第一篇：哈爾濱工業大學本科教學改革與實踐

哈爾濱工業大學本科教學改革與實踐

周玉 徐曉飛 齊晶瑤 王立欣

（哈爾濱工業大學，黑龍江 哈爾濱 150001）

摘要：確定了哈爾濱工業大學本科教學“十二五”發展目標，闡述了近年來在教學管理體制、拔尖創新人才培養、課程體系建設、教育國際化等方面采取的主要改革舉措，介紹了相應的制度與條件保障措施并總結了所取得的主要成果。

Abstract:This paper introduces the target of undergraduate education of Harbin Institute of Technology(HIT)in their 12th Five-Year Plan first,and consequently demonstrates HIT’s main reform measures from the aspects of education management institution, talents cultivation, systematic course development and international collaborative education separately, presents relative institutions and measures to promote such a reform, and finally summarize the main achievements.關鍵詞：本科教學；本科生院；拔尖創新人才培養；通識教育；項目學習Key words: Undergraduate education, Undergraduate school, Talents cultivation, General education, Project learning.作者簡介：周玉，哈爾濱工業大學副校長，教授，哈爾濱 150001；徐曉飛，哈爾濱工業大學校長助理，教授，哈爾濱 150001；齊晶瑤，哈爾濱工業大學本科生院副院長，教授，哈爾濱 150001；王立欣，哈爾濱工業大學教學研究與質量管理處副處長，哈爾濱 150001。

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和哈爾濱工業大學第十一次黨代會提出的“加快世界一流大學建設步伐”的戰略部署，為全面提升本科教育質量，我校確定了本科教育的發展戰略，制定并實施了一系列改革計劃，取得初步成效。

一、本科教育“十二五”發展目標

學校確定的本科教育的指導思想是：全面貫徹黨的教育方針，以人為本、發展能力、提高素質；面向國家與社會需求，結合哈工大的人才培養目標定位，探索新形勢下的教育規律與改革途徑，著力提高教育水平與教育質量，建立具有哈工大特色的、創新型、精英式本科教育體系和統一高效的教學管理機制。

本著優先發展，育人為本，精英教育，改革創新，國際接軌，提高質量的總體原則，確定了“十二五”本科教育發展目標：全面實施本科教學質量與教學改革工程，加強本科生院的體制機制建設，通過教育創新與教學改革，建立具有哈工大特色、與國際接軌的創新型本科教育體系，初步形成我校通識教育與專業教育相結合、課堂學習與項目學習相結合的教育模式，從整體上提高我校本科教育質量，在拔尖創新人才培養上取得突破。

完成技術與管理相結合的畢業設計項目。研究生階段，再進行一年的企業管理和研發項目。經過上述培養過程，可望這些學生畢業后成為既具有科技創新能力，又有管理才能的工程領軍人物。

3.建設通識教育課程體系，加強大學生素質教育

為實施通識教育與專業教育相結合的精英教育模式，積極推進通識教育課程體系建設，參加了“中國-加拿大通識教育論壇”，組織了多次通識教育的研討會。借鑒國內外大學通識教育經驗，結合我校的理工科特色與實際情況，梳理了我校通識教育與專業教育的關系。組建了由人文學院、理學院、外語學院、管理學院、媒體系等5個院系的教授構成的通識教育工作組。初步提出了包括文史經典與世界文明、數理科學與自然科學技術、政治經濟與法律道德、人文藝術與美學欣賞、跨文化溝通與表達、工程領導力等系列的通識教育課程體系。2011年，用“985”工程經費支持了5門通識教育選修課的建設。正在逐步建立起具有我校特色、面向學生素質提升的通識教育體系。

4.實施“基于項目的學習”計劃，培養學生創新能力

實施“基于項目的學習”計劃是學校教學改革的新舉措。“基于項目的學習”中，學生以團隊形式開展有意義的研究活動，學生圍繞一個具體的項目，充分學習、選擇和利用各種學習資源，在項目構思設計、實際體驗、探索創新、內化吸收的過程中，自主地獲得較為完整而具體的知識，發展學生解決問題的能力，培養學生的終身學習技能。2011、2012年我校有14個學院開展此項工作，通過實施一年級年度創新項目、二/三年級專業設計項目課程、四年級畢業設計項目、大學生創新創業訓練項目、科技競賽項目等環節在各年級開展“基于項目的學習”計劃。大一年度項目取得初步成效，在新一輪的培養方案中要求所有工科專業設置一定數量的項目學習學分，使這種學習模式常態化，惠及每一名學生。為此學校已在“985”建設經費中投入近1000萬元，進行實驗室等相關條件建設。

5.深化教學方法、考試方法改革

為建立“以學生為中心”的人才培養方式，提高學生的自主學習能力。我校多年來一直積極推進教學方法、考試方法改革，實施啟發式教學、累加考試等，要求學生完成大作業、課程論文等研究性內容，做到精講、多練、重基礎、強實踐。2011年，在“985”工程中設立了“教學方法與考試方法改革”專項。組織安排了立項申報和評審工作，從69門課程中評審選拔出30門示范課程立項。在學校第十四次本科教育工作會議上，表彰了10門“教學方法與考試方法改革專項優秀課程”，為全校樹立教學方法改革的典型榜樣。結合教學方法與考試方法改革，我們正在建立和制定更加完善的教師教學工作量核算辦法、累加式考試管理辦

3.加強實驗室建設，為實踐教學提供有力支撐

實驗室建設是提高本科教育水平的重要基礎和條件。“十二五”以來，我校加大了對實驗室建設的投入力度，前三年，僅985經費就已投入3500余萬元，實驗實踐教學條件與環境有效改善。包括2010卓越計劃啟動經費1650萬元，主要用于實驗室建設；投入300萬元，建設10個學生科技創新基地；2011年投入實驗室建設資金1000.76萬元，對“力學實驗教學中心”、“電工電子實驗教學中心”、“材料學院實驗教學中心”、“化學實驗教學中心”等11個教學實驗室建設項目進行了立項，購置了設備共計107種，1542臺套；2012年又投入專業實驗室建設經費400萬元。高水平實驗室建設為本科教學質量提供了有力的支撐。

四、實踐成效

1.國家本科教學工程

(1)視頻公開課入選2門，謝禮立院士的“地震災害與建筑結構防震設計”已上網，梅洪元教授負責的“地域建筑的創新情結”入選。

(2)21個專業進入“卓越工程師教育培養計劃”，4個專業（機電、電氣、能源、土木）獲批專業綜合改革試點專業，獲建設經費600萬元。獲批

(3)大學生創新創業計劃獲得資國家級工程實踐教育中心3個，獲得建設經費600萬元。助200萬元。

2.師資隊伍建設

2011年，2人獲國家教學名師獎；4人獲省教學名師獎，3人獲省教學新秀獎；3人在省首屆青年教師教學基本功競賽中分獲一、二、三等獎；7人獲校教學名師獎，14人獲校教學新秀獎。參加全國第十一屆多媒體課件大賽”獲二等獎1項，優秀獎1項。

組織開展了學校第四屆青年教師教學基本功競賽院（系）初賽，參加青年教師共計240人。62人參加校級決賽第一輪分組比賽，16人參加第二輪統一比賽，最終評出一等獎10名，二等獎18名。

3.創新人才培養

(1)2011年，全校共計參加30類大學生創新競賽，承辦了第四屆全國大學生節能減排社會實踐與科技競賽。參加了“第四屆全國大學生創新年會”。機電學院08級學生李松信同學主持的《升阻復合型垂直軸風力發電機》，獲得“大學生創新訓練計劃最優秀論文”稱號。

(2)學生參賽獲國際級獎項136、國家級獎項209、省級獎項127。地區聯賽獎項41。累計獲獎學生1042人。

(3)2011年，校級大學生創新性實驗計劃項目464項，參加學生數2000人。結題項目504項，其中134個項目獲獎，一等獎47項，二等獎87項。

(4)本科生發表論文數：截止2011年11月底投稿66篇，發表38篇；申請專利32項，

第二篇：哈爾濱工業大學本科課程設計管理規范

嬉戲、吸煙和下棋。

四、課程設計檢查

1．平日檢查

整個課程設計進行過程，指導教師都要隨時對學生的課程設計工作進行情況和設計質量進行檢查，發現問題及時解決，對重大問題要及時向教研室和學生所在系匯報。

2．答辯檢查

在答辯期間學生所在系要組織檢查組深入到答辯現場進行檢查，檢查要點有：

①檢查學生是否按設計任務書完成全部工作；

②仔細審查學生的設計圖紙是否合格，實驗結果和程序運行是否正確；

③仔細審查設計計算說明書（或論文）撰寫是否規范；

④檢查指導教師是否履行了自己的職責；

⑤檢查答辯組織與答辯過程是否規范，檢查學生的答辯質量。

檢查后要由學生所在系寫出檢查工作總結，一式叁份，一份存教研室，一份存學生所在系，一份存教務處，對這期課程設計做出總的評價，肯定成績，找出問題，指明改進完善的方向，要表揚先進，鞭策后進。特別要對課程設計的教學管理進行總結。

五、課程設計計算說明書（論文）撰寫規范

1．說明書（論文）格式

說明書（或論文）手寫、打印均可，手寫要用統一的課程設計用紙，用黑或蘭墨水工整書寫，打印用 5號字，B5紙，上下左右各留20mm。

2．說明書（或論文）結構及要求

（1）封面（由學校統一印刷）

封面包括：題目、院系、班級、學生簽字、指導教師簽字及時間（年、月、日）。

（2）任務書（由指導教師填寫）

（3）摘要（僅對論文）

摘要是論文內容的簡短陳述，一般不超過 400字。

關鍵詞應為反映論文主題內容的通用技術詞匯，一般為 4個左右，一定要在摘要中出現。

（4）目錄

目錄要層次清晰，要給出標題及頁次，目錄的最后一項是無序號的“參考文獻資料”。

（5）正文

正文應按目錄中編排的章節依次撰寫，要求計算正確，論述清楚，文字簡練通順，插圖簡明，書寫整潔。文中圖、表及公式不能徒手繪制和書寫。

（6）參考文獻（資料）

參考文獻必須是學生在課程設計中真正閱讀過和運用過的，文獻按照在正文中的出現順序排列。各類文獻的書寫格式如下：

a．圖書類的參考文獻

序號 作者名·書名·（版次）·出版單位，出版年：引用部分起止頁碼。

b．翻譯圖書類的參考文獻

序號 作者名·書名·譯者·（版次）出版單位，出版年：引用部分起止頁碼。

c．期刊類的參考文獻

序號 作者名·文集名·期刊名·年，卷（期）：引用部分起止頁碼。

六、課程設計答辯

答辯是課程設計中一個重要的教學環節，通過答辯可使學生進一步發現設計中存在的問題，進一步搞清尚未弄懂的、不甚理解的或未曾考慮到的問題，從而取得更大的收獲，圓滿地達到課程設計的目的與要求。對于有些課程亦可不答辯，而采用其他形式來考核。

1．答辯資格

按計劃完成課程設計任務，經指導教師審查通過并在其設計圖紙、說明書或論文等文件上簽字者，方獲得參加答辯資格。

2．答辯小組組成課程設計答辯小組由 2－3名講師及講師以上職稱的教師組成，由教研室（或系）負責組織。

3．答辯

課程設計審查通過后，由答辯小組主持答辯。答辯前，答辯小組應詳細審閱學生的課程設計資料，為答辯作好準備，答辯中，學生須報告自己設計的主要內容（約 5分鐘），并回答答辯小組成員提問的3－4個問題或回答考簽上提出的問題。每個學生答辯時間約15分鐘。

答辯過程中，應做好記錄，供評定成績時參考。

4．課程設計成績評定

答辯結束后，答辯小組應舉行會議，按照學校的規定，確定學生的答辯成績。

課程設計的成績由指導教師和答辯小組兩部分評分組成，兩部分的權重由各教研室（或系）自行制定。

課程設計的成績分為：優秀、良好、中等、及格，不及格五個等級。優秀者一般不超過答辯人數的 20％。

學生的課程設計成績單應由教研室主任審核簽字，一式二份，一份存在教研室，一份交學生所在系。

對答辯成績不及格者，可在一個月后重新答辯，并交重新答辯費 100元。

七、指導教師

1．指導教師的資格

課程設計的指導教師必須由講師及講師以上的教師擔任，助教一般不能獨立承擔指導工作。

對第一次承擔指導工作的教師要由教研室（或系）組織他們親自做一遍，并且審查通過后方可上崗。

2．指導教師的職責

（1）選擇題目，擬定任務書，制定指導計劃；

（2）向學生下達設計任務書；

（3）檢查學生的工作進度和質量，耐心細致地進行指導，及時解答和處理學生提出的問題；

（4）審查學生完成的設計資料與文件，確認學生的答辯資格；

（5）抓精神文明建設，言傳身教，教書育人；

（6）參加答辯和學生的成績評定工作；

（7）撰寫指導課程設計工作總結一式兩份，一份自己保存，一份存教研室。

3．指導學生的人數

每位指導教師指導課程設計的人數，因課程不同而不同，一般以 15人左右為宜。

4．指導時間

指導教師必須堅守崗位，在指導課程設計期間，一般不應出差，若確因工作需要出差，則必須經院（系）主管領導批準，并委托相當水平的教師代理指導，每個工作日指導時間不少于 4小時。

八、教研室工作職責

1．審定課程設計題目任務書和安排指導教師；

2．組織課程設計答辯和成績評定工作；

3．考核全室指導教師的工作；

4．認真進行課程設計工作總結。

九、院（系）工作職責

1．組織課程設計答辯檢查，及時處理設計中出現的問題，撰寫檢查工作總結報告；

2．考核指導教師的工作，表揚先進，鞭策后進；

3．經常組織研討，課程設計教學改革，不斷總結經驗教訓，探索加強課程設計教學管理的途徑和方法。

十、附則

各院（系）可根據本院（系）的具體情況制訂相關的管理辦法。

第三篇：哈爾濱工業大學本科課程設計管理規范(精)

哈爾濱工業大學本科課程設計管理規范

一、課程設計教學基本要求 1.課程設計的教學目的

(1培養學生正確的設計思想,理論聯系實際的工作作風,嚴肅認真、實事求是的科學態度和勇于探索的創新精神。

(2培養學生綜合運用所學知識與生產實踐經驗,分析和解決工程技術問題的能力。

(3通過課程設計實踐,訓練并提高學生在理論計算、結構設計、工程繪圖、查閱設計資料、運用標準與規范和應用計算機等方面的能力。

2.課程設計的教學要求

堅持“規格嚴格,功夫到家”的優良傳統,加強基本功訓練,做到理論與實際相結合,繼承與創新相結合,充分發揮學生的主觀能動性與教師因材施教、嚴格要求相結合,抓智力因素教育與非智力因素教育相結合,教書育人。

3.課程設計任務書

課程設計任務書由指導教師填寫并經教研室主任簽字后生效。課程設計任務書應包括以下的內容: ①題目;②已知技術參數和設計要求;③工作量;④工作計劃;

⑤指導教師與教研室主任簽字。

課程設計任務書的格式因課程設計類型不同、課程不同而不同,具體格式由指導各門課程設計的教研室負責制定。紙幅大小為16開紙,由學校統一印制。

課程設計任務書裝訂于設計計算說明書(或論文封面之后,目錄頁之前。4.課程設計圖紙及說明書(或論文

對工程技術類的課程設計,一般要完成A0正式裝配圖1張,零件圖2張,設計計算說明書1份(不少于5000字,對文管類的課程設計,要撰寫一篇完整的論文(一般不少于8000字。

課程設計圖紙及說明書(或論文由授課教研室(或系負責保管,一般保管3年,對于有示范意義的優秀課程設計圖紙及說明書(或論文保管期限可適當延長。

二、課程設計選題 1.選題要求

(1課程設計的內容應屬課程范圍,應能滿足課程設計的教學目的與要求,能使學生得到較全面的綜合訓練。

(2課程設計的題目應盡可能有實用背景,對模擬性質的“題目”不得年年重復使用。

(3課程設計題目的難度和工作量應適合學生的知識和能力狀況,使學生在規定的時間內既工作量飽滿,又經過努力能完成任務。

2.課程設計題目由指導教師擬定,并經教研室主任審定。課程設計的題目也可由學生自擬,但必須報教研室主任批審,同意后方可執行。

三、對學生的基本要求

1.學習態度

(1要有勤于思考、刻苦鉆研的學習精神和嚴肅認真、一絲不茍、有錯必改、精益求精的工作態度,對有抄襲他人設計圖紙(論文或找他人代畫設計圖紙、代做論文等行為的弄虛作假者一律按不及格記成績,并根據學校有關規定給予處理。

(2要敢于創新,勇于實踐,注意培養創新意識和工程意識。

(3掌握課程的基本理論和基本知識,概念清楚,設計計算正確,結構設計合理,實驗數據可靠,軟件程序運行良好,繪圖符合標準,說明書(論文撰寫規范,答辯中回答問題正確。

2.學習紀律

要嚴格遵守學習紀律,遵守作息時間,不得遲到、早退和曠課,每天出勤不少于8小時。如因事、因病不能上課,則需請假,凡未請假或未獲準假擅自不上課者,均按曠課論處。

3.公共道德

要愛護公物,搞好環境衛生,保證設計室整潔、衛生、文明、安靜。嚴禁在設計室內打鬧、嬉戲、吸煙和下棋。

四、課程設計檢查 1.平日檢查

整個課程設計進行過程,指導教師都要隨時對學生的課程設計工作進行情況和設計質量進行檢查,發現問題及時解決,對重大問題要及時向教研室和學生所在系匯報。

2.答辯檢查

在答辯期間學生所在系要組織檢查組深入到答辯現場進行檢查,檢查要點有: ①檢查學生是否按設計任務書完成全部工作;②仔細審查學生的設計圖紙是否合格,實驗結果和程序運行是否正確;③仔細審查設計計算說明書(或論文撰寫是否規范;④檢查指導教師是否履行了自己的職責;⑤檢查答辯組織與答辯過程是否規范,檢查學生的答辯質量。

檢查后要由學生所在系寫出檢查工作總結,一式叁份,一份存教研室,一份存學生所在系,一份存教務處,對這期課程設計做出總的評價,肯定成績,找出問題,指明改進完善的方向,要表揚先進,鞭策后進。特別要對課程設計的教學管理進行總結。

五、課程設計計算說明書(論文撰寫規范 1.說明書(論文格式

說明書(或論文手寫、打印均可,手寫要用統一的課程設計用紙,用黑或蘭墨水工整書寫,打印用5號字,B5紙,上下左右各留20mm。

2.說明書(或論文結構及要求(1封面(由學校統一印刷

封面包括:題目、院系、班級、學生簽字、指導教師簽字及時間(年、月、日。(2任務書(由指導教師填寫(3摘要(僅對論文

摘要是論文內容的簡短陳述,一般不超過400字。

關鍵詞應為反映論文主題內容的通用技術詞匯,一般為4個左右,一定要在摘要中出現。

(4目錄

目錄要層次清晰,要給出標題及頁次,目錄的最后一項是無序號的“參考文獻資料”。

(5正文

正文應按目錄中編排的章節依次撰寫,要求計算正確,論述清楚,文字簡練通順,插圖簡明,書寫整潔。文中圖、表及公式不能徒手繪制和書寫。

(6參考文獻(資料

參考文獻必須是學生在課程設計中真正閱讀過和運用過的,文獻按照在正文中的出現順序排列。各類文獻的書寫格式如下: a.圖書類的參考文獻

序號作者名·書名·(版次·出版單位,出版年:引用部分起止頁碼。b.翻譯圖書類的參考文獻

序號作者名·書名·譯者·(版次出版單位,出版年:引用部分起止頁碼。c.期刊類的參考文獻

序號作者名·文集名·期刊名·年,卷(期:引用部分起止頁碼。

六、課程設計答辯

答辯是課程設計中一個重要的教學環節,通過答辯可使學生進一步發現設計中存在的問題,進一步搞清尚未弄懂的、不甚理解的或未曾考慮到的問題,從而取得更

大的收獲,圓滿地達到課程設計的目的與要求。對于有些課程亦可不答辯,而采用其他形式來考核。

1.答辯資格

按計劃完成課程設計任務,經指導教師審查通過并在其設計圖紙、說明書或論文等文件上簽字者,方獲得參加答辯資格。

2.答辯小組組成

課程設計答辯小組由2-3名講師及講師以上職稱的教師組成,由教研室(或系負責組織。

3.答辯

課程設計審查通過后,由答辯小組主持答辯。答辯前,答辯小組應詳細審閱學生的課程設計資料,為答辯作好準備,答辯中,學生須報告自己設計的主要內容(約5分鐘,并回答答辯小組成員提問的3-4個問題或回答考簽上提出的問題。每個學生答辯時間約15分鐘。

答辯過程中,應做好記錄,供評定成績時參考。4.課程設計成績評定

答辯結束后,答辯小組應舉行會議,按照學校的規定,確定學生的答辯成績。課程設計的成績由指導教師和答辯小組兩部分評分組成,兩部分的權重由各教研室(或系自行制定。

課程設計的成績分為:優秀、良好、中等、及格,不及格五個等級。優秀者一般不超過答辯人數的20%。

學生的課程設計成績單應由教研室主任審核簽字,一式二份,一份存在教研室,一份交學生所在系。

對答辯成績不及格者,可在一個月后重新答辯,并交重新答辯費100元。

七、指導教師 1.指導教師的資格

課程設計的指導教師必須由講師及講師以上的教師擔任,助教一般不能獨立承擔指導工作。

對第一次承擔指導工作的教師要由教研室(或系組織他們親自做一遍,并且審查通過后方可上崗。

2.指導教師的職責

(1選擇題目,擬定任務書,制定指導計劃;(2向學生下達設計任務書;(3檢查學生的工作進度和質量,耐心細致地進行指導,及時解答和處理學生提出的問題;(4審查學生完成的設計資料與文件,確認學生的答辯資格;(5抓精神文明建設,言傳身教,教書育人;（6）參加答辯和學生的成績評定工作；（7）撰寫指導課程設計工作總結一式兩份，一份自己保存，一份存教研室。3．指導學生的人數 每位指導教師指導課程設計的人數，因課程不同而不同，一般以 15 人左右為宜。4．指導時間 指導教師必須堅守崗位，在指導課程設計期間，一般不應出差，若確因工作需要出差，則必 須經院（系）主管領導批準，并委托相當水平的教師代理指導，每個工作日指導時間不少于 4 小時。

八、教研室工作職責 1．審定課程設計題目任務書和安排指導教師； 2．組織課程設計答辯和成績評定工作； 3．考核全室指導教師的工作； 4．認真進行課程設計工作總結。

九、院（系）工作職責 1．組織課程設計答辯檢

查，及時處理設計中出現的問題，撰寫檢查工作總結報告； 2．考核指導教師的工作，表揚先進，鞭策后進； 3．經常組織研討，課程設計教學改革，不斷總結經驗教訓，探索加強課程設計教學管理的 途徑和方法。

十、附則 各院（系）可根據本院（系）的具體情況制訂相關的管理辦法。

第四篇：大學本科教學改革目標、困境與動力

大學本科教學改革目標、困境與動力

〔摘要〕在本科教學的教與學的關系中，學生的學是重點，本科教學改革的核心是以提高學生的學習質量為主要任務。高等教育從精英教育向大眾教育的快速發展，使我國大學本科教學體系受到了巨大沖擊，大學教學改革就是本科教學體系重建的過程，但同時這一過程也遮蔽了本科教學改革的核心任務。當前，本科教學改革的關鍵是要把大學作為教學改革第一責任主體，建立教學改革相關主體的協同機制，營造以學生的學習為中心的質量文化。

〔關鍵詞〕本科教學；教學改革；教學體系

〔中圖分類號〕G40〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2016）02-0094-06

近年來，政府以及社會各界對大學本科教學改革寄予了較高的期待。一是期待通過教學改革提高人才培養質量，增強人才培養的社會適應性；二是期待通過教學改革培養創新型人才，提高高等教育的國際競爭力。這兩種動力的疊加以及院校層面的競爭壓力推動了轟轟烈烈的大學本科教學改革，但在表面的“喧囂”背后，大學底層的教學組織依然“風平浪靜”，或者說，大學層面極力倡導的教學改革沒有轉化為人才培養的實際成效，教學改革的“表面文章”、“走過場”、“不推不動”等現象屢見不鮮。那么，本科教學改革的意欲何為？本科教學改革從目標到行動的邏輯到底是什么？本科教學改革的動力來源于何處？這些都是深化大學本教學改革、探尋教學改革路徑時必須有待明確的“原初”命題。

一、大學本科教學改革重在關注學生的學習過程及其成效

這些年我們把本科教學改革越說越復雜，越糊涂，越來越難解，似乎是教學改革紛繁復雜，無從著手。那么，何謂教學改革，教學改革到底“改”什么？現在，我們應該返璞歸真，回歸到“教學”概念的常識上來。從本質上講，教學就是教和學的組合，是教和學的雙邊活動，教和學的關系問題是貫穿于教學活動的基本問題，也是教學論和教學改革的永恒主題。那么，本科教學的著重點在教還是在學呢？毫無疑問，學應該是重點。第一，從教學的目的來看，教是為學服務的，沒有學也就不存在教，尤其是經歷了中小學階段的“應試教育”，大學本科階段強調教學過程中“學”的重要性尤為必要。因為相對于基礎教育，“高等教育領域，命令式教學關系和被動吸收知識這兩種情形絕無容身之地”，明智的教學是引導學生“學會如何學習”，促進學生心智的不斷發展成熟。也就是說，大學本科教學的目的不僅僅是吸收知識、呈現知識，而是要超越學習本身，對學習進行批判性評價，使學生“獲得而又突破相對主義，學會批判性思維，從而擁有獨立的創造性”。第二，從教學的過程來看，任何有效的教學必須以學生的學習和理解為保證。與基礎教育相比，大學生是成年人，他們有個性、有思想，并且會對知識和事物有自己的看法和觀點，因此，大學教師的責任就在于引導學生將他們的經歷和見解與所學知識聯系起來。當然，這種“聯系”不是強制和服從，而是交流和互動。從這個意義上來說，教學過程就是建立師生之間、生生之間以知識的學習、理解、運用以及創新為中心的互動模式的過程。第三，從教學的結果來看，教學成效包括教師教的成效和學生學的成效，其中主要體現為教學促進學生發展的程度，包括理論、實踐以及能力的發展水平。盡管教師教的成效在一定程度上可以說明學生學的成效，但教的成效不等于學的成效，教學的成效歸根結底還必須通過學生的學習成效來體現和說明。

既然在教與學的關系中，學是教學的重點和目標，本科教學改革自然也應圍繞學生的學而展開。從教學的本來意義而言，教學主要是圍繞大學階段開設的所有課程展開的，但也不是僅僅指課堂教學，還包括課程目標、課程結構、學生咨詢活動以及師生互動。當然，本科教學改革不是不關注教，教與學本來就是一體的，而是要強調在關注教的同時，更要側重于學的質量及其改進。從系統論的觀點看，本科教學改革是一項系統工程，因為教學過程涉及到的因素眾多，既包括宏觀的人才培養與經濟發展的適應性關系、高等教育結構以及人才市場需求狀況，中觀的高校本科教學條件、教學管理體制以及學科專業設置，以及微觀的課程設置、人才培養目標、教學方式方法，等等。同時在具體的教學改革實踐中，由于高校之間、學科專業之間人才培養的服務面向不同、教學改革的制約因素不同，本科教學改革的切入點和面臨的主要矛盾也因校而異、因學科專業而異，但課程及其教學方式改革始終是教學改革的核心和重心。當前，本科學教學改革面對諸多復雜的矛盾和問題，或因教師對教學缺乏責任，或因基層院系教學改革的惰性，或因體制機制缺乏激勵，等等。盡管這些問題很難有規范而標準的解決方案，但如果能夠深入觀察大學是如何圍繞培養目標和課程組織教學的，我們就可以發現哪些是本科教學改革的核心問題，哪些僅僅是本科教學改革的“外圍戰”。值得反思的是，大學教學改革看起來轟轟烈烈，實際上本末倒置，抓不住核心問題和主要矛盾。究其原因，是因為教學改革涉及諸多價值沖突，且矛盾各方找不到均衡點，因此也很難找到教學改革的突破口。比如，大學生期望以及應該獲得哪些知識和技能，以應對未來的職場和社會生活？本科教學運用現代信息技術與教師教學責任之間應該達至何種狀態？辦學條件對提高教學質量有何影響？等等。面對這些問題，大學改革者并不都是清醒的，以至于偏離了本科教學改革的主旨和方向。

另一個值得注意的問題是，不少本科教學改革的政策文本和實施規劃，都把人才培養模式改革作為教學改革的主要內容。但實際上，人才培養模式改革是一個比教學改革更寬泛的概念，涉及大學教育的全過程、全要素的改革，不僅包括人才培養目標、課堂教學、課程體系與教學內容的改革，還涉及課外活動、社會實踐活動、產學研合作等方面的改革。因此，“人才培養模式改革”基本上是與“大學教育模式改革”同義的概念，教學改革應該屬于人才培養模式改革的范疇。從具體的實踐而言，人才培養模式改革至少包括兩個層面的意義：一是學校層面的人才培養模式改革，不同層次、類型高校的服務面向不同、培養目標不同、教育理念不同，人才培養模式也不同；二是學科專業層面的人才培養模式改革，不同學科專業的培養目標、課程設置、教學方式、課程評價標準差別很大，人才培養模式也應該多樣化。從這個角度來看，大學教學改革存在兩個方面的問題：一是以人才培養模式改革代替教學改革，人為擴大了教學改革的內涵，致使教學改革成為沒有邊際和重點的“全面而又綜合”的改革，遮蔽了教學改革的核心任務；二是偏于學校層面的人才培養模式改革，對學科專業層面的教學改革重視不夠，進而導致課程內容、教學方式及其課程評價等方面的改革成效不佳。

二、大學本科教學體系的重建

與教學改革的困境

教學是學校的中心工作，是大學人才培養的基礎性工程。因此，本科教學改革也是大學各項改革的核心。在現代社會，高等教育體系在變、社會經濟發展對人才的要求在變，因此，大學本科教學改革也沒有終點。劍橋國際考試委員會首席執行官沙利文（Michael Sullivan）認為，“至今還沒有找到對自己的教學大綱、考試方法、學校教學情況感到完全滿意的一個國家。即使那些受到全世界認可的教育水平高的國家，他們的政府和社會對于教育也不是完全滿意的”，“現實中沒有一個國家的教育是全面成功而不需要改革的，也就是說，教育改革、教育改善，沒有一個最后的目的地”。在計劃體制下，我國大學沒有辦學自主權，也缺乏教學改革的動力，大學只是按固定的計劃、固定的模式為工作崗位“對口”培養人才，由此形成了相對模式化的人才培養體系和教學體系。隨著市場經濟的發展以及高等教育體制改革的深化，大學獲得了越來越多的辦學自主權和教學自主權，本科教學體系也經歷了由“計劃體系”向“自主體系”的轉變，包括自主設置專業、自主安排教學內容與課程體系，人才培養體制越來越具有針對性和靈活性。這一過程可以說是我國大學本科人才培養體系的第一次轉型。始于1999年的高等教育擴招，以及精英教育向大眾教育的跨越式發展，促使我國本科教學體系開始第二次轉型。根據馬丁?特羅的描述，大眾化不僅是規模和數量的擴張，而且還包括高等教育觀念、功能、課程和教學形式、學生的學習經歷、學校類型與規模、領導與決策、學術標準、入學和選拔、學術管理形式、高校內部管理等方面質的變化。在我國，高等教育迅速大眾化對本科教學體系的沖擊是巨大的，馬丁?特羅所描述的上述不同層面的質變在我國本科教學體系中是以“迅速而疊加”的方式發生的。可以說，大眾化過程是由精英本科教學體系向大眾本科教學體系轉型的過程，或者說是傳統的本科教學體系失靈和新的本科教學體系重建的過程。當然，大學本科教學體系的轉型或重建，不是自動的過程，而是為適應大眾化階段人才培養模式的新變化而人為的建構過程或改革過程，是本科教學體系重建與教學改革相交織的過程。所謂重建，就是對行將拋棄或不適應大眾化教育的本科教學體系的重建，如教學質量保障體系重建、教學管理體系重建、實踐教學體系重建，等等；所謂教學改革就是為提升人才培養質量或社會適應性而進行的課程與教學模式、教學方法以及教學評價的改革。毋庸諱言，教學體系重建與教學改革緊密相關，教學體系重建是教學改革得以順利進行的前提；但把二者等同起來，容易導致模糊教學改革的視線，忽視教學改革的核心內涵。

從世界范圍內來看，西方高等教育大眾化過程同樣是教學體系重建與教學改革并行的過程。一方面，由于學生規模的擴張，大學教學體系以及質量保障體系也發生了相應的變化；另一方面，高等教育改革開始更多地關注核心層面的教學改革，20世紀70年代末期開始，有關大學學習方式、教學方法、課程設計的研究和實踐成為熱點。值得關注的是，西方高等教育大眾化在伴隨著高等教育層次和類型的多樣化發展的同時，也在設法延續傳統的精英教育模式，尤其是在研究型大學，大學的學術價值與以培養精英人才為中心的宗旨并沒有發生本質變化，僅僅是對受到沖擊的大學教學體系進行適應性的維護和修復。比如，牛津大學的導師制自19世紀早期產生以來，雖然屢受非議，但導師制作為“教會學生學會思考的理論”，以及“能讓才智之士大放異彩、滿腹經綸、智慧倍增的獨特方法”，被稱為牛津皇冠上的寶石；進入21世紀以來，牛津導師制因為財政緊縮、學費上漲、師生比增加等問題的困擾，而面臨“結構搖搖欲墜”的風險。但牛津大學經過審慎討論與經驗反思，認定導師制仍然是培養學生“批判性思維”、促進學生“反思性學習”或“深層次學習”的教學模式；實踐中，不是簡單地對導師制棄之不用，而是著力發揮導師制的優勢，并對其進行適應不同學科教學特點的創新。在我國，在高等教育大眾化過程中，本科教育教學狀況也面臨高等教育市場化以及規模擴張所帶來的類似境遇。但遺憾的是，我國傳統的、行之有效的本科教學體系選擇了“自我拋棄”，如重視課外輔導、理論與實踐教學交替、新老教師的傳幫帶、教授為本科生授課、重視畢業設計和論文、小班上課等，這些本應是本科教學體系中“經典”的教學實踐成果，而今卻又重新成為教學改革所要企及的目標。當然，高等教育規模擴張對本科教學體系的沖擊，不是線性的，而是一系列因果互為的連鎖反應。高等教育的規模擴張使得大學以及學生的優越地位大大降低，高等教育走入“大眾”，而不再是精英的專利，這種變化無形中使得大學教育的功利主義和學生的工具主義得以強化。在這種背景下，競爭和市場化大行其道，大學為應對這些突如其來的競爭，將大量人力、才力投入到招生和就業，而缺乏對中間環節即教學過程的重視和投入，教學工作及教學改革淪為“說起來重要，但現在顧不上”的尷尬境地。與此同時，高等教育規模擴張引致生均投入降低，以及辦學條件改善滯后，教學過程開始強調規模效率，教師的勞動強度大大提升，傳統的交流與互動模式不復再現。最明顯的變化是“師生比迅速提高，教學方面越來越強調以學生為中心的學習和自我評估”，“師生之間、學術同行之間的私人關系日漸淡漠，取而代之的是更加官僚化的咨詢、指導、質量保障等制度”。調查表明，不同的學科課程學習適用不同的評價方式，不同的評價方式對學生的學習態度和學習策略的影響明顯不同。但在教學實踐中，機械化、單一化的評價方式和管理方式，不僅偏離了促進學生發展的教學宗旨，而且壓抑了學生發展的心理動力。

值的反思的是，大眾化對大學本科教學體系的沖擊不僅僅是規模擴張引發的，而且還有深層次的制度因素的影響。這些因素既包括外部的高等教育管理體制、大學評價與排名，也包括大學內部的教學管理體制、教學與科研的關系制度，等等。實際上，任何教學改革的設想都必須將課程設置與學習目標聯系起來，并努力改變教與學的方式，才會有預期的收獲。這是一個長期的不易被量化評價的過程。相對于科研工作的現實利好以及在短期內可以帶來的聲譽，大學傾向于重視科研而不是重視教學。當然，教學工作及其對學校聲譽的重要性是不言而喻的，任何高校也都不希望在教學上表現拙劣。美國前國家教育委員會主席弗蘭克?紐曼（Frank Newman）在談到高校對待教學工作的組織文化時認為，“假如一個人聽取高校的浮夸之詞或是查閱它們的推廣目錄，就會發現它們幾乎都將教學列為最重要的任務，是它們的一種特別而備受尊崇的責任。而在實際中，空談與現實相距甚遠。”在我國，大學本科教學改革也同樣處于“名至而實不至”境地：雖然學校層面以及院系層面倡導教學改革，但缺少與學習目標和課程目標相關的質量保障機制，更很少與大學的使命與人才培養的責任聯系在一起；強調科研應該反哺教學，教學與研究相結合，但現行的教師評價體系加速了教學與科研的“漂移”；本應系統化的教學改革，在實踐中成為獨立的改革“項目”，隔斷了課程、教學程序及評估之間連續性；教授為本科生授課成為教學改革的“成果”，而不是教授的終身“志業”；教師僅僅把本科教學作為不得已的工作，而很少考慮課程設計以及如何吸引學生更深入地投入教學過程的方法；本科教學資源相互割據，相關院系以及各方責任主體缺乏通力合作、共同參與和相互支持，更缺乏本科教學質量持續改進的協同機制。

三、大學本科教學改革的主體與動力

本科教學工作是大學人才培養的基礎性工程，大學要想通過教學活動提升實現人才培養質量，就必須對教學過程進行根本性的改革。當然，本科教學改革僅僅靠大學自身的作為是不夠的，還必須有賴于政府與社會的支持與合作。近年來，政府通過政策文件以及“本科質量工程”、搭建大學與社會之間合作教育平臺、制定行業人才培養質量標準等，為本科教學改革創造了諸多便利條件和良好的制度環境。但歸根結底，大學是自主辦學的主體，也是人才培養的主體，自然也是教學改革的責任主體。傳統上，人們對大學教學體系有兩種認定：一是教師有責任將學校的辦學條件轉化為學生的學習質量；二是學生有責任把教師的引導和教學條件轉化為自己的學識。當然，對教與學的成功，教師與學生確實必須承擔主體責任，但學校必須承擔保障和推動教學改革的制度環境責任。從我國大學內部教學體系的運行狀況而言，教學改革的責任機制主要體現在三個層面：一是學校傾向于不遺余力地改善辦學條件、為學生提供學習機會，以及整體規劃教學改革的方向，但將教學質量是否達到了社會需求的責任留給了院系層面，學校對于學生在知識、能力以及思維技巧等方面應該達到什么樣的目標，更缺乏清晰的表述；二是院系層面傾向于按照學科專業知識的內在邏輯以及社會的要求，建構結構性的課程體系和教學活動，而把課程的教學方式和具體的學習活動的責任留給了教師與學生；三是教師按照擬定的教學計劃安排教學活動、教學方式和課程學習目標，而把學習效果的責任留給了學生。實際上，上述三個層面責任傳遞機制都不是線性的、自動發生的，一方面，每一層面的責任履行都是有局限的，任何有效的教學改革都有賴于教學過程中所涉及到的不同層次的主體之間的合作；另一方面，教學改革的目的就是要促進不同層次主體履行教學責任，建立相互之間的協同機制。

當前，我國經濟社會的轉型發展以及科學技術的變革，對大學本科人才培養提出了新的要求，這些要求體現為學生培養的新的發展目標、新的思維技巧和新的知識結構。盡管不同層次高校、不同學科專業的人才培養目標各異，但這些新的要求最終都表現為培養目標與課程實施的關系、理論課程與實踐教學的關系，以及職業取向與通識教育的關系、創新人才培養與教學模式的關系。大學教學改革就是要處理好這些關系，形成以學習為中心的組織形式和教學環境。其中，學校、院系和教師對自身的責任越是堅持不怠，學生越傾向于做出同樣的選擇；學校、院系和教師對學生的學習目標越是明確具體，越能對學生的學習成效做出針對性評估，越能激發學生對學習的責任感和成就感。實際上，大學教學體系的運行的相互責任機制還遠沒有形成，無論是教學過程規制還是課程考核機制，教師與學生之間互為妥協、安逸同謀的現象甚至成為了常態。因此，大學教學改革最為關鍵的問題是，要根據學校、學科專業的培養目標定位以及具體的課程目標，建構使所有學生都感到有趣并富有挑戰性的教學模式，形成以學習為中心的教學風氣。凱?麥克萊尼（McClenney）在總結前人研究成果的基礎上，概括了學習中心型院校的六大特征：對學生學習成效的明確規定；學生各種類型的學習過程的參與；對學生學習情況的系統化評估和整理建檔；在教師和管理人員的招募、定位、部署、評估及薪酬給付等方面對學生學習的強調；學校和個人對學習效果的反省引發了旨在改進的行動；學校的關鍵性文件、政策，整個大學的努力以及領導行為上始終反映出對學習的關注。依據上述特征來關照我國的大學本科教學實踐，一方面大學越來越偏離以學習為中心的教育形象，另一方面，本科教學改革也越來越偏離以學生的學習為中心的改革目標。

那么，我們應該如何推動本科教學改革呢？或者說，本科教學改革的動力源于何方？當前，一個引人注意的現象是，大學已經意識到了市場競爭對本科教學質量聲望的要求，并且已經著力于全方位的教學改革，尤其是在國家“本科教學質量工程”的推動下，本科教學改革已經成為提高大學聲譽的基本策略。值得注意的是，由于我國高校在長期“計劃體制”下形成的“被動行為”的慣性，以及“重研輕教”的價值導向的偏失，教學改革僅僅寄希望于高校“自覺”的理性選擇是不夠的，因此，在強化高校對教學改革主體責任的同時，政府的推動也是不可或缺的力量。就政府的角色而言，除了重視政府的宏觀教學改革政策導向的功能之外，加強教學評估尤其是強化學生學習效果的評估，是政府推動大學教學改革的主要途徑。當前，我國大學本科教學評估“重視政府評價與整體評價，疏于學校自我評價與學習評價”，針對性不強，大學教學改革的自主性薄弱，政府的責任就在于推動學校提升教學質量的自我責任意識，建立和完善學校自我評價機制以及學生學習成效的評價機制。“一旦政府部門和評價機構將關注的重心放在大學自我評價和改革上，那么大學內部的行政人員和教師將會真正做到以提高教學質量為己任，積極采取更為切實可行的教學改革方案。”就高校的角色而言，目前最主要的問題是院系層面以及教師參與教學改革的動力不足，與學校層面極力倡導教學改革相比，二者形成鮮明反差。其原因有二：一是因為大學教學改革規劃與根深蒂固的“重研輕教”的評價制度存在價值沖突，教學改革的理念與設想難以轉化為基層院系教師的自覺行動；二是因為學校層面與院系層面的權利失衡，管理權利過于集中于學校層面，導致院系對人才市場反應失靈，教學改革的積極性受阻。當務之急是通過學校內部管理體制改革，給予院系更多的辦學自主權與教學改革自主權，并通過教師評價制度改革，尋求研究與教學的恰當平衡；與此同時，依據具體的人才培養目標以及對學生學識、認知和能力發展的要求，建構不斷改進的教學質量保障體系。總之，無論是自上及下的政府推動教學改革模式還是源于高校和院系層面的自主教學改革模式都不夠全面，較為合理的選擇是建立政府推動與高校自主之間的耦合機制，調動基層院系和教師教學改革的積極性，營造一種致力于以學生學習為中心的教學質量文化。

〔參考文獻〕

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Abstract： In the relationship between the teaching and learning of undergraduate teaching，students learning is the focus，accordingly the core of undergraduate teaching reform is to improve the students learning quality as the main task.With the rapid development of higher education from elite education to mass education，the university undergraduate teaching system has been greatly impacted，university teaching reform is the process of rebuilding the undergraduate teaching system，which masks the core tasks of undergraduate teaching reform.At present，the key of undergraduate teaching reform is to take the University as the main responsibility of teaching reform，establish cooperative mechanism of teaching reform stakeholders，and create a quality culture based on the students learning.Key words： undergraduate teaching； teaching reform； teaching system

第五篇：專業課教學改革探討與實踐

專業課教學改革探討與實踐

王坤發

摘要：專業課教學改革事在必行。本文論述了從教學計劃、課程體系改革；教育方法、教學手段改革到實踐教學環節改革等諸多方面教學改革。關鍵詞：改革、主旋律、力度、模式、結合。

專業課教學是傳授學生專業能力素質和專業技能主要途徑。然而專業課的教學質量一直困惑各類職業教育。專業課教學改革事在必行。筆者從事專業教學十幾年，對專業課教學改革有些淺膚認識，想與同人們進行探討與交流。

一、教學計劃與課程體系的改革

專業課實踐性強，抽象概念多，設備及工藝裝備結構復雜。有些內容在課堂上不能很好地表達，教學效果差。若把它放到實驗室或工廠車間現場講解，能取到事半功倍的效果。教學計劃的改革就減少專業課的課堂理論教學的學時，增加專業實訓、實驗、課程設計等實踐性教學的學時。把教材中實踐性強的內容放到實習、實驗、課程設計中去完成教學要求。例如模具專業，沖壓設備塑料成型機械中的典型結構放在實習或實驗中對照實物講解，模具制造工藝中的各種加工設備及工藝工裝的結構和應用放在實習中現場講解。冷沖模、塑料模典型結構分析結合模具制造工藝中裝配工藝放在實驗室對照典型模具進行拆、裝，進行現場講解。再如模具制造工藝中的工藝文件編制和沖壓及塑料成型工藝規程的制訂放在相應課程設計中去講解分析。

課程系統的改革主要是二個方面，其一是把一些內容相近或聯系緊密的課程精煉合并為一門課。如模具專業的塑料模與壓鑄模合并為型腔模設計，液壓

氣動與沖壓設備塑料成型機械合并為液壓傳動與模具設備。把機械制造基礎、機床夾具、模具制造工藝合并為模具制造工程學。這樣既克服內容重疊引起學生厭學，又可避免因專業課銜接問題而造成學生系統學習和綜合運用專業知識解決實際工程問題的困難。其二是在一些專業基礎課中滲透一些專業知識方面的內容，使學生在沒有接觸到專業課前就受到專業知識的熏陶。例如，模具專業在機械制圖課穿插模具總裝圖和剖視圖的規定畫法。在制圖測繪綜合練習時改變以前只測繪臺鉗或減速器，而測繪一付典型模具。又如在工差配合課程中形、位工差標注方法，可列舉模具主要零件形位工差的要求和標注方法實例。再如材料學與熱處理課程在適當位里插入模具零件常用材料選擇及熱處理方法等。

二、教學方法與教學手段的改革

長期以來我們的教師受到“應試教育”的束縛，習慣用“灌輸式”和“填鴨式”的教學方法。強調教材內容系統性和完整性。在課堂上講得過多過細，沒有給學生留下思維的空間，這樣很大程度上限止了學生的智力發展和創造思維的形成。教學方法的改革就是全面推行素質教育，用啟發式教學方法取代“灌輸式”的教學方法，注重學生能力的培養。啟發式的教學方法強調對教材的主要內容、重點、難點講清、講透，對次要內容略講或不講，留給學生自學、思考。具體做法如下：

1、貫穿提高學生綜合能力素質的主旋律

在專業課的整個教學過程中始終圍繞和貫穿培養和提高學生綜合素質這個主旋律。即提高學生解決實際工程技術問題能力和創造思維能力。例如，模具設計課主要圍繞培養和提高學生掌握各種成形工藝和成形方法的能力；編制成形工藝規程的能力；設計各類模具結構的能力；分析解決制品生產過程中質量問題的能力。再如模具制造工程課主要圍繞培養和提高學生正確選擇模具零件表面加工

方法、擬訂工藝路線的能力；正確選擇加工設備、工藝工裝的能力；編制各種模具制造工藝文件的能力；分析解決模具零件加工過程中質量問題的能力。

2、充分利用現代化的教學設施，加大直觀教學力度

觀察是認識事物，增長知識的主要途徑。它既能豐富想象力，又能提高理論概括能力和創造思維能力。傳統的觀察教學方法是來用模型、實物、掛圖等進行教學，它具有局限性。為進一步提高學生的觀察與思維能力，在專業課教學中廣泛應用多媒體技術。多媒體技術可把設備、模具結構圖樣設置成動態畫面，以展示內部結構，又可把模具成形過程和模具零件加工過程設置成一系列靜態畫圖，以展示它們內部成形和加工過程。例如冷沖模中沖裁過程和斷面質量分析，利用多媒體使學生能觀察到彈性變形、塑性變形、斷裂分離等整個沖裁過程；同時還可演示不同沖裁間隙得到不同的斷面質量。再如塑料模注射成形。通過多媒體技術可以讓學生觀察到塑料融化、閉模、注射、保壓、開模、頂出制品的全過程。利用現代化的教學手段既能有效地培養和提高學生的現察思維能力，又能使學生在寓教寓樂中學到各種專業的知識和技能。

3、講、練相結合的教學方法

講解與練習相結合是專業課教學的有效方法。在講解過程中，精選授課內容，在對重點、難點講深、講透的同時，要著重介紹解題方法與思路。然后讓學生自主練習，在實際參與過程中獲得知識與技能。如工藝尺寸鏈是模具制造工藝課的重點和難點，也是工藝人員必須具備技能。要想達到理想效果，就必須采用講、練結合的教學方法。在講解過程中主要講授工藝尺寸鏈如何建立，如何查找封閉環和組成環。解工藝尺寸鏈的難點是在于能否正確判斷封閉環，因此要重點介紹封閉環的判斷方法。并結合實例講解判斷封閉環的方法與技巧。在教學過程中來用講解與練習相結合的教學方法，即講解一種類型的尺寸鏈例

題，就讓學生自主練習一次，或邊講邊練。如講完一道例題后，可改變零件的加工順序，讓學生另建尺寸鏈求解。再根據學生練習的情況進行講解、答疑。

4、引導與討論相結合的教學模式

在專業課的教學中，有些內容如果用引導和討論相結合的教學模式可能會起到更佳的效果。這種教學模式可使學生由被動變主動，能充分調動學生的主現能動性和創造潛能。例如塑料模設計課中的分型面選擇的內容是該課的重點和難點，它對制品質量、模具結構及操作和模具制造影響均很大。為培養學生的獨立思考能力和創造思維能力。采用引導和討論的教學模式進行教學。在講授分型面內容時，先提以下問題：（1)什么是分型面？（2)分型面的基本形式有哪些？（3）選擇分型面要考慮哪些因素？接著讓學生觀看有關分型面選擇的教學錄像片，使學生對各種不同形狀的制品分型面選擇有一個直現的認識。然后結合實物，模型進行講授和課堂討論。在講授過程中重點講解分型面的類型和選擇原則。結合典型制品實例，講解如何正確選擇分型面。然后結合幾種不同形狀制品，讓學生自己分析，選擇分型面，并在課堂上展開討論。在討論過程中老師要注意引導、啟發和總結。通過課堂討論使學生能根據不同零件，靈活地選擇不同的分型面。

三、實踐性教學環節改革

實踐性教學環節是向學生授專業知識，操作技能的重要途徑。書本上所學的理論知識要通過實踐性教學環節來消化、鞏固、提高。改革實踐性教學環節主要從以下二方面入手：

1、課程設計與專業實習相結合課程設計與專業實習相結合是在學生進行專業實習前布置有關的課程設計題目。讓學生在實習過程中圍繞著設計內容進行實習，收集與設計有關資料、數據、參數等。實習完成后，聯系工廠的實際生產情況進行課程設計。例如模具專業的學生在實習前布置冷沖模或塑料模、模具制造工藝等課題。學生在模具使用車間實習時，認真觀察各種制品成形工藝過程和典型模具結構，成形時所用設備．收集與設計有關的資料，如壓力機、注射機型號和技術參數，塑料注塑性能等。在模具制造車間實習時，認真觀察各種模具加工設備；跟蹤一付模具加工的全過程。收集與工藝設計有關資料。如各種加工設備的型號、技術參數；常用刀具、夾具、量具使用情況及技術標準；成形表面的加工方法及切削用量選擇等。這樣學生在實習過程中，自始至終帶著問題，在思考中進行實習，在課程設計中又能結合工廠的實際生產進行課程設計。能達到實習和課程設計雙佳的教學效果。

2、畢業設計與科研、生產相結合以往畢業設計多半是假題假做，或真題假做。畢業設計與科研、生產相結合就是采用真題真做法，即畢業設計的課題來自科研和生產一線，學生設計的東西又投入到生產和科研中去。這樣學生在畢業設計時有著強烈的責任感和榮譽感。學生的聰明智慧和創造能力得到充分的發揮。如我院模具專業的學生在教師指導下為江西消防器材一廠設計了幾套滅火器冷沖模，被工廠采用并投入在生產中。模具專業一名學生通過畢業設計向江西農業藥械廠提出唧筒注射模的改進方案（原模制品是水平放置一模兩件，改進后采用垂直放置哈夫塊結構一模四件）被工廠采納，取得較好經濟效益，得到工廠的高度評價。通過畢業設計真題真做不僅培養和提高學生解決實際工程技術問題的能力，而且也提高了學生走向社會的自信心。