿爾朱勒和海特威克，將發展兒童的創造力作為美術教育的一個目的，注重人格在兒童美術教育活動的中心作用錯誤！未找到引用源。教育應以兒童為出發點，應尊重兒童的發展和人格特點，在這點上瑞吉歐表現的最為突出錯誤！未找到引用源。

樓必生和屠美如指出美術教育有助于一般智力和創造性的發展。美術活動中所整合的各種知識經驗，所發展出來的直覺能力和空間想象能力對抽象、邏輯思維起互補作用，有助于一般智慧的發展8。楊黎明、劉志紅、李建春和陳彤都認為學前兒童美術教育不僅是智能培養，更在于通過美術教育來發展兒童自己，促進兒童完整、健康人格的發展，可以對兒童在健全人格的培養和形成方面產生潛在的影響和促進作用錯誤！未找到引用源。，無論從現代社會的負面

狀況和正面狀況而言，人格教育都是必需的，而學前美術教育在這方面有獨特的優越的功能，因為在教育情境中美術活動可以將兒童帶入一個豐富多彩的美的世界，使他們從感受領悟中

體驗、創造中獲取實現自我的生命的價值和樂趣7。在美術活動中，兒童從感覺領悟中、體

驗和創造中獲得實現自我的生命的潛能、智慧、價值和樂趣，獲得真、善、美高尚人格素質的熏陶和錘煉，它將兒童天性所固有的同時又是美術活動所必需的這些特征盡可能地發揮出

來6。

2、以學科為基礎的美術教育

以學科為基礎的美術教育，主要價值在于它對個人經驗的獨特貢獻。兒童美術能力不

是自然發展的結果；美術學習由創作、批評和歷史三方面構成；必須經過學習才能獲得，而

嚴格的課程設計是美術教育取得良好效果的前提；對美術教學效果要盡力進行評價。這是本

質論的提倡者艾斯納提出的，與他觀點相似的格里主張以美術學科的基本內容作為美術教育的課程內容3。9W·迪文·格內爾的觀點與艾斯納相近，格內爾倡導DBAE大綱，他曾在文

章《一種以學科為基礎的美術教育：將美術作為一種學科研究的方法》中首次使用了“以學

科為基礎的美術教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的術語。這一流行的教

育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術創作、美術批評、美術史教學思想。

（二）非主潮流論

1、美術技法論

在19世紀，一些俄國的美術教育家如特羅平寧、費陀托夫、希耶、契斯佳科夫等十分

重視對美術技法的培養。契斯佳科夫主張。圖畫學習應當始終依據事物，要使兒童在看到呈

現在其面前的形體使，能夠把它們描繪成最正確的，最有輪廓。而且能找出它們的相互關系

2。

2、感覺教育論

蒙臺梭利反對兒童自由繪畫，她認為觸覺與肌體感的訓練可以替代繪畫訓練，而教繪畫

最好的方式并不是讓兒童完全自由，而是通過訓練手，為他提供自然發展的工具她將兒童繪

畫等美術活動看作是培養兒童觀察能力和眼手協調能力的手段2。

3、社會本位論

基于俄國的現實主義美術傳統,克魯普斯卡雅反對未來派藝術,提倡寫生、寫實的方法，目的在于讓兒童學會在各種現實的聯系中把握最主要、最典型的東西2。

4、心理治療論

學前兒童的美術是他們進行情感表達和交流的工具。布萊德拉撰認為，兒童的美術是

兒童傳達心中概念的現象1。幼兒同樣具有強烈的自我表達欲望，由于他們做能運用的自我表達手段有限，繪畫便成為幼兒自我表達的重要方式。現代心理治療中的美術治療，正是利

用美術活動是情感表達和情感滿足需要的這一特點把美術作為窺探兒童內心秘密的手段來

尋找致病情結，并把美術作為解開這種致病情結的鑰匙而加以運用的11。

二、國內外對學前兒童美術教育的實踐研究

（一）以傳統的技能的傳授為主的教學方法

１、國外的教學方法

在古希臘時代，兒童在文法學校中進行的美術教育讓未熟悉字母輪廓的兒童，依照教師

所畫的描畫，使之成為謀生的技藝1。在２０世紀早期，英國美術老師史密斯他認為繪畫教

學要像書寫一樣，由基礎開始，循序漸進。采用的是傳統的、以實用為目的的美術教育觀念。

德國的美術教育和英國、美國的教育實踐在形式如出一轍，教師示范線和形，讓兒童模仿和

練習2。日本在明治初期，美術教育也十分重視實用功利，繪畫局限于用鉛筆描繪正確的圖

形。

２、我國的教學方法

由于受中國傳統教育思想的影響，幼兒教育實踐中臨摹和記憶常是最為常用的方法，缺

乏對幼兒創造性自我表現價值的強調，重結果，輕過程，講究功利性目的1。以實用和技能

為目標。這種傳統的方法具體為，出示范畫、講解、示范，幼兒作畫的方法。七十年代風行的簡筆畫教學更限制了幼兒的想象力和創造力，使幼兒的繪畫能力得到了很大程度的限制1。

（一）以培養學前兒童創造性思維的教學方法

１、國外的教學方法

采用進步主義教學法的教育家杜威指出應讓兒童在美術課中去做他喜歡做的事，他欣賞

兒童的發展過程以及有限的經驗，因此在美術教育中教師不應干涉，也不必提供指導，他提

倡培養兒童創造性的智能。盧梭、德國柯思修泰納和齊塞爾，他們反對臨摹，提倡讓兒童到

優美的環境中去。幼兒園應該任憑兒童自由地按照自己的想法畫畫，而不要過早地教導兒童

線和形的畫法，應拋棄以幾何圖法為基礎的圖畫教育2。在瑞吉歐·艾米里亞學前學校，對

于大多數幼兒來說，使用視覺和圖象語言來表達對世界的探索和理解是很容易的；對于還沒

有具備正式書寫和閱讀能力的幼兒，視覺藝術和工作簡單地結合是另一種語言；藝術不以一

門學科，一條準則、一些抽象的技巧，或被視為其他任何關注技巧指導本身的方式教幼兒。

但這并不表示在幼兒使用工具、材料和圖象、視覺表現方法時，不給予任何指導。主要的是

教育的方式，包括告訴幼兒一種簡單地使用材料的技巧和方法。所以在圖象表達即開始畫畫

前，交流他們真實看到的事物，交流他們對之想法和觀察的早期經驗，對孩子的繪畫和創造

帶來一定的好處。兒童的作品被謹慎地儲存和展示，這也能讓幼兒們感受到對成人作品的重

視，進一步激勵幼兒更投入和認真地進行他們的工作。這也能在瑞吉歐·艾米里亞學前學校

可以看到。加登納也認為，那些已經掌握了符號系統，而又能不受其束縛的人，“易于獲得

最新鮮的概念，最原初的行動和最獨特的情感組合” 4。

２、我國的教育方法

朱家雄和孔起英認為學前兒童美術教育可以通過繪畫、手工和欣賞來開展。通過欣賞來

培養學前兒童的審美感知力，通過繪畫、手工來培養審美創造能力，通過繪畫、手工和欣賞

來培養審美情感的體驗和表達能力1。在情感方面的教育，孔起英指出通過美術教育對幼兒

進行審美情感教育，重視兒童先在的審美經驗的積累，她還認為技能與創造性的發展不矛盾，技能為創造性的發展提供了技術基礎。在個性方面的教育，劉志紅、李連春和高明認為學前

兒童美術教育活動應該從兒童個性心理發展特點入手實施美術教育，根據兒童個性發展特點

因勢利導，創設有利于兒童個性發展的環境。幼兒園教育指導綱要中指出，應該把兒童畫的定位于自主性繪畫，指導兒童依自己的意愿，運用自己選擇的繪畫方式主動表現自我，不斷

創新的繪畫活動11。

三、總結

所總結的學前兒童美術教育的幾種主流和非主流的價值取向，非常的全面，能概括到學

前兒童美術教育對兒童幾方面的發展。在以美術教育能發展兒童人格的價值取向上，能順應

兒童繪畫發展進程，讓幼兒自主發展，發展個性；在以學科為基礎的美術教育的價值取向上，能設計各種各樣教學形式對幼兒美術教育進行指導，以達到預期的目的，發展各種能力。同

時，又根據兒童心理的特點，運用美術活動了解兒童的心理活動，包括對個性和內心世界的了解和窺探。但以上的綜述只是些理論性的知識點，缺少具體可實踐的方法，通過美術教育

除了能發展個性、創造性等，還有其他方面的價值，以及在此價值上的具體的實踐方法，提

出實踐過程中具體的實踐策略，都要在論文中闡釋的。

三、論文框架

一、背景

（一）、目前幼兒園美術教育實施方法上存在的問題

1、教師的教育觀念意識問題

2、實踐過程中的問題

（1）、過多依賴范畫教學，偏重技能的傳授

（2）、教師常常干涉幼兒的創作

（3）、活動過程中，個別教育的缺乏

（4）、缺少評價環節，或匆匆結束

（5）、美術欣賞深入不夠

3、環境創設問題

二、正文：解決問題的策略

（一）在新綱要背景下對學前美術教育的價值取向的重新定位

1、作為兒童自我表達和交流的一種方式

（1）、重視幼兒的心靈表達

（2）、從作品中探究幼兒的個性特點

2、作為一種文化活動

（1）、以美術形式了解世界文化

（2）、對世界文化進行傳遞

3、作為培養對藝術的興趣和習慣的一種形式

（1）、得到美的熏陶、熱愛藝術、發展對藝術的潛能

（2）、養成一種習慣，包括收拾材料和工具的習慣

（二）解決問題的策略

1、樹立正確的教育觀

（1）對美術教育概念的認識

（2）教師教育觀念的轉變

2、實踐方面

（1）、讓幼兒自由表達、自由作畫、教師不加以干涉

（2）、讓幼兒用所掌握的符號、運用多種工具和材料自主性的表現和創作

（3）、探究幼兒作品中所表達的東西，進而了解幼兒的個性

（4）、內容中多元文化的加入（重點）

3、創設良好的教育環境

（1）心理環境

（2）物質環境

（三）、實踐的注意事項

1、對作品進行評價，交流情感，對幼兒作品給予肯定

2、教給幼兒作畫的必要知識和技能，但不能貫徹始終

3、深入美術欣賞，在欣賞基礎上可進行臨摹、創編

四、總結

五、研究目標：通過文獻資料的查閱，案例的分析，明確教育家對學前兒童美術教育的價值和具體的實施方法，提出在實施過程中的指導策略，以及用來支持指導策略的價值取向，并作為今后教學的參考依據。

六、研究內容：研究學前兒童美術教育實踐方法的指導策略，以及支持策略的價值取向。

七、研究方法：

1、文獻資料法：根據掌握的文獻資料、書籍、期刊和學術報告等，了解價值取向

和實踐方法的不同態度和看法，以及存在的問題。

案例分析法：分析目前幼兒園美術教育的形式和方法，以及以哪種價值取向為目標，為實踐方法的敘述提供參考內容。

3、觀察法：可以通過觀察，了解幼兒園環境的布置，教師和幼兒的關系等，也為

實踐方法提供參考內容。

八、研究條件：

１、已查閱大量有關論文的核心期刊和文獻資料

２、通過六年的學前教育的學習，已具備基礎的專業理論知識

３、存在一些不足：如對美術教育各知識點的整理、概括、分類存在一定的困難

九、進展：

1． 初步收集文獻資料，完成開題報告（2005年9月-11月）

2． 收集與論文有關的詳盡資料，撰寫論文（2005年11月-2006年3月）

3． 修改后交導師和專家審核（2006年3月底）

4、論文答辯（2006年4月）

參考文獻：

[1]孔起英，學前兒童美術教育，南京師范大學出版社1998年出版。

[2]朱家雄，學前兒童美術教育，華東師范大學出版社1999年出版。

[3]李力加，萌動與發展，山東美術出版社2001年4月出版。

[4]Carolyn Edwards，Lella Gandini，George Forman，兒童的一百種語言，朱家雄譯。

[5]楊黎明，學前兒童美術教育的危機與挑戰，陜西師大學報1999年9月出版。

[6]陳彤，美術教育應著眼于發展兒童的人格，中國美術教育2000年12月出版。

[7]劉志紅 李建春，論新時期兒童美術教育，成都教育學院學報2005年3月出版。

[8]樓必生 屠美如，學前兒童藝術綜合教育研究，北京師范大學出版社1997年10月出版。

[9]赫伯·里德，通過藝術的教育，湖南美術出版社1993年5月出版。

[10]屠美如，向瑞吉歐學什么——兒童的一百種語言解讀，教育科學出版社2002年8月出版。

[11]教育部基礎教育司組織，幼兒園教育指導綱要（試行），江蘇教育出版社2002年出版。

2、

第二篇：新課程背景下小學語文課堂教與學策略研究課題開題報告

新課程背景下小學語文課堂教與學策略研究課題開題報告

一、課題的提出

教學觀念和教學實踐的變革是語文課程改革最難實現的變革，隨著課程改革的深入，教師的教學觀念已經或正在發生轉變，而實現教學實踐的變革其難度尤甚于教學觀念的變革。由于改革中否定了一些傳統語文教學經驗和方法的同時，未能為廣大教師提供在實踐中可借鑒或行之有效的教學方法，使得當前的語文教學實踐較難實現根本性的改變。當前小學語文教師在教學中存在的最大因惑是：如何將課程標準的理念轉變為切實可行的教學行為、如何在語文課堂教學中更好地體現本學科的特點。基于此，我們確定了新課程背景下小學語文課堂教與學的研究。開展本課題研究，必須對當前小學語文教學改革中存在的一些問題進行深入的思考。

首先，小學語文課堂教學改革要牢固樹立正確的語文教育觀，要充分認識語文學科的功能，弄清楚語文學科的性質。1980年8月，在中國教育學會小學語文教學研究會成立大會上，著名教育家葉圣陶先生在書面發言中回顧了“語文”這個學科名稱的由來，進而說明了它是一門“學習運用語言”的功課，再次強調“聽、說、讀、寫四種本領同樣重要”。呂叔湘先生在書面發言中也強調了語文學科的重要性，說它是“學習一切科學、一切文化的重要工具”。可以說，語文學科有別于其他學科的根本屬性是它的基礎工具性。語文是交流的工具，是思維的工具。其次，要賦予“語文雙基”以時代內涵。1 9 6 1年以后，語文界為了糾正左傾思想所產生的把語文課上成政治課，削弱了語文能力訓練，導致語文教學質量下降的影響，明確提出了要加強語文教學的“雙基”。所謂“雙基”，即指語文基本知識和基本技能。當然，時代發展了，我們對語文學科“雙基”的認識也應該賦予新的內涵。根據2 1世紀對人才素質的要求，語文學科應著重從兩大方面為學生打好基礎。一是打好文化的底子。包括獲取語文字、詞、句、篇基礎知識，有較扎實的語文基本功；有初步的中國和世界優秀文化的積累；初步掌握學習語文的基本方法；初步具備聽、說、讀、寫能力等。二是打好精神的底子，有閱讀的興趣、良好的閱讀習慣和閱讀品位。小學階段是閱讀興趣和閱讀習慣培養的關鍵時期，培養學生閱讀興趣和培養良好的閱讀習慣，應成為小學階段總的教學目標，引導學生多讀書，好讀書，讀好書；學會與人合作、與人相處。未來社會人與人之間少不了競爭，但更需要合作。教學中要注重培養學生與人和睦相處和正常交往的思想、能力；具備良好的意志品格和健康的個性等。

另外要處理好本學科工具性與人文性的關系。在課程改革中如何把握語文課程的基本特點——工具性與人文性的統一，是新一輪基礎教育課程改革以來大家關注的一個熱點。但是，語文教學常常受大形勢左右，容易從一個極端走向另一個極端。過去語文教學往往偏重知識技能的掌握，忽視對學習過程、方法的研究，忽視人文精神的熏陶；在當前語文教學改革中，又出現了另一極端傾向：不夠重視知識技能的掌握!一些教師在一節課中又是搞合作學習，又是用多媒體，又是讓學生表演，又是做游戲，語文學習的目標不明確、不落實。究其原因，他們把主要精力都用在這些形式上了，而忽略對語文學習目標的把握。

語文教育專家張志公先生說，語文教學“不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞了許多名堂，卻沒有把語言文字訓練本身搞好。”語文教學的這個“主”，或者換句話說，語文教學的根本任務就是引導學生學習語言，理解和運用祖國的語言文字，提高聽說讀寫的能力。我們不能占用課堂時間，開展一些與語文學習毫無關系的活動。

語文教育的人文性應該在培育學生熱愛祖國語文的思想情感、語言積累和正確地理解和運用祖國的語言文字的過程中來體現，來落實，不能游離于語言文字的訓練之外。在工具性與人文性的問題上，我們不能強調一方面而排斥另一方面，也不能任其成為語文教育的“兩張皮”，各走各的道。

語文課堂教學改革要促進學生學習方式的轉變。語文教學的最終目的，用葉圣陶先生的話說就是“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。要實現這一目標，促進學生學習方式的轉變是關鍵。對此學語文課堂教學須把握和處理好以下關系。一是正確把握教與學的關系。教學論認為，教師是教學過程中的主導，學生是教學過程中的主體。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《語文課程標準》)也指出：“語文教學要充分發揮師生雙方在教學過程中的主動性和創造性。”就是說教學中要充分發揮教師的組織者、引導者的作用，調動學生的參與性、主動性和積極性。要防止由過去的教師牽著學生走、串講串問、一問到底，費時低效的教學狀況，變成放任自流或教師被學生牽著走的、教師在教學中表現出無所適從的局面。我們應當把教師的活動壓縮到最低限度，但教學過程中不能忽略發揮教師的主導作用。如，學生讀書不會斷句、書讀不通順，就需要教師進行示范朗讀；放手讓學生質疑問難，教師要適時給予歸納、總結，放得開還要收得攏；學生學習遇到困難、進行不下去時，需要教師及時地幫助。

確立學生的主體地位，首先要樹立在教學活動中以“學生為主體”的教學思想。要發揮學生的主動精神，使之真正成為學習的主人，教學中做到“以學定教”、“順學而導”。正如有的教師所說，這一點說起來容易做起來難。語文教學改革要向著這個方向努力，大家教學時要有這個意識，只要努力了，意識加強了，學生的學習方式是會得到改變的。

二是正確處理接受性學習與自主、合作、探究性學習的關系。《語文課程標準》關于“自主、合作、探究的學習方式”的提出，是對傳統語文教學重接受輕探究、重認識輕體驗的接受性學習方式的揚棄。這一理念強調了學習和發展的主體是學生，學生在課程與教學中的主體地位得到了真正的確認和尊重，調動了每個學生的參與意識和學習積極性，一定程度上促進了學生學習方式的轉變，給語文課堂面貌帶來了生機。但是，我們也看到教師在貫徹課程標準倡導的探究性學習方式的理念時，也存在一些誤區。重視探究性學習，忽視了語文基礎訓練。知識是能力形成的基礎，語文作為母語，作為學校教育的一門重要的基礎學科，讓學生掌握一些語文知識，認識和了解一些語言現象，有助于他們更好地理解語言文字，減少甚至避免口頭表達或書面表達上的混亂或錯誤。尤其是在小學階段，學生字寫不好，書讀不好，沒有一定的語言積累，打不好語文的基礎，會影響他們今后的學習、生活和工作。教學過程中要引導學生開展探究性學習就得有時間讓學生去試驗自己的新想法，還得有時間用來開展相互討論等等。而語文課堂教學時間是有限的，．如果教學中一味強調探究，勢必影響學生對祖國語言文字的理解和運用，從而影響語文教學的質量。

接受性學習和探究式學習的割裂。現在一些地方上觀摩課，經常聽到這樣的議論：“都課改了，你怎么還像以前那樣上課? ”“這節課沒有體現自主、合作、探究的學習方式。”似乎探究性學習就是先進的，接受性學習就是落后的。這實在是認識上的一個誤區，需加以改正。

探究性學習只重形式。語文教學如果過于追求探究性學習這一形式，而忽視課堂教學的效率，那就會走進死胡同。在課堂教學中，根據目標引導學生選擇什么樣的學習方式，這是課堂教學的基本原則。學生在學習語文的過程中，教師應根據學生學習的實際，引導他們綜合運用多種學習方式。

三是注重教學過程的優化，提高語文教學質量。優化語文教學過程要以省時高效、減輕負擔為標準。用最佳的形式，用最經濟、有效的方法和手段來組織學生學習，通過教師少教而學生多學，達到聽懂別人的話，說好自己的話；讀懂別人的文章，寫好自己的文章的目的。

提高語文教學質量，要以課堂教學為中心，向4 0分鐘要效率。語文學科教學過程的實質，就是要充分利用好教科書以及課堂上創設的語言環境，在教師的主持、組織和引導下，實現師生與作者和編者之間、師和生之間的語言的交流、思想和情感的溝通。這就需要教師加強對教科書的理解、挑和處理，憑借文本提高學生識字、寫字、閱讀、習作、口語交際和進行綜合性學習的能力；要注重引導學生潛心鉆研文本，防止用集體討論代替個人閱讀或遠離文本進行過度的發揮。同時我們要克服語文教學改革中的形式主義的東西，那種超越教材、超越課堂的做法，是不值得提倡的。

語文課堂教學改革要在實踐中培養學生的語文能力。“主動參與性”是2 1世紀世界教育的一個重要特征。《語文課程標準》明確規定：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。’'又強調‘?應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。’’因此，語文教學要注重語文活動環境的創設，引導學生主動參與、積極實踐。

學生在課堂上從事語文實踐活動的主要憑借是教材。所以，教師應充分開發利用教材提供的語言材料，引導學生以此為著力點來拓寬語文學習的領域，獲得現代社會所需要的語文實踐能力。要鼓勵學生熟讀、精思，對文中含義深刻的句子，要啟發學生結合上下文和生活實際去體味，從中獲得有益的啟示。在理解課文的同時，引導他們揣摩文章的表迦-頁序，體會表達方法，豐富語言積累，以發展學生的思維和語言，進而提高語文水平。要注重引導學生將所學的語文知識運用于語文實踐之中，做到學語文與用語文的有機結合。要在語文實踐中不斷使學生認識到，學習語文既要多讀多寫，又要掌握規律和方法，從而提高學生的思維品質，培養創造潛能，有效地促進學生對知識的構建，提高他們學習和運用語文的能力。

語文課堂教學改革要繼承傳統的優秀語文教育經驗，在繼承中發展、創新。現代社會的發展客觀上要求語文教育現代化，但強調語文教育的現代化并不等于割裂傳統。近百年來，我國的語文教學改革一方面善于繼承傳統語文教學的精華，又勇于對傳統語文教學中的糟粕進行批判，同時善于吸收先進的西方教育思想，代之以新觀念、新方法。比如，語文教學改革正在突破幾十年來教師講學生聽的舊觀念和教師“滿堂灌”的課堂教學模式，代之以“學生是教學過程中的主體”的新觀念；突破了語文教學串講、串問、費時低效的狀況，同時創造了許多寶貴的語文教學經驗或教學模式，如“情境教學法”教學模式、“讀寫結合”教學模式；識字方法更是豐富多彩，大大豐富了我國語文教學的理論與實踐。

改革是要拋棄以往一切不合理的東西，但絕不是全盤地“自我否定”。新與舊，傳統與現代不是截然對立的；舊的并不都是落后的，新的也并不都是好的。比如，我們今天提高了口語交際在語文課程中的地位，古人早就提出了“不學詩，無以言”，并把它列為語文學科基本能力之一；再如，電腦速度快了，有些方面卻退化了，如，人類的思維、閱讀的興趣、閱讀的習慣、漢字書寫的質量等。

對于傳統教學中的好經驗，要重視繼承與改造。有些要根據現在出現的新情況，融入新的思想與方法，不斷地豐富，推陳出新，促進其發展，以適應時代發展的需要。例如，我國傳統語文教學中一條基本經驗是“多讀多寫”。提高學生的讀和寫的能力，離不開讀寫實踐，但是，在科學技術迅猛發展的今天，如何改進讀寫訓練、提高教學效率，用盡可能少的時間、取得盡可能大的效果，是當前語文教學追求的目標。又如，“背誦”，背誦是積累語言材料的最常用、最有效的方法，在小學階段背誦積累一定數量的好文章很有好處，這也是《語文課程標準》的要求，但“背誦”也要得法，我們不能回到私塾時代不給學生任何指點、讓他們搖頭晃腦、一味地死記硬背許多不知其意的東西，這樣做是與當今教育目標相悖的。總之，小學語文課堂教學要不斷改革，要不斷創新。我們的優勢在于我區小學語文教學整體改革，歷經數年的實踐，在艱苦的跋涉中，無論是在理論層面，還是在實踐層面，都取得了可喜的成績，為我區教育教學的進一步發展奠定了堅實的基礎。改革需要循序漸進，要總結過去前人的做法，哪些是好經驗，哪些已不符合時代的要求，對于一些問題的處理要辯證，只有在繼承和發揚優秀語文教學傳統經驗的基礎上，小學語文課堂教學改革才能得以健康發展。

二、課題研究的指導思想

本課題研究的目的是為了更好地貫徹落實《全日制義務教育語文課程標準》，進行基礎性、創新性、探索性的研究與實踐。研究以建構主義理論及多元智能理論為指導，樹立以人的發展為本的理念，關注學生的生命價值和生存方式，進行小學語文課堂教學理論與實踐的研究，轉變教與學的方式，探索新的教學模式，從實質上把握小學語文識字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習的教學規律。

三、課題研究的目標及內容(一)研究目標

通過理論與實踐研究，探索小學語文課堂教學的本質規律，探索高效率實施小學語文課堂教學的策略與方法，處理好繼承與創新的關系，走向符合語文教育規律的語文教學，真正促進教師的成長、學生的發展。(二)研究的主要內容

1、根據小學語文教師的現狀和需要，側重于語文課程與教學的設計與實施，對語文教學的五個領域一一識字與寫字教學，閱讀教學，寫作教學，口語交際教學，綜合性學習，進行具體研究。

2、研究適應新課程要求的語文課堂教學新的評價標準，以學論教，促進語文教師專業化發展。

四、本課題的研究思路及方法

本課題采取理論研究與實踐研究相結合的方法，是以課堂為現場、以教學為中心、以學生為主體的理論性、實證性、探索性研究。從國內外語文教學改革的發展方向，探索符合我區實際的小學語文教學新走向。

①以現代學習論、課程論、教學論為指導，以語文課程標準為依據，探索語文課堂教學的基本規律。

②努力探索一射乙實、有效、利于學生發展的語文教學新思路。根據培養目標、教學規律和教學原則的要求，開展對語文學科的教學內容、教學策略與模式、教學組織形式與活動方式的實證性研究與實驗。

③根據課題研究需要，探索促進教師專業發展的新路。在課題的實踐研究中，堅持科學發展觀，摸索以學校為基地的，以校本教研為抓手的行之有效、且能廣泛推廣的促進教師專業化發展的道路。研究方法以校本教研為主，并根據研究內容采取有效的科研方法，如文獻法、調查法、案例研究法、個案分析及行動研究等方法。在教學實踐中主要通過案例學習、反思、分析研究，提高課題研究的質量。

④研究使用的教材為(人教版、蘇教版、語文版)小學語文教科書。

研究對象為古自治區小學語文教師和學生。研究使用的工具為：教師教學評價量表；學生學習評價量表；多媒體工具等。

五、課題研究的措施與步驟

本課題為期3年。實施滾動式推進，邊實踐邊研究邊總結；集體研究(教研組、學校、旗縣區、盟市、自治區)與個體研究相結合，不同時期重點突破的方法。

具體步驟如下： 1、2 0 0 8年3月一2 0 0 8年5月，課題立項、啟動階段。

各盟市、旗縣、學校，根據總課題方案，結合本地區、本學校實際進行選題，制定實施方案，并成立課題領導小組，確定課題組成員，分任務落實各項專題研究，進行子課題申報。2、2 0 0 8年5月一2 0 1 1年5月，課題具體實施階段。

①加強學習，建立課題學習研究制度，定期組織教師學習，邊學習邊實踐邊研究；組織教師學習與課堂教學有關的理論，尤其是建構主義及多元智能理論，再次深入研讀語文課程標準，領會新課標的精神實質，促進研究的深入發展。②認真做好搜集、積累、整理和提升資料工作。要重視從教育教學實踐中搜集資料，如備課、研究教材、分析學生、教學設計；建立教學案例撰寫制度，開展案例研究。

③采取整體設計、專項突破、全方位推進的策略。從系統的角度整體設計實驗，總課題組進行整體運作，與此同時各項專題并行研究，力爭在寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習等專項上有所突破，最后將各項專題研究進行整合，形成我區小學語文課堂教學研究成果，在全區推廣。

各盟市、旗縣區、學校依據自身條件，可以重點研究卜2項具體內容，不同時期有不同突破。

每學期不定期召開現場會，在自治區或盟市展示研究成功，推出不同年紀、不同專題、不同內容的示范課、研究課，進行觀摩、研討、交流，并進行經驗總結。

④開展多種形式的教研活動，定期組織各盟市、旗縣區、學校的優秀教學設計、優質課展示和交流活動，并對研究過程中的熱點、難點以及有爭議的問題進行研討，提高科研的實效性。

⑤建立課題項目管理制度，保證各課題實施單位研究質量。包括：教師培訓制度、實驗報告制度、結題驗收制度、表彰獎勵制度等。

⑥建立課題可持續發展的機制，一是促進研究與實驗成果的不斷發展和完善。隨著研究和實驗的不斷深入，要不斷吸收當代教育理論及實踐成果，使課題研究和實驗成果不斷得到修正和完善；二是通過課題的實施，促進參與人員教育觀念的轉變。把課題實施的過程看成是參與人員轉變教育觀念、提高教育教學能力的過程。3、2 0 1 1年5月一2 0 1 2年1 2月，課題總結、驗收、結題階段。

組織專家進行驗收，開好總結、結題會，做好表彰工作。在各子課題研究基礎上，撰寫研究報告，形成課堂教學經驗(論文、案例)集、典型課例光盤等。

六、本課題研究成果

1、研究報告：新課程背景下小學語文(識字、閱讀、習作、口語交

際、綜合性學習)課堂教與學研究報告。

2、專著：新課程背景下小學語文教與學課堂教學經驗(論文、案例)集。

七、課題組主要成員

組 長: 楊華 內蒙古教研室小學語文教研員 成 員: 各盟市小學語文教研員

附件:

1、新課程背景下小學語文課堂教與學研究子課題選題參考

2、新課程背景下小學語文課堂教與學研究子課題選題參考 內蒙古自治區教學研究室 2008年1月8日

第三篇：幾何直觀的課程背景及實踐策略探究

幾何直觀的課程背景及實踐策略探究

溯源：追溯幾何直觀的形成歷史，探討幾何直觀概念內涵，并與相關概念進行對比、辨析，有助于我們更好地了解幾何直觀的內涵及課程背景，把握幾何直觀的教育教學價值。幾何直觀的內涵、表現形式及教育價值 東北師范大學數學與統計學院 秦德生

幾何直觀是《義務教育數學課程標準（2011年版）》(以下簡稱2011年版課標)的十個核心概念之一，也是新增加的核心詞匯。幾何直觀在內容、意義和方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究范疇。正如弗萊登塔爾所說：“幾何直觀能告訴我們什么是可能重要、可能有意義和可接近的，并使我們在課題、概念與方法的荒漠之中免于陷入歧途之苦。”本文基于幾何課程要求試圖追溯幾何直觀的形成歷史，探討幾何直觀的內涵及其與相關概念之間的聯系，闡釋幾何直觀的表現形式，挖掘培養幾何直觀能力的教育價值。

一、幾何直觀形成的歷史溯源

1952年，我國首次制訂的中小學數學教學大綱提出，小學“算術教學應該培養和發展兒童的邏輯思維能力”，中學數學應該“發展學生生動的空間想象力，發展學生邏輯的思維力和判斷力”。1963年，根據華羅庚、關肇直等專家的意見，中小學數學教學的能力培養任務修改為培養“計算能力、邏輯推理能力和空間想象力”（即傳統的三大能力）。1988年，九年義務教育數學教學大綱將能力培養任務改為“培養運算能力、發展邏輯思維能力和空間觀念”。2001年頒布的《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》提出“豐富對現實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發展形象思維”。2003年頒布的《普通高中數學課程標準》指出：“幾何學是研究現實世界中物體的形狀、大小與位置關系的數學學科。人們通常采用直觀感知、操作確認、思辯論證、度量計算等方法認識和探索幾何圖形及其性質。三維空間是人類生存的現實空間，認識空間圖形，培養和發展學生的空間想象能力、推理論證能力、運用圖形語言進行交流的能力以及幾何直觀能力，是高中階段數學課程的基本要求。”2011年版課標把幾何直觀作為十個核心概念之一，并明確指出幾何直觀的含義，闡明其教育價值。由我國幾何課程基本要求可以看出，從空間想象能力到空間觀念，再到幾何直觀能力，幾何直觀的建立和發展是一個歷史演變過程。

二、幾何直觀與相關概念辨析 1.直觀與幾何直觀

數學家克萊因認為，“數學不是依靠在邏輯上，而是依靠在正確的直觀上，數學的直觀就是對概念、證明的直接把握”；西方哲學家通常認為，“直觀就是未經充分邏輯推理而對事物本質的一種直接洞察，直接把握對象的全貌和對本質的認識”；心理學家認為，“直觀是從感覺到的具體對象背后，發現抽象的能力”。蔣文蔚指出，幾何直觀是一種思維活動，是人腦對客觀事物及其關系的一種直接的識別或猜想的心理狀態。徐利治先生認為，直觀就是借助于經驗、觀察、測試或類比聯想，所產生的對事物關系直接的感知與認識，而幾何直觀是借助于見到的或想到的幾何圖形的形象關系產生對數量關系的直接感知。從數學、哲學、心理學等視角可以看出，直觀一般有兩種：一是透過現象看本質；二是一眼能看出不同事物之間的關聯。由此可見，直觀是一種感知，是形象思維和抽象思維的中介，是客觀世界不同事物的居間聯系環節。

2011年版課標指出：“幾何直觀主要是指利用圖形描述和分析問題。借助幾何直觀可以把復雜的數學問題變得簡明、形象，有助于探索解決問題的思路，預測結果。”換句話說，幾何直觀就是借助見到的（或想象出來的）幾何圖形的形象關系，對數學的研究對象（空間形式和數量關系）進行直接感知、整體把握的能力。2.空間觀念與幾何直觀

從研究對象來分析，空間觀念不僅涉及“根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體”，而且涉及“想象出物體的方位和相互之間的位置關系，描述圖形的運動和變化，依據語言的描述畫出圖形等”，而幾何直觀是憑借圖形對幾乎所有的數學研究對象進行思考的能力。可見，幾何直觀與空間觀念有重疊又各有側重。從思維角度來看，幾何直觀具有思維的跳躍性，而空間觀念具有思維的連貫性。從能力分析角度看，空間觀念傾向于即使脫離了背景也能想象出圖形的形狀、關系的能力，幾何直觀更強調借助一定的直觀背景條件進行整體把握的能力。3.幾何直覺與幾何直觀

直觀與直覺非常相似。所謂直覺，《辭海》的解釋是“一般指不經過邏輯推理認識真理的能力”，而《中國大百科全書》的解釋是“一種不經過分析、推理的認識過程而直接快速地進行判斷的認識能力。直覺是不經過邏輯的、有意識的推理而識別或了解事物的能力”。從哲學認識論的視角看，直覺可以分為經驗直覺、知性直覺和理性直覺。幾何直覺無須推理就能直接對事物及其關系作出迅速的識別和理解，屬于學習者對于數學對象的感性認識，有很大程度上的猜測成分和朦朧的整體把握，不僅有“經驗直覺”的成分，而且有“知性直覺”和“理性直覺”的成分。幾何直觀是學習者建立在針對幾何圖形長期有效的觀察和思考的基礎之上，對于數學對象的幾何屬性（或與幾何屬性密切相關的一些屬性）的整體把握和直接判斷的能力，既有相對豐富的經驗積累，也有經驗基礎之上的理性概括和升華，幾何直觀的“整體把握”往往帶有明顯的邏輯成分。4.空間想象能力與幾何直觀能力

傳統的數學教學中，空間想象力指的是人們對客觀事物的空間形式進行觀察、分析和抽象的能力。麥吉認為，空間想象力包括“在心理上操作、旋轉、翻轉或逆轉形象刺激物的能力”。朱文芳認為“空間想象能力是完成空間認知任務的橋梁，空間思維能力起著決定性的核心作用”。心理學家通常認為，想象以表象為基本材料，但不是表象的簡單再現，是指“在頭腦中對已有表象進行加工、改造、重新組合形成新形象的心理過程”。因此，空間想象能力是指脫離背景也能想象出圖形的形狀、關系的能力。幾何直觀是在有背景的條件下進行，想象是沒有背景的；幾何中的推理證明始終在利用幾何直觀，再想象圖形。

三、幾何直觀的表現形式 康德認為，直觀分為經驗直觀和純粹直觀。孔凡哲、史寧中認為，在中小學數學中幾何直觀具體表現為四種形式，即實物直觀、簡約符號直觀、圖形直觀和替代物直觀。

筆者認為，幾何直觀具有創造性和工具性，其目的是利用圖形描述和分析數學問題。因此，從數學功能看，幾何直觀可以分為實物直觀演示、圖形直觀操作和圖形直觀表示。

實物直觀演示是指借助與研究對象有一定關聯的現實世界中的實際存在物，進行簡捷、形象的思考和判斷。實物直觀演示既可以是實際存在物，如球體、柱體、錐體、長方形、平行四邊形、梯形、圓、橢圓等；也可以借助計算機、七巧板、木棒等輔助的實物直觀演示，引導學生通過觀察、操作等活動，感受和探索圖形的特征，積累圖形與幾何的活動經驗，建立初步的空間觀念。一旦借助實物直觀演示用圖形把一個問題描述清楚，就有可能使這個問題變得直觀、簡單。圖形直觀操作是指對實物的動手操作或圖形運動操作進行幾何直觀探索。直觀操作分為兩類：一類是實物的動手操作，包括折紙、展開、折疊、切截、拼擺、密鋪等操作活動，能幫學生積累豐富的幾何事實，獲得對簡單幾何體和平面圖形的直觀經驗；另一類是圖形的運動操作（如平移、旋轉、反射等運動），如“點動成線”“線動成面”“面動成體”，半圓以直徑為軸旋轉可以形成球體，矩形以一邊為軸旋轉可以成為圓柱體，直角三角形以直角邊為軸旋轉可以成為錐體等。借助圖形直觀操作可以幫助學生發現、尋找解決問題的思路。因此，教師應該引導學生經歷觀察、操作等具體的感知過程，培養他們借助圖形思考的能力。

圖形直觀表示是指借助明確的幾何圖形來描述和分析數學問題。圖形直觀表示是一種表征方式，是一種工具符號，主要分為兩類：一類是“形形表示”，如借助三視圖、網格、直角坐標系等圖形工具探索、描述和分析幾何問題；另一類“數形表示”，利用幾何圖形直觀探索、描述和分析幾何以外的其他數學領域的問題，如利用數軸研究數系、方程的根，利用直觀圖分析數據，構造圖形研究代數式、函數，利用單位圓研究三角函數等。借助圖形直觀表示圖形可以幫助表述一些結果，可以幫助記憶一些結果。

四、幾何直觀能力培養的教育價值 1.幾何直觀能夠培養學生的創造性思維

幾何通常被喻為“心智的磨刀石”，在數學研究中起著聯絡、理解，甚至提供方法的作用。從創造力來看，直觀能引出數學發明，能決定理論的形式和研究方向；從數學證明上看，直觀常常提供證明的思路和技巧，有時嚴格的邏輯證明無非是直觀思考的嚴格化和數學加工。數學家總是力求把他們研究的問題變成幾何直觀問題，使他們成為數學發現的向導。在大多數情況下，數學的結果是“看”出來的，而不是“證”出來的。如，利用平面圖形認識分數的乘法，借助韋恩圖計算“重疊應用問題”等。所謂的“看”是一種直接判斷，是

建立在長期有效的觀察和思考的基礎之上的靈感和頓悟，是思維過程的高度簡化。因此，在數學教學中保護學生先天的幾何直觀的潛質，培養和不斷提高學生的幾何直觀水平，就成為數學教育的一個重要的價值追求。2.幾何直觀能夠幫助學生理解數學

幾何直觀在數學中無處不在。數學家依賴直觀推動對數學的思考，加強對數學的理解。幾何直觀不僅是一切幾何學的基礎，而且貫穿在整個數學學習過程中。正如美國數學家阿蒂亞所言：“在幾何中，視覺思維占主導地位，而代數中有序思維占主導地位。所以，幾何首先用到的是最直接的形象思維，用形象思維洞察。”幾何直觀能利用圖形生動形象地描述數學問題，直觀地反映分析問題的思路，是理解數學的有效渠道。例如，借助地圖理解比例，利用直觀圖理解正方形邊長和面積的關系，借助數軸認識小數的意義，借助“線路圖”理解行程問題，借助網絡圖理解單元知識等。著名數學家拉格朗日曾經說過：“只要代數同幾何分道揚鑣，它們的進展就緩慢，它們的應用就狹窄，但當這兩門學科結合成伴侶時，它們就相互吸收新鮮的活力，從而以快速的步伐走向完美。”因此，教師在數學教學中要挖掘教材資源，利用信息技術工具，展現豐富多彩的圖形世界，設計“借助幾何直觀進行思考”的典型案例；要注意讓學生經歷動手操作、圖形制作的過程，培養學生用幾何直觀描述、分析問題的意識，培養學生的畫圖能力，文字語言、符號語言和圖形語言相互轉化的能力，為學生使用幾何直觀理解數學提供保障。

3.幾何直觀能夠培養學生科學的思維方式

數學抽象概念發展的“直觀—形式—直觀”模式，是一般科學概念發展的“具體—抽象—具體”模式的特殊表現形式。幾何直觀具有原始的創造性。數學經過形式化而趨于完美，又通過直觀化而返璞歸真，這正是數學發展的辯證過程。正是形式化與直觀化之間的矛盾運動推動了數學的發展以及科學的發展。數學教學應該借助幾何直觀、幾何解釋啟迪學生思路，利用直觀背景或者幾何直觀幫助學生理解和接受抽象的內容和方法，為學生創造主動思考的機會。例如，借助數軸認識小數的意義，利用直觀圖理解異分母分數加減法先通分的必要性，能使學生借助直觀圖，從洞察和想象的內部源泉入手，通過自主探索、發現和再創造，經歷反思性循環，體驗和感受數學發現的過程，使學生從非形式化的、算法的直覺相互作用與矛盾中形成數學觀。可見，直觀本身不是目的，而是手段。對于學生的數學學習而言，用圖形說話、用圖形描述問題、用圖形討論問題等，就是為了形成生動表象并借以形成概念、發展規律，促進抽象思維的發展。4.幾何直觀能夠幫助學生感悟數學美

數學美，不僅美在抽象簡約，也美在直觀多姿，而幾何直觀能夠充分凸顯其結構美。例如，利用直觀感悟圓的對稱美、理解圓的基本結構和性質；利用直觀了解分形幾何的奇異美；利用幾何直觀讓學生感悟、發現美，如借助正方形或三角形計算1+3+5+7+9+……，利用直觀理解直柱體體積公式的統一美，感受數學的普遍聯系。所以，培養學生幾何直觀能力，不僅能提高學生學習數學的基本素養，而且可以將幾何美的直觀、對稱、奇異、統一等特征融入整個教學過程中，使學生在美的享受中發現知識、理解知識，在潛移默化中感受數學美。

第四篇：新課程背景下課堂教學有效性研究開題報告

新課程背景下課堂教學有效性研究開題報告

2011-05-15 00:12:15| 分類： 總結 | 標簽： |字號大中小 訂閱

新課程背景下課堂教學有效性研究開題報告

一、課題研究背景

全國教育工作會議上胡錦濤總書記和溫家寶總理講話中把全面推進素質教育作為新時期教育改革發展的戰略主題，把推進素質教育，培養全面發展的優秀人才和杰出人才的關鍵落實在深化課程和教學改革上，要求教育要創新教學觀念、教學內容、教學方法，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力上；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》上也明確提出“學校要把減負落實在教育教學的各個環節，給學生留下了解社會，深入思考和動手實踐的時間。提高教師業務能力，改進教學方法，增強課堂教學效果”“注重培養學生自主學習、自強自立和適應社會的能力”“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”這些新時代的要求與傳統的教育思想的碰撞加劇了教育的改革。以課堂教學為主陣地，實施有效教學，提高課堂教學效率，以推進素質教育，培養學生的創新精神和實踐能力，讓學生全面發展，成為教育工作者研究的主題，這充分體現了加強課堂有效性研究的重要性和必要性。另外，在我們的實際教學中，雖然不排除有符合素質教育要求，勇于改革創新，既能傳授知識又能培養能力，既注重知識構建又能注重人格塑造，既有注重學生的全體發展又有注重個性發展的有效課堂，但由于受傳統課堂教學模式的深刻影響及教師觀念落后的影響，目前仍有大多數教師擺脫不了課堂教學的概念化、模式化和陳舊化，課堂教學打著“新課程理念”的幌子，卻實施著“穿新鞋、走老路”的“填鴨式”教學模式：方法單調、容量狹小、過程乏味、效果低微。久而久之，學生的學習主動性和積極性受到壓抑，學習的動力系統受到破壞，課堂學習低效。有的學校和教師熱衷于加班加點，利用節假日和晚上時間補課，增加了學生的課外學習負擔，嚴重的影響了學生的身心健康，這些教育的現狀，體現了實施課堂有效教學研究的緊迫性。

二、國內外研究的現狀

國外對教學有效性的研究源于20世紀初的教育科學化運動，受美國實用主義哲學和行為主義心理學的影響，從杜威到布盧姆，從斯金納到加涅都非常重視對有效性教學的理論研究和實證研究并取得了特色研究成果。20世紀80年代又誕生了新的研究成果，如美國加里·D鮑里奇著《有效教學方法》，美國梅里

爾·哈明著《教學的革命》等。

國內，受國外有效教學研究的影響，不少學者和教授也著力于有效課堂教學的研究，主要代表人物有葉瀾、裴娣娜、余文森、黎奇、崔允漷等。從研究發展的總體形勢看，人們越來越關注有效教學的實施，注重課堂教學結構和教學形式的改變，注重學生的個性發展的培養，注重了學生的自主、合作、創新學習

方式及能力的培養。

三、研究的理論依據

1、人本主義思想。以人為本的思想，強調了人的個性發展，注重了感性和理性的統一，與素質教育“以人為本，以學生發展為本”思想相統一。

2、構建主義理論。構建主義學習理論提倡在教師的指導下，以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義構建的積極幫助者、促進者，學生是信息加工的主體，是意

義的主動構建者。

3、葉圣陶全面教育和生命教育的理論。葉圣陶認為：一堂課的微觀設計，要照顧的全體學生，特別是發展滯后的學生；學生全面發展是不可分割的整體。教師要關心全體學生，關心學生的全面。教師傳授知識應符合學生需要。

4、有效教學理論。有效教學理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動。研究認為：教學就是科學。也就是說教學不僅有科學基礎，而且還可以用科學的方法來研究。人們開始關注課堂上如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定等，有效

教學因此誕生。

5、多元智力理論。1983年，美國哈佛大學心理系教授加德納提出了關于智力的新理論——多元智力理論。他倡導學生主動參與、探究發現、交流合作的學習，倡導教師角色、教與學的方式的變革，在教育理論與實踐領域產生了極大影響。以多元智力理論為指導的全新的個性化的教學理念和最優的教與學的方式為提高課堂活動有效性教學策略的實施提供了良好的思路

四、研究的目的、意義

1、提高課堂教學有效性研究是課堂教學改革的迫切需要。多年來，課堂教學只是作為教師傳授知識的一種形式，教師充當傳聲筒，學生成為接收器，“填鴨式”課堂教學仍舊普遍存在，課堂教學呆板、僵化，沒有生氣，沒有學生主體參與的活動，嚴重影響了課堂教學效果，因此課堂教學急需改革，需要尋找能有效提高課堂

教學效果的途徑和方法。

2、課堂教學有效性研究是促進教師專業化成長的需要。長期僵化、呆板的課堂教學形式不僅影響了課堂教學效果，而且嚴重阻礙了教師專業化成長。提供課題研究可以促使教師更新教學觀念，不斷加強業務能力學習，促進教師從一個知識的傳聲筒向課堂教學研究者轉變，讓教師積極開展課堂教學研究，促使教學與研究“共

生互補”，這樣更能有力的促進教師的專業發展。

3、課堂有效性研究是學生發展的需要。有效性教學研究讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在的壓力，學生有原來的被動接受轉變成為課堂學習的探討者、研究者，學生在學習中變得快樂、幸福，學生的綜合素質也會得到提高，閱讀能力搜集信息和處理信息的能力、交流表達能力、創新實踐能力都會得到提

高，這樣能更好的促進學生的發展。

4、課堂教學的有效性研究是學校可持續發展的需要。以人為本，關注學生的全面發展的教育理念是學校教育的立足點和根本點，實施有效性課堂教學研究能夠把學生真正作為教育的主體，學校教育就會關注學生的道德生活和人格養成，能夠關注學生的情感生活和情感體驗，能夠著力從三維目標上去培養學生，能夠讓學生主動、生動、活潑的發展，培養更多更好的人才，讓學校教育充滿活力、充滿生氣，學校教育就能得以

長足性發展。

5、課堂教學的有效性研究是教學理論和實踐相結合的需要。課堂教學改革理論已提出多年，但在實際教學過程中并沒有很好的貫徹執行，現實教學中大多仍是一成不變的傳統的、舊的教學模式，課堂教學出現的是教師講得津津有味、學生缺是昏昏欲睡的情景，實施新課程改革后仍是“穿新鞋，走老路”，因此把教學改革的理論和教學實踐的結合是教育改革的需要，是教育發展的需要，只有把教育理論和教育實踐很好的結合起來，才是真正意義上的新課程改革。

6、課堂教學的有效性研究是社會、家長追求優質教育的需要。新時期，社會和家長對優質教育要求越來越高，優質教育不僅僅體現在學校的教學環境、硬件設施上，更主要的是優質課堂教學，課堂教學有效性研究是優質、高效、高境界的教學要求，它能讓學生得到更好的發展，滿足社會、家長對優質教育的需求。

五、課題研究的內容

我們進行“新課程背景下的課堂教學有效性研究”的主要思路重在課堂，分別從研究和分析當前學科課堂教學的現狀及存在的弊端、研究分析影響課堂有效性教學的各方面因素、研究分析課堂教學有效性策略、研究分析教師備課和教學反思的有效性策略、研究分析學生課堂學習有效性策略、研究分析學校有效性課堂教學管理策略等方面去實施研究，進而去構建融合新觀念、新行為、新變化的新課堂。

1、研究和分析當前學科課堂教學的現狀及存在的弊端。加強這一方面的研究分析是為了找出當前課堂教學有效性課堂教學的做法和影響有效性課堂教學的各種因素和弊端，把握當前課堂教學的實際及存在的主要問

題，能有針對的開展有效性課堂教學研究。

2、重點研究分析課堂教學有效性策略。以教師有效性“教”來促進學生有效性“學”，從教師的備課、教學設計等準備策略，課堂教學具體實施策略（包括教學的方法、教學活動的程序、教學組織形式、教學手段的應用等方面）及教學反思和教學評價策略（教師的教學后記、教學案例、教學反思等），研究分析教師課堂有效性教學策略，促進教師注重課堂教學形式的變化，注重課堂教學手段的更新，注重對課堂教學效果的反

思和評價。

3、研究分析學生課堂學習有效性策略。學生是課堂學習的主體，課堂教學效果的體現主要從學生知識和能力的培養上，開展課堂教學有效性研究，重點開展學生學習方法的研究，促進學生學習目標和學習方式的改變，讓學生由被動學習為主動學習，變“他要學”為“我要學”，讓學生在課堂上建構自主、合作、探究式學習方式，從而加強對學生的各方面能力的培養，讓學習真正成為學生的一種精神需求，進而達到課堂有效性教

學的目的。

4、研究學校有效性課堂教學管理策略。學校有效性課堂教學管理策略就是對教師的教和學生的學進行有效性評價的策略，通過研究教師發展有效教學評價體系和課堂教學有效評價標準及學生課堂學習有效性評價標準來促進新課程改革的不斷深化，實現學校精細化管理，從而促進課堂教學質量和學校辦學水平的不斷提高。

六、研究的思路、方法和步驟。

1、研究的基本思路。首先，針對現行課堂教學中的“有效教學”和“無效教學”現狀和存在的弊端進行研究分析，探求影響課堂有效性教學的各方面因素，在此基礎上確定研究的目標、任務和研究方法。其次，認真學習有關理論，以理論為指導，在借鑒他人研究經驗的基礎上，結合自己學校的實際來指導課堂有效教學研究，力爭有創新，有突破。最后，主要運用行動研究法，邊實踐邊研究，邊分析邊總結，不斷優化課堂教學，通過各種途徑和方式改變教師教育教學行為，努力探索出提高課堂有效性教學的方法、策略，積累豐富的課堂有效性教學經驗，同時探索學生課堂學習有效性方法和策略，建立提高課堂有效性教學的評價體系，完善課堂有效性教學的理論體系和資料建設。

2、研究方法。（1）、文獻學習分析法。學習中外著名教育家和各地在課堂有效性教學研究方面的成功經驗，從理論上找到支撐、找到依據，為研究做好理論指導。（2）、行動研究法。實驗教師通過課前教學準備、教學設計，通過課堂實際教學過程的實施，通過對學生課堂學習方法方式的觀察分析，通過課堂教學信息的反饋等途徑進行研究。

（3）調查研究法。采取教師和學生的問卷調查和座談、訪談等方式調查研究教師課堂教學和學生學習的有

效性方法和途徑。

（4）、經驗總結法。研究人員對每一階段、每一過程的研究及時做好資料搜集和整理，對資料進行分析總

結，找出研究的規律和研究的成果。

（5）個案分析法。教師的教和學生的學是根據各自的個性特點而言的，每位教師的課堂教學和學生的課堂學習方式、方法都不盡相同，因此實施課堂有效性教學研究主要是針對典型案例進行個性化分析研究，從

特殊中找出一般，從個性中找出共性。

3、研究的過程及步驟。第一階段（2010年9月——12月）準備階段。調查研究分析當前課堂教學的現狀，找出影響課堂教學有效性各方面因素，分析課堂有效性教學和無效性教學的特點，借助文獻研究和理論學習，撰寫方案，確定子課題，成立組織，明確分工，啟動課題研究。

第二階段（2011年1月——2011年12月）實驗研究實施階段。借助各種研究方法開展下列具體研究。①開展各學科課堂教學的聽、評、教活動，編寫典型教學案例，完成優秀課堂教學實錄。②對不同課型的課堂教學進行有效性研究，開展教學設計、教學案例實踐和編輯。③建立有效課堂教學優質資源庫，對課堂有效性教學進行分析研究總結，完成課堂有效性教學研究論文集編制。④調查研究學生學習方法，對學生課堂有效性學習方法進行分析總結，形成可行性報告。⑤根據研究形成課堂有效教學的評價體系和學生有效性學習評價制度。⑥根據不同階段的研究形成階段性研究成果總結，作出階段性研究分析。

第三階段（2012年1月——6月）總結、結題階段。對不同階段研究的成果進行總結分析，對研究中的各種資料進行整理、加工、歸檔，撰寫結題報告，召開課題結題鑒別會，匯報課題研究成果，申請結題驗收并將有價值的研究成果在全校以至全縣進行推廣。

七、組織領導及人員分工

為了加強本課題的組織領導，保證課題研究的順利進行，學校成立課題工作領導組及課題研究組，明確分工及工作職責。

課題工作領導組：

組長：權循熙（校長）

副組長：馮立龍（分管副校長，課題組負責人）

成 員：李廣宏（教導主任、課題負責人）、邵永連（教科室主任、課題組成員）、王和彬（政教處主任、課題組成員）、王朝政（教導處副主任、課題組成員）、王忠華（教科

室副主任、課題組成員）

課題研究組成員及分工：

馮立龍：負責課題的論證、方案制定，負責課題研究的統籌安排及教師課堂教學、學生課堂學習情況、學校對課堂教學有效性管理的調查研究，對課題研究實施全程指導、監控和成果匯總。

李廣宏：負責教師課堂教學有效性研究的工作實施。邵永連：負責教師課堂有效性研究的教學設計和教學反思工作實施。

王和彬：負責學生課堂有效性學習方法研究的工作實施。

王朝政：負責教師課堂有效性教學及學生課堂有效性學習評價體系的實施。

王忠華：負責課堂有效性教學手段運用的研究工作實施。

吳化運、談宗淮、張勇、陳多廷、方良淑及各教研組長參與課堂有效性教學的實踐工作。

八、經費保障

學校積極支持課題研究，對課題研究所需經費給予充分的支持，保障課題研究 的順利進行。學校先期投入一批經費購買相關資料、文獻書籍，再者在具體研 究中投入經費作為研究人員津貼，對研究成果進行獎勵，以此推動學校教科研

工作邁上一個新臺階。

九、預期成果

經過研究實踐可能形成下列預期成果 a)課堂有效教學案例、教學實錄。b)課堂有效性教學分析、總結報告。c)課堂有效性教學設計及教學反思。d)課堂有效性教學研究論文集。e)課堂有效性教學評價體系。f)課堂有效性教學優質資源庫。g)階段性經驗總結和終結性研究報告。

第五篇：“雙減”背景下小學語文作業設計策略探究

“雙減”背景下小學語文作業設計

策略探究

五項管理和雙減政策的提出，作業設計被提到了一個空前重要的位置。作業是學校課程與教師教學活動的重要一環，對于學生檢測學習效果、增進學習體驗具有積極作用。但是由于缺乏高質量的作業管理，學校各科作業重重疊加，家長焦慮心態下盲目加碼，作業猶如洪水漫灌，學生苦不堪言。雙減背景下，如何提高小學語文作業設計，通過高質量作業促進學生的高質量學習呢？

一、轉變觀念，凸顯素養，豐富作業內涵

傳統的作業大都是一線教師憑借個人經驗而缺乏科學性的作業設計。就小學中段語文作業而言，大量課后作業主要表現為抄寫字詞、聽寫字詞、預習課文等簡單重復的知識性作業。當作業變成無趣、低效的機械練習，學生在日復一日的此類抄寫、預習作業中收獲甚少，極易產生厭煩和抵觸情緒，影響學習積極性。

基于此，教師首先要轉變作業設計觀念。想清楚作業的作用是什么？每一次布置作業的目的是什么？布置作業，不是為了增加學生負擔，而要堅持以育人為本，在基于課程標準的前提下，以學科核心素養為導向，豐富作業的內涵，通過高質量的作業把學生培養為全面發展的社會主義接班人和建設者。分析近幾年中高考語文試題也不難看出，考察死知識的題型逐漸減少，而聯系生活情境解決實際問題的題型越來越多。因此教師要做生活中的有心人，善于整合資源，鏈接好書本與生活，精準聚焦，以學生的發展為中心設計作業，引導和激發學生的學習興趣。

例如，在設計三下《我的植物朋友》習作相關作業時，引導學生先開展了語文觀察實踐作業：找到一種生活中你喜歡的植物朋友，可以是你家中養的花花草草，可以是你在公園里見過的花草樹木，也可以上學路上的植物等，對這種植物進行為期一周的認真觀察，并借助記錄卡，將每天的觀察所得寫好，包括樣子、顏色、氣味、其他等內容。在觀察過程中，要調動多種感官，看一看、聞一聞、摸一摸，看看你有什么新發現。這樣的作業設計，以真實情境和富有意義的任務，讓學生“全情投入““樂在其中”，在提高學生觀察能力的同時，無形中提高了學生的語文素養。借助那一周的觀察卡，在習作課上，原本恐懼寫作的孩子們個個躍躍欲試、自信滿滿，每一個孩子下筆都能“有話可說”，寫出自己對觀察植物的細致觀察與獨到發現。這一次作文實踐作業的有益嘗試讓我意識到作業設計真的要轉變觀念，有機滲透生活中的教學資源，豐富學生的體驗，豐富作業的內涵。除了觀察實踐作業，之后還可根據不同的文本主題設計仿寫類作業，延伸理解能力；改編類作業，提高表述能力；小組合作探究性作業，提高思考力；舞臺劇創作作業，提高創新能力等，以期提高作業效率的同時也全面提高學生的核心素養。

二、分層作業，彰顯個性，鍛煉進階思維

教師理想主義地設計了符合全班班情的作業，然而在現實生活中，卻常常出現這樣的情況，同樣的一節課，有的孩子十幾分鐘就高效完成作業，之后左顧右盼無所事事；另一部分孩子卻花費整整一節課也無法完成作業，想要完成作業往往還要占用課余時間。西南大學教育學部副部長羅生全在《新時代中小學作業問題的再認識》中提到“作業應該是學生在認知與情感的交互作用下運用知識解決現實問題的學習過程”。每一個孩子都是一個獨立的個體，作業設計上也要對孩子“因材施教”，杜絕“一刀切”、“題海戰術”式的作業，根據學生的個性和能力，設計有針對性的作業，提高學生的作業質量和信心，促進每一個學生的最優發展，鍛煉進階思維，發展高階能力。

為了努力使得作業設計富有自主性、探究性，如設計《火燒云》相關作業時，針對學生語文能力有差異的客觀事實，根據學生的最近發展區，設計了三個層次的作業內容：第一層，基礎鞏固型作業，將本課的生字詞整理并抄寫，選擇兩個你最喜歡的詞語分別造一個句子；第二層，能力提升型作業，找到文中表示顏色的詞語抄寫下來，并在作業本上每種類型再寫兩個類似的詞語，并選擇三四個表示顏色的詞語圍繞一種事物寫一段50字左右的話；第三層，能力遷移型作業，仿寫四至六自然段寫一段話，天空中還會出現什么？是怎么出現和怎么消失的？設計好三種能力層級的作業后，并不是把學生劃分成三個層次，讓個別學生在失落中被動地完成作業。相反，讓全班學生自主選擇，請他們客觀評價自我，根據自己的實際情況和自身的語文能力選擇合適層級的作業。在積極的自我評價和合理作業規劃后，幾乎每個學生都能找到適合自己的作業。并且由于這是學生基于對自我的認知和積極評價后，自主選擇的作業，大部分孩子都愿意積極主動地完成，作業效果反而比全班做一種作業來得好。

雖然一次的分層作業取得了良好的效果，但對于分層作業之后還需深入探索，不僅要在作業時間上分層，保障后進生能完成，中等生不超時，優等生有得做，還要在作業難度上分層，確保后進生保基礎，中等生抓提高，優等生有創造。努力在尊重學生個性與能力的基礎上，利用分層作業保障每一個學生的作業質量，扎實所學知識，形成良性循環。

三、優化評價，注重品格，凸顯核心素養

傳統的作業評價，借助字母等級、數字等級、五星符號等對作業進行評價和反饋，教師與學生之間缺乏情感的交融與溝通。當作業本滿是紅色的改正符號，學生會感到挫敗與沮喪，要改變這種局面需要優化作業評價，注重作業的育人功能，增進學生的積極學習體驗，優化師生關系。

在教學實踐中我也發現，作業評價中多用描述性反饋學生對作業反饋的積極性較高。這提示我們，作為教師不僅要關注作業質量，還要關注學生的動態成長，注重學生的品格教育，努力通過作業提高學生的核心素養。作業不僅僅是作業，還是師生之間無形的溝通的橋梁。當老師把批改作業當成任務，囫圇地批改勾畫完成后，學生對拿到手里只有等級的作業也是漠然的，如果長期取得較差等級，學生還會對完成作業產生消極和抵觸情緒。因此，作業評價教師可多采用描述性反饋。所謂描述性反饋就是指用語言描述的方式為學生提供關于作業表現的具體而特定的信息。比如評語式評價，對于抄寫字詞的作業，教師除了針對對錯的批改，還有關于學生學習態度、學習表現的評價，滲透品格教育，“今天的書寫整體工整了不少，堅持認真書寫，你一定能有更大的進步”，“最近的作業不僅完成速度很快，而且正確率很高，繼續加油”；對于作文這類的作業評價，教師也可以利用描述性評價進行反饋，指出學生的作業與目標之間的差距，以及如何縮小差距的方法，如“在寫媽媽的嘮叨時，你可以增加一些細節……”，“在實驗過程中，如果你能用上首先、接著、然后、最后，文章一定更有邏輯性”，“文章的結尾有些倉促，如果你能針對前面的幾種方法進行總結，文章結構一定會更完整。”在作業中運用這樣的描述性評價，師生之間通過文字進行了一對一的交流，簡潔有愛的語言有利于學生理解和改進，也能讓學生感受到老師的指導關愛，增進學生學習的自信心，提高學習的積極性。

作業評價還要有多元性。傳統的作業評價的主體是教師，教師對作業有著絕對主導的控制權。在雙減背景下，作業評價的主體應盡可能多元，除了教師評價，學生作為作業的主人，學生可對作業進行自我評價，學生的自我評價是對作業過程和作業結果的反思，通過這種自我評價學生可以有一個正向的自我調節和自我激勵；生生之間也可進行互評，從“做作業“到”去評價“，通過角色的轉變，反思自己的作業活動，達到同伴共學、促學的目的。通過設計三維評價，即學生自評、生生互評、教師評價，多元主體協同參與，促進作業的全面育人，促進學生核心素養的發展。

每一位老師都希望學生取得好成績，但是過去的作業題海戰術已不符合當下的學情，教師必須精準教學，提高課堂效率；設計精準作業，提高作業質量。通過轉變觀念，分層作業，多元評價，來提高教師自身的作業設計能力，減負提質，促進孩子的全面發展，還孩子一個積極快樂的童年。