第一篇：八榮八恥：歷史語境與時代訴求

完整理解“八榮八恥”需要解決這樣兩個問題：一是這些要求是在什么樣的歷史語境中提出來的；二是這樣的榮辱觀所包含的時代訴求是什么。

首先，就“八榮八恥”基本要求所依據的歷史語境看，主要是價值多元化趨勢和主流價值邊緣化趨勢。這兩種趨勢相互影響，構成了社會主義榮辱觀之所以提出的直接現實原因。

所謂當下社會價值多元化趨勢，指的是隨著市場經濟的深入發展，人們的價值需求逐漸分化，價值取向日益增多。一方面，這擴展了人們選擇的空間，大大增強了人們的自主性，是一種歷史的進步；但另一方面，價值多元化的日益擴展也使得人們對基本的價值判斷產生了困惑和迷茫。人們在諸多的價值尺度和價值供給中感到無所適從，從而在實踐中不得不向價值的多元化妥協。而正是因為這種多元的妥協，人們原先持有的一些基本的道德判斷變得越來越模糊了。所以，在實踐上，人們忽然發現，一些基本的是非、善惡、美丑界限開始被打亂，社會在很多方面、在一定程度上喪失了基本的榮辱感。

比如，艱苦奮斗曾是人們引以為豪的一種品質，可這種品質正被一種蔓延的驕奢之風所稀釋，見義勇為、舍己為人、無私奉獻、勞動光榮、謙虛謹慎等價值觀也是如此，“純”和“正”的價值形象不斷被功利價值觀消解，“另類”的價值形象則不斷得到強化；雷鋒精神在不少地方被娛樂化和邊緣化，英雄人物甚至受到嘲笑與曲解。按理說，在邏輯上，價值多元化并不必然會帶來主流價值的邊緣化，但事實上為什么這樣了呢？這表明，主流價值“失語”的背后，還有更深的原因。那么這些原因是什么呢？

深入分析發現，這些深層原因就在于，在社會變革的同時，主流價值沒有及時地跟進，沒有調整自己的話語模式和內容。在這種意義上，主流價值在一定程度上“失語”，與其說是價值多元化的擠壓，不如說是主流價值自身的弱化，即在新的多元價值競爭中，失去了優勢和潛力。這就從反面啟示我們，在新時期條件下，主流價值話語的重建必須立足時代要求，適應時代新的價值需求，形成新的話語模式和話語體系。而“八榮八恥”的要求，就是在這樣的價值觀語境中提出來的。從這個角度看，社會主義榮辱觀的提出也就是從國家層面積極應對價值多元化之挑戰和自覺化解主流價值邊緣化之危機。

其次，就“八榮八恥”的時代訴求看，公民社會的轉型帶來了新的價值訴求，這就促使社會要對現存的價值觀模式和內容做出相應的調整。

如果說，價值多元化和主流價值的邊緣化反映的是一種價值觀領域的表象，那么，這些表象背后的深層原因就是國家與公眾的關系模式在發生變化。在社會學上，國家與公眾關系的不同模式，構成社會發展的不同類型。一般來說，如果一個社會，公眾是主體，國家是客體，那么這樣的社會就是公民社會，反之，則是一個國民社會或者傳統政治國家。隨著市場經濟力量的不斷壯大，當代中國的公民社會逐漸生成。從性質上看，公民社會是一個集三種屬性于一身的社會，即政治性（國家決定的）、公共性（公共領域決定的）、私人性（私人領域決定的）。三種性質同時共存，共同構成公民社會對現實的三種發展需求：即自由與平等訴求、民主與法治訴求、公開與公正訴求。社會健康發展需要保證個體的自由和平等權利，需要民主和法治的社會條件，需要提供公開和公正的社會秩序，這就意味著要對公民社會三大領域和訴求進行有效整合。而有效的整合需要依據公民社會的三大領域的特質。

就國家領域來講，其基本特質有三個，即契約性（社會成員因讓度自己的權力而共同達成的契約，體現為提供公共服務職能），社會性（承擔治理的社會職能），階級性（階級統治的工具）。這意味著國家的基本價值在于，提供公共服務、擔當社會職責以及履行政治職能。原創文秘材料，盡在文秘知音wm338.com網。因為國家領域在現實生活中體現為政府、執政黨和執政者，因此，國家價值的基本載體也就集中在政府活動和執政能力上，而這兩個方面反映在價值觀和道德領域，即集中體現為官德，也就是執政主體的道德素質。所以，社會主義榮辱觀的首先是關于官員的道德要求。

就公共生活領域來看，隨著市場經濟的日益壯大，社會個體的自主性越來越強，而自主性增強的一個必然后果是不同個體之間的公共交往和公共需求凸顯，由此，社會的公共生活領域就日益擴展。在社會學上，公共生活領域主要表現在這些方面：媒體、政黨、民間組織、論壇、俱樂部、協會，等等，通俗說，也就是非官方組織或者社會第三部門。社會公共領域的基本性質是公共性和公益性，它是非營利性的、是提供公共服務的，具有志愿性質，其基本的道德訴求是志愿和公益，即奉獻性。反映在價值觀和道德領域，這就是集體主義的基本理念，當然這種集體主義不是傳統的具有一定偏頗的集體主義，而是基于公民社會基本理念的新型集體主義。新型集體主義理念也是當前榮辱觀的題中應有之義。

而就個體生活領域來說，隨著公民社會的來臨，個體在社會中的地位和角色也在發生變化，成為當代的“公民”，所以，公民道德成為最基本的個體生活領域的道德訴求。在市場經濟背景下，公民基本道德素質包括兩個方面：一是底線性道德，即自由平等、誠實守信、法制意識，這是市場經濟得以維持的基本道德條件；二是導向性道德，即自立意識、競爭意識、效率意識、民主意識和創新精神，這是市場經濟所倡導和極力追求的理想性目標。實現這兩類道德原則的統一也是榮辱觀建設的基本要求之一。

綜上所述，一方面，價值多元化的挑戰和主流價值的危機具有一定的必然性，我們應分析其合理性，剖析其根源，對癥下藥，而不是有意回避；另一方面，在新的社會轉型條件下，我們的價值觀建設需要一種國家層面的導向和國家意志的支持。正是在這種意義上，我們說社會主義榮辱觀的提出是國家對主流價值話語的一種當代重申，其目標是通過這種重申實現對新時期社會風尚的引領。

第二篇：最新科學發展觀論文：科學發展觀的歷史語境與理論訴求-精品

科學發展觀論文：科學發展觀的歷史語境與理論訴求

[摘要]通過對世界及中國歷史上不同時期發展觀的演進及歷史局限性的分析，得出只有堅持科學發展觀才是當前中國唯一正確的發展道路的結論，進一步闡釋了科學發展觀的理論視野及價值指向。

[關鍵詞] 科學發展觀； 傳統發展觀； 以人為本

發展是人類永恒的主題。伴隨變化著的生活與實踐，人類的發展觀也在經歷演進的過程。歷史上不同的發展觀是在不同的歷史語境中生成的。中國共產黨十六屆三中全會提出的科學發展觀是國際與國內特定歷史語境的產物，它既體現了執政黨對以往發展觀和生活實踐的深刻反思，也充分地體現了黨對未來中國發展戰略思維的轉換。將科學發展觀置于盡可能廣闊的歷史語境中考察，把握科學發展觀的主體維度，才能更深刻地理解科學發展觀的理論意義。

一、世界語境中發展觀的歷史演進及其代價的啟示

發展觀是關于為什么要發展和怎樣發展的基本觀念。在不同發展觀的指導下，世界各民族或國家所選擇的發展道路、發展模式和發展戰略是不同的。近半個世紀以來，世界各國對于發展問題的認識經歷了不斷演進的過程。

1.“發展=經濟增長”的發展觀。

“發展等于工業化過程中的經濟增長”，這是以西方發達國家社會發展的經驗為依據的傳統發展觀。它以經濟增長為追求的目標，并把GDP增長作為評判發展的首要標準。這種發展的基本理論假定是經濟增長可以解決一切社會和政治發展的問題。西方社會自工業革命以來，在傳統發展觀的指導下，一度出現了單純追求經濟高速增長的熱潮。在造就了一個全新的工業社會的同時，也帶來了種種發展的危機，社會風險明顯增大。基于這樣一種事實，傳統發展觀受到了普遍的批評。

2.“發展=經濟增長+社會變革”的發展觀。

這種觀點認為發展不單是經濟的增長，而且包括整個社會結構的變更過程，聯合國有關組織的研究者認為，發展是發展中國家整個社會結構由傳統向現代的轉型。它打破了片面追求經濟指標的狹隘思維，注意到真正的發展是經濟、政治、文化的多維整合過程。不足的是，這種發展觀未能揭示人的系統與自然系統、社會系統與自然系統之間的內在聯系，關注了當代的發展而忽視了未來的發展。

3.“發展=合理+可持續發展”的發展觀。

這種發展觀明確提出了合理的、持久的均衡發展理念，強調以未來的發展規范當前的行為，發展必須是可持續的。1987年，聯合國世界環境和發展委員會在《我們共同的未來》一書中正式提出，發展必須是“既滿足當代人的需求又不危及后代人滿足其需求的發展”，即主張實現在地球生態系統基礎上人與自然和諧相處的人類社會的可持續發展。這是基于工業社會發展過程中所付出的成本以及所造成的消極后果或負面效應而作出的反應。

4.“發展=以人為中心+社會綜合發展”的發展觀。

這種以人為中心的綜合發展觀，突出了人本身的自由、平等和全面發展，提出發展應以人的價值、人的需要和人的潛力的發揮為中心，充分重視人的主體性。這就把發展的視角從“物”轉向“人”，強調發展應以人為中心。法國著名經濟學家佩魯曾在《新發展觀》中談到：“發展是同時包括經濟增長和社會——人的進步，具有整體性、綜合性和內生性的一體化過程”。他的這一發展思想在世界范圍內得到了廣泛的認同，人們將其稱為“綜合發展觀”。從世界范圍看，從傳統發展觀到綜合發展觀的演進，表明人類對發展觀的認識在不斷變化，從中不難發現一些發人深省的問題。

第一，傳統發展觀遵循的是“以物為本”的發展思路，即把物質財富的增長看作人類發展的最終目的，認為現代化的目的就是實現社會財富的數量。從人性觀視角看，這一發展觀是以經濟人假設為前提的，即人被看作本質上是一種經濟的存在物。西方現代化語境中的發展思路實際上是一種“以物為本”的思路。這種見物不見人的單純發展模式中，人的全面發展受到漠視，人的精神世界陷入危機，人的社會交往出現障礙。物質世界的豐富，卻導致了人的異化，人的個性被壓抑。由此可見，這種傳統發展觀是與人的豐富的發展需要相悖的。

第二，由于傳統發展觀沒有考慮自然資源存量的消耗和折舊，使經濟的增長往往是通過對自然資源大規模的破壞實現的，持續不斷的經濟增長目的，無限制、人為地使物質消費欲望膨脹，消費主義成為社會思潮。沿著這一發展思路，人類發展的軌跡勢必以自然資源毀滅性的破壞換取經濟的增長，人類將付出難以承受的代價。

第三，傳統發展觀是以科技為本的價值取向為語境的。17世紀以后，科技的長足發展及其應用，使現代科技在西方社會被一些人神化了。許多人相信，科學技術是萬能的，它可以幫助人類解決經濟發展中遇到的一切難題，從而保證經濟的快速、無限增長。依據傳統發展觀，既然地球資源是無限的，人類依靠科技進步而尋求的經濟增長當然也是無限的。在這一話語系統中，自然界被人類征服和改造的空間當然也是無限的，科技對自然的征服，人類對自然的索取都是合理的。當我們反省“科技本位”的價值理性時，深刻的歷史教訓告訴我們，科學技術既可以用于對自然資源的合理開發和有效的利用，也可以用于對自然資源無度的掠奪。“科技本位”的價值觀一旦膨脹，其結果勢必造成現代社會的畸形發展和人的異化。

二、中國語境中的發展觀演進及其歷史的局限

科學發展觀是在當代中國特定的語境中形成的。作為與時俱進的發展理論，中國社會的發展觀同樣經歷了歷史的演變過程。科學發展觀是歷史演進中發展觀的飛躍。新中國成立以來，我國的發展觀大體上經歷了三個歷史階段：

第一階段，建國初在發展問題上，我們以蘇聯的發展模式為樣板和參照系，建立了高度集中的計劃經濟體制，實行的是一條國家優先發展重要工業來推動經濟增長的發展戰略，發展的核心是如何實現經濟的高速增長。在這種觀念指導下，我國的經濟得到飛速的發展，初步建立了我國的工業化體系。但在發展觀上始終存在片面性，具體講：一是我們在發展問題上堅持的是一條單要素突進戰略，即只注重工業的發展而忽視了社會多方面的協調發展，其結果導致國民經濟比例失調。二是“統籌兼顧、綜合平衡”的發展思想為大躍進的“左”傾思潮以及文化大革命的“以階級斗爭”為綱所代替，中國的發展付出了沉重的歷史代價。

第二階段，1978年黨的十一屆三中全會以來，中國進入改革開放的歷史時期，我國開始從“以階級斗爭為綱”轉向以經濟建設為中心，從封閉轉向開放。以鄧小平為代表的黨的第二代領導集體，創造性地提出了中國現代化發展的思想理論體系，成為鄧小平理論的主要內容。其中，在經濟發展觀上，用以人為中心的綜合發展觀取代了以商品為中心的經濟發展觀。在發展思路上，鄧小平理論強調把全面可持續發展作為制定政策和發展戰略的基本原則，把促進人的全面發展作為經濟與社會發展的重要目標。應該說，這些發展思想都為科學發展觀的提出奠定了理論基礎，構成了科學發展觀生成的歷史語境。

第三階段，以江澤民為核心的黨的第三代領導集體對發展觀做了歷史的總結和新的探索，提出了全面發展觀的思想。江澤民同志在十四屆一中全會上發表的《正確處理社會主義現代化建設的若干重大關系》的講話，概括了我國現代化發展的十二個關系；黨的十五大提出了黨在社會主義初級階段的基本問題；2l世紀初，黨中央提出了“三個代表”的重要思想，進一步明確了中國現代化發展的戰略目標和基本指導思想；黨的十六大提出了全面建設小康社會的目標，這是中國特色社會主義經濟、政治、文化全面發展的目標。在批判反思我國社會發展的得失，借鑒吸收西方發展理論的基礎上，以胡錦濤為總書記的黨中央在黨的十六屆三中全會上，明確提出了“五個統籌”的科學發展觀。這是中國共產黨濃縮了黨的幾代領導集體關于發展的基本思想，是發展觀的歷史總結和超越，是關于發展理論在中國社會發展實踐中所達到的新境界，是在世界與中國雙重歷史語境中發展觀演進的結果。

三、科學發展觀的理論境界與價值指向

科學發展觀是在中國社會發展語境中生成的理論觀念，具有獨特的中國意蘊，體現了對馬克思主義發展觀的繼承與創新，達到了新的理論境界。

第一，“以人為本”體現了科學發展觀的合目的性，是對傳統發展觀“以物為本”和“科技為本”價值理性的否定。在科學發展觀中，“以人為本”具有與中國國情相適應的特定內涵。它提升了發展的境界，突出了人的主體性、人的價值性以及人作為目的與手段的統一性，內在地包含了為誰發展和依靠誰發展的雙重含義。科學發展觀要求我們把人的全面發展作為目的，不僅關心人的現實生活，而且關注人的未來發展；不僅關注人的共性需要，而且關注人的個性實現；不僅樹立人的責任意識，而且樹立人的權利意識。這充分體現了科學發展觀的合規律性與合目的性的統一，實現了價值理性與科學理性的有機統一。

第二，科學發展觀構建并完善了發展的思路，體現了發展模式的整體性和協調性。在發展思路上，科學發展觀更加注重宏觀布局、內在協調、良性互動，更加注重機制創新和質量效益；不僅重視經濟發展，而且重視政治、文化、生態環境、自然資源各個方面的協調發展；不僅重視經濟指標而且重視社會發展指標、人文指標和資源環境指標；不僅關注人的物質生活的改善而且關注人的精神生活質量。這使其在發展思路上達到了新的境界，使得構成發展的各種要素都得到充分而有效的展示并發揮其功效。

第三，科學發展觀在價值選擇上體現了發展與再發展的統一。追求發展的可持續性，注重生態環境，追求健康經濟、健康財富，實現生態、經濟和社會可持續發展的統一，充分體現了科學發展觀的理論視野和理論境界。科學發展觀內在地要求，經濟的可持續性必須以生態

第三篇：踐行“八榮八恥”　爭做時代先鋒

踐行“八榮八恥”　爭做時代先鋒

今年3月4日，胡錦濤總書記提出了以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀，全面闡述了樹立正確道德觀的具體要求，對青少年健康成長具有重大的指導意義。為學習和弘揚總書記講話精神，樹立正確的社會主義榮辱觀，做新時期公民道德建設的標兵，礦團委向全礦青年職工發出“踐行‘八榮八恥’，爭

做時代先鋒”倡議：

一、以熱愛祖國為榮，以危害祖國為恥。為自己是中國人而感到自豪。時時、處處維護祖國利益，珍惜祖國榮譽，大力弘揚以愛國主義為核心的偉大民族精神。

二、以服務人民為榮，以背離人民為恥。情為民所系，志為民所立，利為民所謀，以我所能，為**盡責任。努力創新，塌實工作，積極投身到建礦15年，達產400萬的宏偉奮斗目標中。

三、以崇尚科學為榮，以愚昧無知為恥。“科學技術是第一生產力”，用科學精神武裝頭腦，以追求真理為終身追求。在科學的道路上不斷探索。

四、以辛勤勞動為榮，以好逸惡勞為恥。自己的事情自己做，份內的事情盡責做，份外的事情熱心做。勤勞致富，自立自強，不貪圖享受，全面塑造愛崗敬業、無私奉獻的高尚品質。

五、以團結互助為榮，以損人利己為恥。增強團隊意識，倡導協作精神，尊老愛幼，助人為樂，共同營建和睦相處、文明友好的精神家園。

六、以誠實守信為榮，以見利忘義為恥。“寧可窮而有志，不可富而失節”，個人的榮辱與人格一樣珍貴，要締造真誠的社會需要我們共同遵守誠信。

七、以遵紀守法為榮，以違法亂紀為恥。從自我做起，學法、知法、懂法，尊重法律權威，維護社會正義。

八、以艱苦奮斗為榮，以驕奢淫逸為恥。堅持勤儉節約，反對鋪張浪費，樹立正確的價值觀，在艱苦的環境中磨礪自己，為東曲的發展和壯大貢獻自己的力量。

青年朋友們，積極行動起來吧！用我們的實際行動落實胡錦濤總書記的講話精神，大力踐行社會主義榮辱觀，繼承傳統美德，學習時代精神，從點滴小事做起，從現在做起，從自己做起，堅定不移，持之以恒，自覺把“八榮八恥”作為道德的準則和行動的指南，爭做時代先鋒，勇當社會棟梁，為構建和諧礦區、建設文明**做出我們應有的努力，貢獻我們所有的力量！

《踐行“八榮八恥”　爭做時代先鋒》

第四篇：踐行八榮八恥培養時代新人

踐行八榮八恥培養時代新人

發布時間:2006-4-6 10:56:04 瀏覽:5556 次 來源: 鄭州教育信息網

中原區教育體育局局長 李國政

胡錦濤總書記３月４日在全國政協民盟民進聯組會上提出“八榮八恥”的講話，高屋建瓴，切合人們的思想實際，富有鮮明的時代特色，在社會上引起了強烈的共鳴。

一、“八榮八恥”所體現的重大意義

“八榮八恥”既言簡意賅，寓意深遠，又深入淺出，循循善誘，容易讓人產生共鳴，必將成為學生成長道路上的座右銘。它是以德治國重要方略的延續和深化，具有很強的民族性、時代性和實踐性，為學校道德教育提出了具體的標準。它同時為我們樹立了看得見、摸得著的行為規范和準則，對青少年樹立良好的人生觀、價值觀具有重要的現實意義。

二、從三個層面來理解和實踐社會主義榮辱觀

（一）按法律層面分析對錯

“八榮八恥”的具體要求，提出了道德建設的新標桿，但又不僅僅局限于道德層面，它的很多方面，都具有法律意義。比如“以熱愛祖國為榮，以危害祖國為恥”，熱愛祖國，這是道德層面的要求，但是如果危害祖國甚至分裂祖國、破壞祖國統一，那就不僅是道德問題，還違反了憲法和法律。因此，我們要加強對學生的法律意識教育，讓學生知道自己的權利，哪些是能做的，哪些是不能做的；更要知道自己的義務，哪些是必須做的，哪些是必須不做的。

（二）從道德層面體現要求

道德規范又分為幾個層面，它的最低原則是不傷害他人，也就是“己所不欲，勿施于人”，比較高的原則是愛他人。“八榮”就是我們提倡的道德要求，“八恥”則是必須摒棄的不良風氣。

（三）由信念層面區分是非

人活在世界上要有一個精神支柱和寄托，也就是我們講的世界觀、人生觀和價值觀問題，就是我們對真善美的追求，對假惡丑的反對。這中間有一個“界”，是非、善惡和美丑的界限絕對不能混淆。這樣才不至于是非不分，善惡不明，美丑不分。

以上三個層面是緊密聯系的，僅靠道德的約束力是有限的，要把道德和外在的法律及內在的信念三者結合起來。

三、重點做好三個方面的工作

（一）加大學習和宣傳力度，營造濃厚的氛圍

胡錦濤總書記“八榮八恥”的重要講話，全面闡述了社會主義榮辱觀的具體要求，是對中華民

族傳統道德的精辟概括。我們要充分認識講話的時代背景，逐字逐句理解和學習講話內容，在全區教育系統掀起學習熱潮，牢固樹立起社會主義榮辱觀。

（二）開展一系列豐富多彩的教育活動

1、開展系列“樹立榮辱觀，爭當文明學生”的主題團、隊會活動，通過“八榮八恥”之我見、搜集“八榮八恥”小故事和尋找身邊的“小榜樣”等幾個環節來貫徹和落實“八榮八恥”精神。

2、開展好“四個一”、“五個進”活動：四個一，即要在每個教室張貼一張“八榮八恥”座右銘或宣傳畫；每個班級舉辦一次以“八榮八恥”為內容的專題班會活動；每個班級編寫傳唱一首關于“八榮八恥”的新童謠；每校（班）出版一期以“八榮八恥”為主題的校（班）刊；五個進，即讓“八榮八恥”教育進班級、進課堂、進教材、進網絡、進活動。從而使“八榮八恥”的社會主義榮辱觀在學生中入眼、入耳、入腦、入心，并轉化為道德行為。

3、組織開展“和諧家庭，感恩父母”征文比賽、“和諧校園，青春旋律”朗誦比賽、“和諧生活，快樂成長”校園藝術招貼畫展、“和諧社會，奉獻祖國”社區服務等活動，實現“知榮辱、學做人、促和諧”這一主題。

4、結合我局師德建設年，在全區掀起“知榮明恥我先行”系列活動，以文藝匯演、歌唱比賽、動漫征集等多種形式進行，帶動學生成長為時代新人。

（三）爭做社會主義榮辱觀的模范實踐者

要下大力氣，建立長效機制，突出抓好青少年的教育，廣大領導干部和教職工要率先垂范，積極倡導文明風尚，起到模范帶頭作用。

在當今經濟社會快速發展的過程中，思想品德教育不容忽視，未成年人良好行為規范的養成尤其重要。學校培養出來的不僅是有知識、有文化學生，更是講公德、守紀律的社會公民。一個現代社會總體上是開放和寬容的，但在一些基本問題上依然有自己的底線和準則。現代社會生活多樣性，給了每個人選擇自己生活方式的自由。但不論怎樣選擇，都不能離開做人的底線，都不能顛倒是非，以丑為美，以惡為善，以恥為榮。社會主義榮辱觀是在我們從傳統社會向現代社會轉型時，必須樹立的社會價值觀和個人人生觀。它不但是我們這個社會的共識，也是每個人做人的準則。

第五篇：教育以人為本,時代發展的訴求

教育以人為本:時代發展的訴求

正是認識到中西文化各具特長與不足,從文化互補原則出發,得出我們當下中國教育中“以人為本”的精神實質,我們今天(學校)教育中提倡的以人為本的“人”,既涵蓋了所有的學生,也涵蓋了所有的教職工,即馬克思所說的“每個人”、“一切人”(西方文化中的個體人)。又突出了學校、學生和教師的主體地位和核心作用(中國文化中的群體人);以人為本中的“本”,就是要確認并保證學校學生和教師的主體地位。教育中強調以人為本,是要以廣大師生的共同發展為本,充分發揮廣大師生的積極性、主動性、創造性,促進每位教師和學生自由而全面發的展,并以此作為學校工作的出發點和落腳點,推動我國教育事業整體的發展。歷史的追本溯源使我們認識到,在中西文化中“以人為本”的出現有著共同的軌跡,都是形成于人類認識自我、發現自我、完善自我的過程中,是一種普遍的人類自我關懷。實際上就是提倡人的自我解放。因此,正如有學者指出的那樣:每當人類社會或一些思想家感到人受到外在力量壓迫,或被束縛、被強行支配的時候,以人為本就會以不同的話語形式被提出來。中西方文化傳統對于“以人為本”在起點上存在著很大的不同。歷史溯源中很容易看出,中國文化是在對“以人為本”的理解中強調人是關系中的人,更重視人的群體性(社會性),側重于通常所說的“社會本位”。而西方對以人為本的理解則強調人的獨特性,更重視人的個體性,即側重于“個人本位”。然而,并不意味著中國文化的實際發展模式就是社會→個人;西方文化的實際發展模式是個人→社會。原因其實很簡單,那就是實際上個人、社會、人類在很多情況下是不可截然分開的。從“人”自身出發,“人”是個人,但同時又是關系中的人,是社會,是公民,是人類。“無視個人的社會不可能繁榮,無視社會的個人也不可能生存”。回顧中西方文化走過的道路,其實“個人本位”與“社會本位”本身并沒有錯,但人為地將二者對立起來———在強調“社會本位”時如果忽視了個體的需求、愿望,就會造成在某種程度上社會對于人的壓抑;反之如果走一條以個體優先社會發展的道路,走到極端時便會出現“他人是地獄”———個人難融于社會的情況。與文化中的人為對立現象相對應的是,在中國教育中,常常人為地將“社會本位”與“個人本位”對立起來,總是過于崇尚全社會同一的預設教育目的,這種預設的教育目的,由于其絕對性,強制性和抽象性往往會造成社會對于個體的壓抑。我們的學生一直生活在社會預設的最高尚的、最完善的目的之中,在追求人類最崇高理想———為實現共產主義而奮斗的過程中,個體隱沒了,我是誰?我的愿望是什么?究竟什么是我真正在乎的?什么是我夢寐以求的?什么是我不能忘懷的?什么是我不能讓步的?什么是我不能接受的?什么是我非要不可的?什么讓我覺得生活有了意義?我與眾不同的獨特性究竟表現在哪里?面對這樣的問題不僅一般的中小學生會不知如何作答,就連很多大學生、研究生也常常會有無從說起之感,甚至教師也同樣會感到茫然。然而,人作為一個活生生的個體,就會同時具有人的各種動物性本能和精神性需求,由于學校教育從一開始便缺乏“人之為人”的最基本的教育———人應該如何“克服自己身上的動物本能和發展人所特有的全部本性”(蘇霍姆林斯基語)。從人之為人的本性出發的個體人和社會人的統一———個體應如何融入社會,社會應如何促進個體發展的各種細微的、復雜的過程,在教育中被徹底忽視了,學校中教授的知識成為純粹客觀的,與學生和教師生活毫無關聯的原理、公式、概念,學生和教師作為獨特個體的個性、背景、家庭影響、社會影響都被忽視了。教育要實現的目標只剩下一些架空了“人”的空洞的、滿足社會要求的目標和口號,這些目標和口號與學生的現實生活距離太遙遠,往往難以轉化為學生學習的內部動力。于是學生個體作為人的基本情感、欲望、需求出于本能一降再降,降低到對眼前物質利益的追求,甚至降低到動物本能的追求。如果問現在的學生學習的動力是什么,真實的答案大多擺脫不了對物欲與權力欲的功利性追求。由此所產生的學生在“厭學”、“恨學”、“迫學”中埋頭苦學,導致學生與家庭、學生與學校、學生與社會之間的疏離,甚至學生自身的理性與感

性之間產生對立,造成心理和行為問題。而這些行為問題又會隨著學習年限的增加而日趨嚴重,教育歸根到底是社會現實的一種反映,“教育理論只不過是社會生活中現實爭端及其所引發的各種爭論的一個側面的反映”。沿著這一思路追問下去就會發現,現實中學校教給學生的“客觀”的知識,由于對“人”的生存狀況關懷不夠,最終成為人自毀家園———進軍大自然的武器,這些知識被人們利用來獲得巨大物質成就的同時,卻也造成了人與自然關系的空前緊張。人的物欲、權力欲得到極大滿足之后卻是莫名的精神空虛。過分功利的追求導致人與人感情的淡漠,人與社會之間關系的分裂。這些問題如果再得不到重視和解決,災難性的后果將會使我們的未來變得聳人聽聞地可怕。當前教育強調以人為本顯然是和社會發展中所面臨的這些困境有關,事實上,以人為本是中國社會走出困境的一個主要突破口。教育以人為本的現時代意義就在于:解決好反

映在教育中的一些社會關系問題,超越現存的各種對立思想,尋求一種教育真正達至和諧的途徑。

以為西方教育中的以人為本就是從個體的人出發,以滿足具體的學生的需要作為學校辦學的出發點,一切為了學生,為了一切學生的發展。學生的利益高于社會、群體、國家的利益。而中國教育中的以人為本則是從群體人的利益出發,實際上是群體利益、社會利益高于個人利益,為了國家、民族的利益個人只有犧牲和奉獻的義務,沒有追求自身正當要求的權力。嚴格說來,如果沿著上述將中西方以人為本教育觀對立的思路追問下去,中西方教育中都根本不存在以人為本的教育觀。如果說西方的學校教育是以滿足具體的學生的需要為中心的,那么教師的需要呢?學校中其他工作人員的需要呢?社會、國家的需要呢?都可以置之不顧了嗎?以相當一部分人的犧牲來滿足另一部分人的需要,以巨大的代價換取局部的成功,怎么稱得上是以人為本?而中國的學校教育中教師只講奉獻、講義務,學生只學奉獻、學義務,連人之為人的基本權力都忽視了,哪里還有以人為本的教育?因此,教育以人為本首先就要超越中西方以人為本教育觀的對立,將作為教育以人為本的出發點的“人“的生物性和社會性、物質需要與精神追求、個體性與群體性看做是同一硬幣的兩個面,互為存在的前提和條件,不可分割,過分強調某一方面就會損害另一方面,損害整體,損害到被強調的一方面。以此為依據,教育以人為本就是要尋求學校教育中師生個體的需要與學校集體的需要、權利與義務、個性張揚與崇高理想、個人發展與社會發展的契合。學校教育力求在最大程度滿足師生個體需要的同時滿足師生群體的需要,努力在師生組成的集體教育中完成對于師生個體的認識能力、學習能力和交往能力的提高,在促進每一位師生認識能力、學習能力和交往能力提高的同時,促進班級體、學校集體的發展,從而促進國家和社會的發展。學校教育不應該在師生個體發展與集體發展、學校發展、社會發展、國家發展、人類發展中人為地劃分出孰重孰輕,孰先孰后的次第順序,并強制性地要求人們做出選擇。而應代之以謀求諸方面發展的融合與統一,實現教育的真正和諧發展。3.2 超越“個人本位”與“社會本位”的對立教育以人為本還需要超越的是將個人與社會割裂開來的二元對立思想。事實上,片面單一的“社會本位”與“個人本位”教育都不足取,它們尖銳對立,卻又同出一源:將個人與社會的割裂。一方面,片面單一的“社會本位”教育是片面強調架空了“人”的社會預設的教育目的,一切為了社會的發展,用“毫不利己,專門利人”、“大公無私”的嚴格劃一標準要求每一個人,造成學校教育的結果是同一思維的教師和同一思維的學生。教育管理的社會規范化、制度化,使每一個教學程序均具有固定模式,學校教育通常不愿再接納任何創新的想法與表現,教師和學生的個性、創造力都成為“標準化”的不和諧音符受到排斥。另一方面極端的“個人本位”教育,通常是以“我”為中心,要求社會、學校和他人都應以促進“我”個人的發展為目的,“以人為本”成了“以我為本”,只有“我”是目的,社會、學校和他人則都淪為工具,這實質上是對“以人為本”根本否定。教育要做到以人為本,就要超越“個人本位”教育與“社會本位”教育之間的對立,在個人與社會發展之間尋求一種和諧。強調學校教育在促進每一位在校師生基于自身個性的自由全面發展的過程中,完成社會對于教育提出的要求,而社會對于教育的終極要求也正是在于促進每一位師生個體內在發展的需要。學校教育是要使每一位師生都懂得,人之所以為人的崇高、偉大之處正是在于將個人的發展最大地融合了社會的責任感和使命感,正是這種融合使人在獲得人之為人的各種需要與期望的過程中,超越了個體的生命的短暫與局限,在社會生活中獲得了自我實現。社會是由每一個人組成的,教育的過程中如果缺乏對于參與其中的每一個教育者與受教育者個體的尊重,以“社會本位”來針對“個人本位”,這種架空了“人”的教育要達到社會為人“預設”的教育目的無異于是癡人說夢。同時,教育從來就沒有也不可能以“個人本位”來針對“社會本位”,教育歷史早已證明,教育以每一個人的發展為出發點幾乎是不可能的,每一個人都是獨一無二的,人的發展具有無限的可能性,究竟要設計一種什么樣的教育才能夠使這些可能都得到發展呢?歷史上曾有多少理想主義教育家曾想以兒童本能的、全面地、和諧地得到發展去設計教育,不是都落空了嗎?就連曾持有“兒童中心”觀點的杜威都認為,與人們所想象的他開辦的芝加哥實驗學校提供了“兒童中心”的辦學模式相反,實驗學校同樣也是“社會中心”的,把“教育的社會方面”放在了重要地位。原因是,在杜威看來,“兒童中心”是指要根據兒童心理發展的規律,采取適當的方法來實施對兒童的教育,但兒童個體心理的發展最終還是在社會中,參與各種社會活動的過程中實現的。教育的過程與教育的目的統一決定了教育的“個人本位”與“社會本位”作為同一整體的“人”的兩個方面,是一而二、二而

一、難分彼此、互為因果、互為手段目的、相輔相成的1、人性尊嚴是“以人為本”法治觀的核心價值

2、人文關懷是“以人為本”法治觀的終極目的。