第一篇：遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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遼寧教師資格中學教育學考點命題：9.2德育的過程

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第二節(jié) 德育的過程

一、德育過程概述(一)德育過程的概念

德育過程是熬育者和受教育者雙方借助于德育內(nèi)容和方法，進行施教傳道和受教修養(yǎng)的統(tǒng)一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

(二)德育過程與品德形成過程的關系

德育過程與品德形成過程既相互聯(lián)系又相互區(qū)別。從聯(lián)系來說，德育只有遵循人的品德形成、發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進人的品德形成、發(fā)展，而人品德的形成、發(fā)展也離不開德育因素的影響。從受教育者角度看，德育過程是受教育者個體品德形成、發(fā)展的過程，只不過是在教育者有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的影響下，受教育者形成教育者所期望的品德的過程，是培養(yǎng)和發(fā)展受教育者品德的過程。教育者根據(jù)社會發(fā)展提出要求，依據(jù)學生特點，以適當?shù)姆绞秸{(diào)動受教育者的主觀能動性，從而將相應的社會規(guī)范轉化為學生的品德，不斷提高學生的道德水平。品德形成過程是受教育者思想道德結構不斷建構完善的過程。品德形成過程屬于人的發(fā)展過程，影響這一過程實現(xiàn)的包括生理的、社會的、主觀的和實踐的等多種因素。

二、德育過程的結構和矛盾(一)德育過程的結構

德育過程的結構是指德育教育過程中不同質(zhì)的各種要素的組合方式。構成德育過程的各要素之間有質(zhì)的區(qū)別，它們在德育過程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互聯(lián)系、相互作用，構成有組織的系統(tǒng)。德育過程通常由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法四個相互制約的要素構成。

教育者是德育過程的組織者、領導者，是一定社會德育要求和思想道德的體現(xiàn)者，在德育過程中起主導作用。教育者包括直接的和間接的個體教育者和群體教育者。

受教育者包括受教育者個體和群體，他們都是德育的對象。在德育過程中，受教育者既是德育的客體，又是德育的主體。當他作為德育對象時，他是德育的客體;當他接受德育影響、進行自我品德教育和對其他德育對象產(chǎn)生影響時，他成為德育主體。

德育內(nèi)容是用以形成受教育者品德的社會思想政治準則和法紀道德規(guī)范，是受教育者學習、修養(yǎng)和內(nèi)在化的客體。學校德育基本內(nèi)容是根據(jù)學校德育目標和學生品德形成、發(fā)展規(guī)律確定的，它具有一定的范圍和層次。

德育方法是教育者施教傳道和受教育者受教修養(yǎng)相互作用的活動方式的總和。教育者借助一定的德育方法將德育內(nèi)容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法來學習、修養(yǎng)、內(nèi)化德育內(nèi)容，從而將其轉化為自己的品德。

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德育過程中的各要素，通過教育者施教傳道和受教育者受教修養(yǎng)的活動而發(fā)生一定的聯(lián)系和相互作用，促使受教育者的品德發(fā)生預期的變化，這是一個矛盾運動過程。由于這一矛盾的不斷產(chǎn)生和解決，才不斷將社會思想政治準則和法紀道德規(guī)范轉化為受教育者個體的品德，從而實現(xiàn)德育內(nèi)容，達到德育目標。這是一定社會思想道德的個體化過程和受教育者在思想道德方面社會化的過程，是社會思想道德繼承和創(chuàng)新相統(tǒng)一的過程。

(二)德育過程的矛盾

德育過程的矛盾是指德育過程中各要素和各部分之間、各要素和各部分內(nèi)部各方面之間的對立統(tǒng)一關系，包括教育者與受教育者的矛盾，教育者與德育內(nèi)容、方法的矛盾，受教育者與德育內(nèi)容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德內(nèi)部諸要素之間的矛盾等。德育過程的基本矛盾是社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。這是德育過程中最一般、最普遍的矛盾，也是決定德育過程本質(zhì)的特殊矛盾。這個矛盾需要通過向學生傳授一定的社會思想和道德規(guī)范，引導他們進行道德實踐，把他們從原有的品德水平提高到教師所要求的新的品德水平上來解決。

三、德育過程的規(guī)律

(一)學生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律 1.知、情、意、行是構成思想品德的四個基本要素

德育過程是培養(yǎng)學生品德的過程。學生品德是由思想、政治、法紀、道德方面的認識、情感、意志、行為等因素構成的。這幾個因素簡稱為知、情、意、行。構成品德的知、情、意、行這幾個因素是相對獨立的，又是相互聯(lián)系的。

知，即道德認識，是人們對道德規(guī)范及其意義的理解和掌握，是對是非、善惡、美丑的認識、判斷和評價，以及在此基礎上形成的道德識辨能力，也是人們確定對客觀事物的主觀態(tài)度和行為準則的內(nèi)在依據(jù)。

情，即道德情感，是人們對社會思想道德和人們行為的愛憎、好惡等情緒態(tài)度，是進行道德判斷時引發(fā)的一種內(nèi)心體驗。它伴隨品德認識而產(chǎn)生發(fā)展，并對品德認識和品德行為起著激勵和調(diào)節(jié)作用。判斷積極或消極情緒體驗好壞的標準，是看它跟何種品德認識相聯(lián)系，以及它在“長善救失”中的地位和作用。

意，即道德意志，是人們?yōu)閷崿F(xiàn)道德行為所作的自覺努力，是人們通過理智權衡，解決思想道德生活中的內(nèi)心矛盾與支配行為的力量。它常常表現(xiàn)為用正確動機戰(zhàn)勝錯誤動機、用理智戰(zhàn)勝欲望、用果斷戰(zhàn)勝猶豫、用堅持戰(zhàn)勝動搖，排除來自主客觀的各種于擾和障礙，按照既定的目標把品德行為堅持到底。

行，即道德行為，是人們在行動上對他人、社會和自然所做出的行為反應，是人的內(nèi)在的道德認識、情感的外部行為和外部表現(xiàn)，是衡量人們品德的重要標志。道德行為包括一般的行為和經(jīng)歷多次練習所形成的道德行為習慣。道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調(diào)節(jié)，同時又影響道德認識、情感和意志。

2.知、情、意、行之間的關系及其發(fā)展

德育過程的一般順序可以概括為提高道德認識、陶冶道德情感、鍛煉道德意志和培養(yǎng)道德行為習慣。有的班主任根據(jù)自己的經(jīng)驗將德育工作總結概括為曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行四句話，這是符合德育過程規(guī)律的。知、情、意、行四個基本要素是相互

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作用的。道德認識，是人們確定對客觀事物的主觀態(tài)度和行為準則的內(nèi)在依據(jù);道德情感伴隨道德認識產(chǎn)生發(fā)展并對道德認識和道德行為起著激勵和調(diào)節(jié)作用;道德意志是解決思想道德生活中的內(nèi)心矛盾與支配行為的力量;道德行為受道德認識、情感和意志的支配、調(diào)節(jié)，同時又影響道德認識、情感和意志。其中，道德認知是基礎、道德行為是關鍵。在德育具體實施過程中，具有多種開端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序，而是可以根據(jù)學生品德發(fā)展的具體情況，或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。

(二)學生在活動和交往中形成思想品德的規(guī)律

學生的思想品德是在社會交往活動中形成的，沒有社會交往，就沒有社會道德。學生的思想品德是在積極的活動和交往過程中逐步形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來的。形成一定品德的目的，也是為了更好地適應和參與社會新生活的創(chuàng)造。因此，教育者應把組織活動和交往看作德育過程的基礎。活動和交往的性質(zhì)、內(nèi)容、方式不同，對人的品德影響的性質(zhì)和作用不同。

德育過程中的活動和交往的主要特點：④具有引導性、目的性和組織性;②不脫離學生學習這一主導活動和作為主要交往對象的教師和同學;③具有科學性和有效性，它們是按照學生品德形成、發(fā)展規(guī)律和教育學、心理學原理組織的，因而能更加有效地影響學生品德的形成。

(三)學生思想內(nèi)部矛盾轉化的規(guī)律

德育過程既是社會道德內(nèi)化為個體的思想品德的過程，又是個體品德外化為社會道德行為的過程。要實現(xiàn)這“兩化”，必然伴隨著一系列的思想矛盾和斗爭。

要實現(xiàn)矛盾向教育者期望的方向轉化，外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，外因是通過內(nèi)因而起作用的。教育者要給受教育者創(chuàng)造良好的外因，又要了解受教育者的心理矛盾，促使其積極接受外界的教育影響，有效地形成新的道德品質(zhì)。

德育過程也是教育和自我教育的統(tǒng)一過程。教育者要注意提高受教育者自我教育的能力。

(四)學生思想品德形成的長期性和反復性的規(guī)律

一個人的良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要經(jīng)歷一個反復的培養(yǎng)教育或矯正訓練的過程，是一個無止境地認識世界、認識自我的過程。特別是道德行為習慣的培養(yǎng)，是一個需要長期反復培養(yǎng)、實踐的過程，是逐步提高的過程。

在德育過程中，教育者既要對受教育者的思想品德形成與變化，堅持長期抓、反復抓，又要注意受教育者思想品德形成過程中的反復性，注意抓反復。

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第二篇：遼寧教師資格之小學教育學考點命題5.2課程設計

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遼寧教師資格之小學教育學考點命題:5.2課程設

計

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第二節(jié) 課程設計

一、課程設計的概念

在不同的國家，對課程設計有不同的解釋。最狹義的理解是指制定某個課程的 具體過程，而最廣義的理解幾乎涉及所有形式的課程變化。比較折中的定義是：“課程設計是指那些經(jīng)過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種課程或教育活 動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案。”總的來說，課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產(chǎn)生教學計劃、教學大綱以及教科 書等的系列化活動。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次(課程文件是根據(jù)課程設計的原理與方法而制定出的指導教學的各種規(guī)定)。

課程設計是指課程結構的編制，既包括課程體系結構整體的編制，也包括具體課程的編制。前者主要解決依據(jù)培養(yǎng)目標設置哪些課程和如何設置這些課程的問題，涉及到基本的理論要求和不同形式的優(yōu)化組合；后者主要解決課程標準問題，這實際上即指課程計劃(或教學計劃)和教學大綱。

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第三篇：2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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2014年寧夏教師資格中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節(jié)

教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經(jīng)濟和科學文化的發(fā)展及其對培養(yǎng)人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發(fā)展和改進。在教學史上，先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業(yè)都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業(yè)。個別教學制最顯著的優(yōu)點在于教師能根據(jù)學生的特點因材施教，使教學內(nèi)容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數(shù)量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

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班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內(nèi)容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展

班級授課制是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。16世紀以后，隨著資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質(zhì)提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數(shù)增多，教學內(nèi)容更新。傳統(tǒng)的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養(yǎng)的需求。同時，生產(chǎn)工具的革命使得占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)方式由個體的、分散的手工方式轉變?yōu)榧w的大機器生產(chǎn)。生產(chǎn)模式的變革給教育家以啟迪：生產(chǎn)可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經(jīng)驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現(xiàn)在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的主要優(yōu)缺點 1.班級授課制的優(yōu)點

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第一，有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數(shù)的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內(nèi)系統(tǒng)地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規(guī)模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規(guī)定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發(fā)揮班集體的教學作用。同班學生學習內(nèi)容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高;同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養(yǎng)學生遵守紀律、關心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業(yè)務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調(diào)系統(tǒng)的書本知識的學習，容易產(chǎn)生理論與實際脫節(jié);強調(diào)教學過程的標準、同步、統(tǒng)一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現(xiàn)。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內(nèi)部分組。

(一)外部分組

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外部分組是指打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業(yè)，如對A組授以較高深的課業(yè)，對B組授以普通課業(yè)，對C組授以最基礎的課業(yè)。

跨學科能力分組是根據(jù)某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數(shù)學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內(nèi)部分組

內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內(nèi)，按學生的能力或學習成績等編組。內(nèi)部分組也有兩種：一種是不同學習內(nèi)容和不同學習目標的分組，即在經(jīng)過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據(jù)結果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎復習課。經(jīng)過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經(jīng)過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結束。這種形式的教學可以使優(yōu)等生擴大知識面，能力得到充分發(fā)展。

另一種是學習目標和學習內(nèi)容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經(jīng)過一定時間的學習后，根據(jù)不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學;一部分學生組成學習小組，其中有優(yōu)等生，也有差等生，讓優(yōu)等生輔導差等生;另外再把一些特別差的 寧夏中公教師考試網(wǎng)微博（http://weibo.com/nxjsks）

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學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業(yè)，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養(yǎng)。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產(chǎn)生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設計教學法和道爾頓制

設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內(nèi)容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向學生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調(diào)動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能，但不利于學生掌握系統(tǒng)知識，而且對教學設施和條件要求較高。

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第四篇：中學教育學考點命題：6.3課程設計

中學教育學考點命題：6.3課程設計

第三節(jié) 課程設計

一、什么是課程設計(一)概念

在不同的國家，對課程設計有不同的解釋。最狹義的理解是指制定某個學程的具體過程，而最廣義的理解幾乎涉及所有形式的課程變化。比較折衷的定義是“課程設計是指那些經(jīng)過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種學科或教育活動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案”。總的來說，課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產(chǎn)生教學計劃、教學大綱以及教科書等的系列化活動。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次(課程文件是根據(jù)課程設計的原理與方法而制定出的指導教學的各種規(guī)定)。

(二)意義

從課程設計活動中可以產(chǎn)生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革；可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中的各種要素聯(lián)系起來。

二、課程文件的三個層次(一)教學計劃 1.教學計劃的概念

教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)，是學校課程與教學活動的依據(jù)，也是制定分科標準、編寫教科書和設計其他教材的依據(jù)。教學計劃是否合情合理并具備較強的科學性，直接影響課程設計和教育教學的質(zhì)量。

2.教學計劃的構成

教學計劃主要由指導思想、培養(yǎng)目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求幾部分所構成。

在指導思想上，我國中小學的教學計劃必須遵循教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的戰(zhàn)略思想，堅持以素質(zhì)教育作為教育的發(fā)展方向，對學生進行德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，以全面提高基礎教育的質(zhì)量。

在培養(yǎng)目標上，各級各類學校的培養(yǎng)目標是既同又異的。所謂“同”，是指無論哪一級學校，它的培養(yǎng)目標都必須同教育的總目的相吻合，不能偏離全面發(fā)展的教育目的。所謂“異”，是各級各類學校必須根據(jù)自身在整個教育結構中所處的位置，為培養(yǎng)不同層次、不同類別、不同規(guī)格的人才確定不同的目標。因此，各級各類學校的培養(yǎng)目標必須同中有異，重點突出，特點鮮明。

關于義務教育階段的培養(yǎng)目標，在1992年修訂的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中明確規(guī)定初中階段的目標是：①具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義思想感情，初步了解辯證唯物主義、歷史唯物主義的基本觀點，初步具有為人民服務的集體主義思想，具有守信、勤奮、自立、合作、樂觀、進取等良好的品德和個性品質(zhì)，遵紀守法，養(yǎng)成文明禮貌的行為習慣，具有分辨是非和自我的能力。②初步掌握鍛煉身體的基礎知識和正確方法，養(yǎng)成講究衛(wèi)生的習慣，具有健康的體魄。具有初步的審美能力，形成健康的興趣和愛好。③學會生活處理和參加力所能及的家務勞動，初步掌握一些生產(chǎn)勞動的基礎知識和基本技能，了解一些擇業(yè)的常識，具有正確的勞動態(tài)度和良好的勞動習慣。

我國普通高中的培養(yǎng)目標是：①初步樹立正確的政治方向，初步形成正確的人生觀、價值觀、世界觀；熱愛祖國，有理想，有事業(yè)心和社會責任感，具有求新創(chuàng)新、艱苦奮斗、團結協(xié)作的精神和公平競爭、效率、效益、遵紀守法的觀念；形成良好的生產(chǎn)道德情操和自我教育的能力。②掌握較寬廣的文化、科學、技術的基礎知識和基本技能，具有自覺的學習態(tài)度和獨立學習能力，掌握一些基本的科學方法，形成必備的觀察、分析和解決問題的能力。③具有健康的體魄和身心保健的知識與能力，健康的審美觀念和相應的審美能力，良好的意志品質(zhì)和一定的應變能力，初步形成健康的個性。④具有正確的勞動觀點、職業(yè)觀念和初步的擇業(yè)能力，掌握一定的勞動技能和現(xiàn)代生活技能。

在課程設置上，作為教育計劃的核心，它具體勾畫出實現(xiàn)培養(yǎng)目標的“藍圖”，是把教育目標與教學實踐結合起來的橋梁。普通中小學課程設置應根據(jù)各地區(qū)、各學校以及學生的實際情況，在國家宏觀指導下，靈活作出安排，不能強求一律，形成“大一統(tǒng)”的課程發(fā)展模式。各地區(qū)可以在達到國家要求的前提下，開設一些有利于本地區(qū)經(jīng)濟、文化發(fā)展，有利于本地區(qū)兒童、青少年身心素質(zhì)全面提高的課程。也就是說，要把國家課程、地方課程和學校課程有機地統(tǒng)一起來，形成各具特色的課程體系。

教學計劃在基本內(nèi)容上，主要包括教學科目的設置、學科順序、課時分配及學年編制和學周安排。

開設哪些科目是教學計劃的中心問題。中小學的教學科目設置，基本是以科學的分類為依據(jù)，并選擇其中最一般的、對青少年一代最必需的科學知識構成學科。各門學科既有自己的獨立系統(tǒng)，又有彼此間存在的必要聯(lián)系。我國中小學課程中，科目的設置大致包括六類：①語文、數(shù)學等基礎性科目；②思想品德教育科目；③社會基礎知識科目；④自然科學基礎知識科目；⑤體育、保健、藝術審美科目；⑥勞動技術教育科目。另外，還有外語、計算機等工具性科目。

教學計劃中設置的各門學科不能同時齊頭并進，也不宜單科獨進，一定要按年限、學科內(nèi)容、各門學科之間的銜接、學生的發(fā)展水平，由易到難，由簡到繁，合理安排，使先學的學科為后學的學科奠定基礎，同時要注意學科之間的互相溝通，滿足學生多方面發(fā)展的需要。

課時分配包括各學科的總時數(shù)，每1學科各學年(或學期)的授課時數(shù)和周學時等。應根據(jù)學科的性質(zhì)、作用以及教材的分量和難易程度，恰當?shù)胤峙涓鲗W科的授課時數(shù)。

學年編制和學周安排主要是對學年階段的劃分、各個學期的教學周數(shù)、學生參加生產(chǎn)勞動的時間、假期和節(jié)日的規(guī)定等，這是學校工作正常進行的保證。我國學校一般均為秋季招生與始業(yè)，一學年分為兩個學期，學期之間有寒假或暑假。

(二)教學大綱 1.教學大綱的概念

教學大綱又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教育內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結構，教學進度以及有關教學法的基本要求。學科課程標準是課程計劃的分學科展開，它體現(xiàn)出了國家對每門學科教學的統(tǒng)一要求，是教師進行教學的直接依據(jù)，也是衡量各科教學質(zhì)量的重要標準，它有利于保證教學的計劃性和質(zhì)量。

2.教學大綱的構成

教學大綱一般由以下幾部分構成：①說明部分，扼要說明本學科開設的意義，規(guī)定教學的目的、任務、指導思想，提出教材選編的原則以及教學法的建議等；②本文部分，它系統(tǒng)地安排一門學科全部教材的主要課題、要目或章、節(jié)，規(guī)定每個課題教學的要點和時數(shù)，并編有練習、實習、實驗、參觀等實際作業(yè)的要求以及其他教學活動的時數(shù)。

詳盡的教學大綱還列出教師的參考用書、學生的課外讀物以及教學儀器、直觀教具等方面的提示。教學大綱是國家對某一門學科的教學所提出的統(tǒng)一要求和具體規(guī)格。有了統(tǒng)一的教學大綱就能統(tǒng)一學校各門課程，加強教學的計劃性，保證教學的質(zhì)量。教學大綱是編寫教科書的直接依據(jù)，也是教師進行教學工作的基本依據(jù)。它有助于教師明確所教課程的目的、要求，掌握課程內(nèi)容的廣度和深度，規(guī)劃學科內(nèi)容的編排順序并確定教學的進度和方法。因此，教師必須認真鉆研和熟練掌握教學大綱，并嚴格執(zhí)行教學大綱的要求。為了保證各科之間的密切聯(lián)系和學習的前后銜接，教師還應適當研究相關學科的教學大綱。(三)教科書 1.教材與教科書

教材是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教科書又稱課本，它是依據(jù)教學大綱(或課程標準)編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。教科書是教學大綱的具體化。教學計劃中規(guī)定的各門學科，一般均有相應的教科書。

教科書不同于一般書籍，通常按學年或學期分冊。教科書是教學大章節(jié)，它主要由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋、附錄等部分構成。課文是教科書的主體部分。

隨著科學技術的發(fā)展和教學手段的現(xiàn)代化，教學內(nèi)容的載體也多樣化了。除教科書以外，還有各類指導書和補充讀物，工具書、掛圖、圖表和其他教學輔助用具，教學程序軟件包，幻燈片、電影片、音像磁盤等。

教科書的編制要求妥善處理思想性與科學性、觀點與材料、理論與實際、知識和技能的廣度與深度、基礎知識與當代科學新成就的關系。

2.教科書的編排

教科書的編排形式要有利于學生的學習，符合衛(wèi)生學、教育學、心理學和美學的要求。教科書的內(nèi)容闡述要層次分明，文字表述要簡練、精確、生動、流暢，篇幅要詳略得當。標題和結論要用不同的字體或符號標出，使之鮮明、醒目。封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀。字體大小要適宜，裝訂要堅固，規(guī)格大小、厚薄要合適，便于攜帶。

3.教科書的作用

①教科書是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料。它可以幫助學生掌握教師講授的內(nèi)容，同時也便于學生預習、復習和做作業(yè)。教科書是學生進一步擴大知識領域的基礎。所以，要教會學生如何有效地使用教科書，發(fā)揮教科書最大的作用。

②教科書也是教師進行教學的主要依據(jù)。它為教師的備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的檢查評定提供了基本材料。熟練地掌握教科書的內(nèi)容是完成教學任務的重要條件。

③教科書有助于教師根據(jù)教學計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內(nèi)容范圍和教學任務。

④教科書有助于教師根據(jù)本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科與其他學科的關系，理論與實際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統(tǒng)籌安排。

4.教科書編寫應遵循的原則

教科書的編寫應遵循以下原則：①按照不同學科的特點，體現(xiàn)科學性與思想性；②強調(diào)內(nèi)容的基礎性，在加強基礎知識和基本技能的同時，注意貼近社會生活，并適當滲透先進的科學思想，為學生今后學習新知識奠定基礎；③在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，必須注意到基本教材對大多數(shù)學生和大多數(shù)學校的適用性；④合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序；⑤兼顧同一年級的各門學科內(nèi)容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

第五篇：教師資格之小學教育學考點命題5.2課程設計

教師資格之小學教育學考點命題:5.2課程設計

第二節(jié) 課程設計

一、課程設計的概念

在不同的國家，對課程設計有不同的解釋。最狹義的理解是指制定某個課程的 具體過程，而最廣義的理解幾乎涉及所有形式的課程變化。比較折中的定義是：“課程設計是指那些經(jīng)過精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種課程或教育活 動方式，并將它們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案。”總的來說，課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產(chǎn)生教學計劃、教學大綱以及教科 書等的系列化活動。其中，教學計劃、教學大綱、教科書也是課程文件的三個層次(課程文件是根據(jù)課程設計的原理與方法而制定出的指導教學的各種規(guī)定)。

課程設計是指課程結構的編制，既包括課程體系結構整體的編制，也包括具體課程的編制。前者主要解決依據(jù)培養(yǎng)目標設置哪些課程和如何設置這些課程的問題，涉及到基本的理論要求和不同形式的優(yōu)化組合；后者主要解決課程標準問題，這實際上即指課程計劃(或教學計劃)和教學大綱。

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