第一篇：閱讀教學應關注語言表達

閱讀教學應關注語言表達

一是文本本身的語言表達，二是學習主體兒童的語言表達

學生在閱讀教學中學習語言，運用到自己的口語表達和書面表達中

從內容和形式中學表達

閱讀教學既要引導學生關注文本的言語內容，又要引導學生關注文本的言語形式。

如人教版六年級上冊第三單元導語：學習本組課文，要在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的。其中的“讀懂課文、體會情感”就與文本的言語內容有關，而“學習作者是如何通過對環境、人物心理活動等方面的描寫，抒發美好情感的”則與文本的言語形式有關。

再如人教版五年級下冊《橋》的課后習題：1.有感情地朗讀課文。2.課文中的老漢是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的？3.課文在表達上很有特色。如，課文最后才交代老漢和小伙子的關系；文中有多處關于大雨和洪水的描寫。你發現了什么？找出來，和同學交流這樣寫的好處。其中的前兩題關注的是學生對文本的言語內容的理解，第三題關注的是學生對文本的言語形式的把握。

如果說言語內容關注的是文本“說了什么”，那么言語形式關注的則是文本是“怎樣說的”。如同一枚硬幣的兩面，內容借形式來體現，形式靠內容而存在，內容決定形式，形式為內容服務，兩者相互依存，缺一不可。

其實，無論是言語內容還是言語形式，都得建立在“表達”的基礎之上。讓學生學會表達，培養學生的言語智能，乃是語文教學的終極目標和最高境界。

對于表達，《語文課程標準》在“階段目標”中提出了具體的要求：在閱讀中，體會句號、問號、感嘆號等所表達的不同語氣。能聯系上下文，理解詞句的意思，體會關鍵詞句在表情達意方面的作用。在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。??

下面結合具體的課例片段，談談怎樣在文本的言語內容和言語形式中探尋表達的秘妙。

一、朗讀體味，學表達

語文，是有聲的藝術。語言，當然不是靜寂的字符。學習語文，少不了朗讀。朗讀是閱讀教學的第一要務，是促使學生增強語感、提高語言的重要手段，對學生表達能力的提高、邏輯思維的培養有著很大的促進作用。一起來看王崧舟執教的《慈母情深》片段：

生：（媒體出示）背直起來了，我的母親；轉過身來了，我的母親；褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。

師：這句話很特別，特別在哪兒？ 生：“我的母親”出現了三次。

師：沒錯，這很特別。按照常理說，三次“我的母親”改說成一次就夠了，而且應該擱在前面才是。

生：（媒體出示）我的母親，背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一雙疲憊的眼睛吃驚地望著我。

師：能不能改？（不能。）來，讓我們通過慢鏡頭將每個細節看清楚——（生讀）“背直起來了，我的母親。”你看到了一個怎么樣的背？

生：一個彎曲瘦弱的背，慢慢地直起來了。

師：那是一個瘦骨嶙峋的背。孩子們，這是母親的背嗎？在我的記憶當中，母親的背可不是這樣的，是怎樣的？

生：結實而挺拔。

師：然而，我現在看到的卻是這樣的背。再看——（生讀）“轉過身來了，我的母親。”轉過身來，你看到了一張怎么樣的臉？

生：憔悴的臉。

師：這是我母親的臉嗎？在我的印象中，母親擁有一張怎樣的臉？ 生：一張紅潤的臉。

師：此時我卻看到了一張飽經風霜的臉！還看（生讀）——“褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”你看到了一雙怎樣的眼睛？

生：我看到了一雙布滿血絲的眼睛。

師：這是我母親的眼睛嗎？不是！在我的記憶里，母親擁有一雙怎樣的眼睛？ 生：擁有一雙明亮美麗的眼睛。

師：可是，此時我卻看到了一雙疲倦勞苦的眼睛！孩子們，帶著你的想像，帶著你的記憶，帶著你的困惑，再朗讀這一句話——

生讀。

師：母親啊母親，你那堅挺的背到哪里去了？你那紅潤的臉到哪里去了？你那明亮清澈的眼睛到哪里去了？

生：被工作所淹沒了。被歲月消磨了。

師：好一個消磨呀！讓我們再慢慢地，再真真切切地看一看我的母親吧—— 生讀。

師：看到母親瘦成這樣，看到母親憔悴成這樣，我的鼻子能不為之一酸嗎？所以為了表達慈母情深，這樣的句子能少嗎？（不能）這三次能改嗎？（不能）這就叫語文意識。

教學時，王老師先是引導學生發現這個句子“特別”的地方：一是“我的母親”在句中用了三次，二是“我的母親”全放在了后邊。這就抓住了文本“言語表達”的秘密。秘密總是深藏著的，一下子破解不了，這里頭有個語感問題。解密需要在朗讀中把玩與體會，一般需要經歷推敲斟酌、體味吟誦的過程。當把文本中的言語讀得腦際浮現出一個瘦弱、貧苦、辛勞的慈母形象時，學生一定會感到每一次重復“我的母親”，母親的“辛勞”、母親對“我”的愛都會刺痛神經；每一次重復“我的母親”，都飽含“我”對母親的無限感激、深愛和崇敬！在老師的引導下，學生在朗讀過程中一直不斷尋覓各種表達技巧，朗讀時才會字字淚聲聲情。這就是言語表達的秘密，就是語言的魅力、感染力和震撼力。

二、讀寫互動，學表達

讀寫互動是以文本為載體，從文本的內容出發，設計與之相關的“寫”的訓練，以達到學會表達的目的。于永正老師說：“閱讀教學中寫的訓練，不應游離于課文之外，要使它成為閱讀教學中的一個有機組成部分。”文本中典型的句式、段式、結構等承載了豐富的語言訓練信息，教師要善于引導學生對教材中的典范語言進行揣摩、賞析、借鑒，巧設即時練筆，引導學生學會遷移運用。筆者在教學《伯牙絕弦》時，就安排了這樣的表達訓練：

師：伯牙是音樂才子，他的琴聲里肯定不止有高山、流水。鐘子期還會從伯牙的琴聲里聽出什么，又會如何贊呢？孩子們，就讓我們在音樂中想一想、寫一寫。（播放古箏曲《高山流水》）

多媒體出示：志在，鐘子期曰：“。” 生：志在清風，鐘子期曰：“善哉，徐徐兮若清風。” 生：志在明月，鐘子期曰：“善哉，皎皎兮若明月。” 生：志在白雪，鐘子期曰：“善哉，皚皚兮若白雪。” 生：志在春雨，鐘子期曰：“善哉，瀟瀟兮若春雨。” 生：志在長空，鐘子期曰：“善哉，漫漫兮若長空。” ……

師：善哉，好一個善鼓的伯牙，好一個善聽的子期！這正是—— 生：伯牙所念，子期必得之。

這樣的讀寫互動由于有具體的范文和清晰的寫法，學生模仿起來較為方便，能達到一課一得的效果。這樣的讀寫互動，既讓學生發現了文言文的句式密碼，學會了表達；又讓學生感悟到了俞伯牙的琴技之絕，以及鐘子期音樂鑒賞能力之

絕，從而真正地理解了“伯牙所念，子期必得之”，真切地感悟到伯牙與子期之間的真摯友情。

三、對比感悟，學表達

在閱讀教學中，有些教師為了體現自己的教學不是“得意忘言”，為了體現“課文不過是個例子”，往往比較重視文本的立意、思路、結構、寫法等，對文本遣詞用句的教學則較為淡化。其實，這恰恰是閱讀教學最主要的任務。閱讀教學就是要引導學生學習文本言語的精確妥帖，對比是一種極為有效的方法。特級教師薛法根在教學《唯一的聽眾》時就采用了對比的方法，讓學生領悟文本遣詞用句的精秒：

媒體出示：林子里靜極了。沙沙的足音，聽起來像一曲悠悠的小令。生讀。

師：小令就是小曲。悠悠的小令，聽起來讓人感到—— 生：慢慢的，讓人感到心里很舒服，有種很悠長的感覺。生：我認為是讓人感到婉轉的美妙的音樂。

師：的確是美妙的！我們一起體會一下，讀這個句子—— 生：林子里靜極了。沙沙的聲音，聽起來像一曲悠悠的小令。

師：你看，前面說林子里靜極了，后面卻說沙沙的足音，聽起來有點矛盾。你覺得呢？

生：不矛盾。連林子里沙沙的足音都聽得見，說明林子很安靜。

師：這叫反襯，用沙沙的足音來反襯林子的靜。還有什么特別的嗎？你看，沙沙的足音，悠悠的小令。

生：這里用了疊詞，聽起來比較舒服。

師：你連疊詞都看得出來，真專業！如果他這么寫：沙沙沙的足音，就像一曲悠悠的小令。可以嗎？

生：不可以。沙沙沙，腳步很匆忙。

師：匆忙的腳步，能說是悠悠的小令嗎？你看，沙沙對悠悠，足音對小令，語言對稱之美！如果把沙沙改成蹬蹬。再讀一讀，有何感覺？

生：如果用蹬蹬，感覺這個人腳步很沉重，沒有輕松的感覺了。

師：你看，多一個字就不美了，換一個詞也不美了。讀一讀這個優美的句子——

一個看似簡單的句子，薛老師卻發現了它對提升學生學生語文素養的多種價值，并巧妙地采用對比品讀的方法引領學生感悟、發現。在他的啟發和點撥下，學生不斷有新的發現：把悠悠的小令比作林子里的聲音；用沙沙的足音來反襯林子里的靜；運用疊詞讓人聽起來比較舒服；“沙沙”多一個字不準確、不美，換

一個詞也不準確、不美；沙沙對悠悠、足音對小令，體現了語言對稱之美??閱讀教學就是要讓學生感受發現課文語言精確妥帖的喜悅，感悟課文語言精確妥帖的魅力，與作者共享言語表達的秘妙。

總之，閱讀教學只有協調好言語內容和言語形式的關系，方能引導學生觀文本中的萬水千山，賞文本中的萬紫千紅，解文本中的萬千秘妙，才有可能將語感教學、語言知識教學和思想情感教育熔于一爐，從而提高學生的言語表達能力，最終達到培養學生的語文素養之目的。

第二篇：幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒社會領域教案：該怎么做呢？如何知道做得恰不恰當呢？如果只有一個孩子關注這個呢？我們不是經常講“為了孩子的一切，為了一切孩子”嗎？怎么樣才是為了孩子的一切？兒童在教學中應有的地位是什么樣的？他們在教學中究竟處于什么樣的地位呢？兒童在教學中的感受是怎樣的？這些問題都希望我們共同思考，在實踐中去尋找答案。教學到底為了什么？為了教而教，還是為了別的什么？比如說為了兒童？

過去我們關注教學，重點是在經驗技術層面，比如如何創設、用什么樣的教、如何組織課堂等，在這些方面我是怎么做的，就是經驗。經驗的總結當然是重要的，是提升教學水平的重要途徑，但經驗作為一種前人的東西，只告訴我們在過去的時空下的狀態，如果換一個時空條件，“曾經是怎么做的”和“我現在應該怎么做”就不是一回事了，因為現在的情況不一樣了。但在這樣探索的過程中，有些問題還是沒有得到根本解決，所以，我關注教學的基本層面，實際上就涉及到教育生態的問題。一個生態系統往往由各要素組成，教學生態系統是由哪些要素組成呢，它們的相互關系如何？怎么使它們和諧共存，共同促進兒童的發展呢？教學無非就是由人組成的，是老師和兒童，除此以外就是人的活動的內容，即“做什么”“為什么這樣做”以及“怎樣做的”，這些東西共同構成了教學的基本要素，即教學目的、教師和兒 1 童、活動內容。在教學的要素中，最根本的就是“兒童”的問題，它是最突出的。

許多教師在評價幼兒作品時，采用的是現場即時評價，即通常所說的相對評價法。突出表現教師往往依據幼兒之間的橫向比較給出評語，重眼前的作品表現，缺乏對要素的細致分析，忽視個體幼兒內心的真實感受和繪畫能力的前后差異，導致評價的真實性和人文性大大降低。這不僅無法達到必要的深度和廣度，更無法幫助幼兒正確地表現、認識和悅納。

人自降生到這個世界，就具有了社會的屬性，每個人都有表現和與人交流的需要。幼兒雖然尚不能自如地運用語言文字與人溝通，表達，但他們有自己的“百種語言”。心理學家發現：美術是比語言文字更早被兒童用以認識事物、表達思想、抒發感情、想象和創造自己世界的一種有效途徑，它更是兒童、特別是學齡前兒童表現的一種方式。雖然這種表達技能無法與世界接軌，在色彩、造型上有時無法還原真實的世界，但卻是他們獨特視角的反映，是他們童真、童趣和獨特個性情感的表達和表現。

關注孩子不只是在一個活動中關注，而是一個整體關注的過程。從提問回應、活動設計等等具體操作的角度來討論是不夠的。從整體關注，需要把對教材的認識、整個教學的安排、綱要、幼兒園執行的工作目標、孩子家庭的生活經驗、同伴關系、一日生活等綜合起來考慮。

每次美術活動后，教師都要進行講評，評價已被教師們認為是教學中必不可少的環節。但教師實施評價的目的卻出現了偏差：有的教師為了追求教學活動形式的完整，不顧幼兒繪畫速度不一的現實；有的教師則僅僅是為了完成教學任務，致使評價的最終目的——促進幼兒、教師、課程與教學不斷發展落空了。評價偏離了“發展”的軌道，教育評價成為了教育的終點而非起點。

評價作為一種價值評判過程，對教育教學具有、反饋和調節的功能，是教育教學必不可少的一個環節。《幼兒園教育指導綱要（試行）》就明確提出了實施發展性評價的要求”“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。“是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是教師成長的重要途徑”。評價作為學前教育課程的重要組成部分，一直以來處于相對滯后的狀況，美術活動的評價也不例外。但師的實際教學行為來看，美術活動的評價獲得了教師們的廣泛認同，并成為自覺實施頻次最高的行為。因此，剖析教師美術活動的中的評價行為，對于將發展性評價的轉變為教師的具體教學行為，提高教師專業化水平，實現美術教育對幼兒終身可持續發展的內在價值具有現實的意義和作用。

幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力，發展幼兒的智力和創造才能，促進幼兒認知、情感、能力、個性諸方面的有效發展。這與培養幼兒對美術活動的興趣，傳授簡單的美術知識和技能，3 培養初步的表現力的基本目標并不矛盾。兩者好比渡船與過河的關系：到達河的對岸是最終目的，而船是過河的工具，是為過河服務的。因此，在幼兒美術教育中，教師的首要目標是幫助幼兒借助美術這一載體順利地表達自己的想法、情感，然后在此基礎上，根據幼兒已有的基礎及興趣愛好，提出美術的知識技法及想象創造的進一步要求。教師在美術活動中的評價行為應以美術活動的最終目標為出發點，評價中既不能只強調美術技能技巧，也不能不要技能技巧。當出現矛盾沖突時，應把培養幼兒的繪畫興趣、想象力和創造力促進人格的全面發展作為重要的判斷指標。

我們都講孩子的知識是自己建構的，而且是在發展中建構的，所以幼兒園中一般不主張老師用知識來。那么到了大班以后，為了孩子上小學做準備的話，當涉及到一些科學概念和技能的時候，老師是不是還是應該不介入到孩子的構建中去，還是應該根據最近發展區的原理，給予孩子們進一步的提升以一些幫助，讓他們獲得一些科學概念，進入標準化知識的階段，而不是停留在那種前科學概念的階段呢？老師們通常的表現都是不再往前走，這是為什么？在科學教育過程中，對于中大班的孩子，我們有很多機會稍微一推就能讓他們掌握一些標準概念或者標準知識，但是老師們卻總有顧慮，似乎引導到這個層面上就不對，而是讓他們自己去建構自己的體系。大家怎么看這個問題？比如光、物體、影子三者的關系，對這個簡單的物理關系，兒童也很熟悉，但總覺得上升到標準的物理概念就不行。實際上，教學應 4 該對兒童的發展有一個引導提升的作用。經驗是一個層面，經驗之后就到前科學概念層面，然后要上升到標準化的科學概念。

教育的意義在于引導和促進兒童的發展和完善。評價作為教育過程的一個環節，其目的應與教育目標一致。不僅應考慮兒童的過去，重視兒童的現在，更應著眼于兒童的未來。應更多地體現對幼兒的關注和關懷，通過不斷收集每個幼兒發展過程中的信息，根據幼兒的具體情況，判斷其存在的優勢與不足，從而在此基礎上提出具體的、針對性的改進。通過評價，不僅要達到教育培養目標的要求，更要發幼兒的潛能和特長，幫助幼兒認識，建立自信，快樂全面地成長。在此過程中，教師也可以通過不斷的反思實踐，改進教學，獲得成長，體驗職業生涯的快樂。

《綱要》指出：“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。”在教學的準備階段、實施階段及結束階段都應有評價。但在美術教學的實際情況中，卻很少有教師進行教學前的診斷性評價，因此教師往往依據主觀猜測和經驗，進行預定的教學設計并組織教學，從而導致幼兒在活動中積極性不高，真正意義上的師生互動很難發起，教學的有效性大打折扣。同時，由于缺少對幼兒美術活動過程中的評價和指導，幼兒得不到及時的點撥，導致評價在激發幼兒興趣、靈感，開闊幼兒思維、大膽表現，使得以評價促發展的功能也無法真正實現

美術活動評價是提高美術活動質量的手段，幼兒處在“鏡像”的階段，對的評價很，往往將的評價作為認識自己的重要依據。經常受 到表揚和激勵的孩子，能較好地悅納，增強做事的自信心。反之，則易產生自卑心理。因此，教師在美術活動評價中，應注重評價的語言藝術，通過評價既能激發幼兒繪畫的興趣和積極性，發現自己的能力和才干，體驗到成功的快樂又能認識到自己的不足，明確今后應當努力的方向。具體說來，評價首先要基于對幼兒的了解，通過觀察、對話，理解和發現幼兒獨特的創意、個性化的表現方法和表達形式。特別是當幼兒的作品“離譜”的時候，應站在幼兒的視角去試圖理解其意，并當幼兒本身也不能清楚表達自己意圖的時候，善意地給予詮釋。進行評價時，教師則要注意根據幼兒不同年齡采取不同的表達方式，總而言之，無論對哪個年齡段的幼兒，教師都應善于發現每個幼兒活動過程中表現出來的閃光點，不同點，從多種的角度開展評價，而不僅僅局限于美術技能的評價。用肯定贊賞的語言為他們鼓勁，給予每一位幼兒以激勵性的評價，激發繼續大膽作畫的和熱情；同時又要準確把握、及時發現幼兒的不足，通過改進教師的教育教學方法或制定個別化教育方案促進幼兒能力的進一步提高。記住：永遠不要對孩子說“你錯了”，因為藝術是無對錯的。

教育的終極目標是培養全面發展的人，不僅是未來社會的合格和人才，還應是一個有能力追求幸福生活的個體，通過教育學會、學會做事、學會合作、學會學習，幼兒美術教育也在于此。因此教師在對幼兒美術活動進行評價時，應注重評價內容的全面、多元化。具體說來，在對（添加）知識技能方面（刪除）的（添加）評價上（添加）應包括構思、造型、藝術材料運用、構圖、表現、著色等指標；在情 感、態度與價值觀的評價上則要應注重對幼兒活動中的興趣性、主動性、自信心等；而對學習過程與學習方法的評價就（添加）應包括幼兒活動的持久性、習慣、表現方式，創作偏好等。評價內容的全面、多元化能幫助教師從多個角度去評價幼兒，發現幼兒各自的長處，從而讓每個兒童都獲得成功的體驗，在自尊、自信中快樂地成長。當然，為了將評價內容和評價標準落到實處還必須通過實踐和探索將各項評價內容進行分解，概括關鍵要素，提出評價的具體指標，以增強評價的可操作性、有效性和一致性。

我們關注兒童，最主要的就是關注兒童的發展，但關注孩子不是從某一次觀摩活動中就能反映出來的，幼兒教案或者說某一次活動中反映出來的關注不能代表在日常教學中的一貫性。因為那是在一個非常態的情況下進行的，而且在課前與課堂上的準備與教師的認真與投入程度，甚至還有來自園方其他教師的參與和幫助一般都是日常活動所不能比的。對這一問題的考評要從綜合的角度來進行。

舉個例子，關于樹葉的探究。孩子們紛紛說樹葉的莖是它的骨頭，另一面是它的肉。老師沒有說孩子不對，然而老師發現了孩子需要的東西在哪里——對骨骼的認識，所以弄來一個人體骨骼架，讓孩子認識骨骼是什么，從而明白樹葉上的不是骨骼。教師以樹葉作為契機，從中發現孩子哪些方面最需要引導。我們也許會問：“這是哪跟哪呀？”認為是在“東扯西拉”。然而這是從兒童所需要的知識的角度出發的。如果站在的知識角度，我們只會逐一地教授某種東西的外形、7 性質、種類、名稱，因為只能想到這幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話些。

我們很難形成自己的教育，什么樣的老師才是好老師？園長、搭檔、家長、專家等等都影響我們對教育價值的思考。什么樣的知識才能讓孩子聰明，什么樣的知識才是孩子最需要的，對這個問題的回答是很多元的。成熟期老師也許有自己的穩定的觀念，但新老師呢？當自己都很迷茫的時候，他怎么去挖掘教育的價值呢？教育價值本身是多元的，而教育評價或者育導向往往既定而單一，使得積極性受到打擊。

追求快樂和獲得滿足是人的本能，也是人追求一切目標實現的內在動力。童年期也是游戲期，獲得快樂和滿足是幼兒游戲的直接目的。幼兒從事美術活動沒有任何功利性，僅因為“創作”的過程或形象、色彩的變化結果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和成功的自信

我們常常也會想到去關注孩子，拿到教案覺得不適合就去修改，去選用或者調整原有的教材。但問題是，我不知道我調整得對不對，沒有一個比我理論和實踐經驗更好的人來指導我。

教師在具體實施過程中，首先應讓參與評價的多主體明確評價的標準、內容與要求，并給予相應的指導。例如，家長對幼兒進行評價，應主要集中在孩子在家中的美術活動興趣、習慣及學習態度、學習方 8 法的觀察和評價上；幼兒之間互評也要有明確評價內容和評價標準，在幼兒的互評中則應著重引導幼兒關注他人的長處和優點，進而改進自己的行為。其次，教師還應創造條件使評價的多個主體都從中受益。如讓幼兒進行評價，目的是培養幼兒的評價、與能力；讓幼兒對同伴進行評價，目的是讓幼兒在清楚地認識到自己的優勢和不足的基礎上，提高性思維能力，并學會交流、合作與分享；而讓家長參與評價能夠讓父母清楚地了解孩子的學習情況與成長過程，教師也能從家長那里得到更多有關幼兒發展的信息，從而更有針對性地對孩子進行教育。

兒童到底應該在教學中獲得什么樣的知識？這中間還涉及到教師如何處理教材的問題，是照搬套用還是根據孩子的需要？

評價內容的片面首先表現在對幼兒的評價中，目前的評價多以知識和技能的獲得為主，如構圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法的評價卻不予重視；其次還表現在側重幼兒“學”的行為和效果，而忽略教師自身“教”的藝術和實踐內容。對幼兒的要求多，而卻反對教師自身的教學行為和過程的評價和反思，從而使得評價促進教師專業發展的功能未能全面實現，教師的專業水平和技能無法得到迅速的提升。

教師在美術活動的評價語言主要問題表現在：對幼兒作品的評價語言不幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話具體，缺少針對性和性。諸如“畫得不錯，”“有進步”、“想想春游 你看到了什么”、“貓餓了得吃飯，給它添上一個食盆吧”、“你怎么畫了個黑太陽”？“怎么畫得亂七八糟的，重畫！”這類或抽象、或、或否定的評價語言都是與發展性評價的背道而馳的，不利于幼兒的全面發展。

回應兒童不一定就是要給孩子一個，給他們探究的機會其實是更好的關注兒童的方式，尤其是在科學探索中，只要引導孩子提出問題或者假設，不需要肯定或否定他們的猜測，而是帶著他們去驗證假設，不一定非得出一個符合我們預期的結論。比如，探究蝸牛有沒有眼睛，有的孩子想到用手電筒照，如果蝸牛有反應就說它有眼睛，可當得到驗證時，馬上有孩子反對，理由是觸角也能感光，這種驗證方式不能肯定蝸牛就有眼睛，于是探究還得繼續。

我們幼兒教育究竟要開展哪些內容，如何開展？是分學科的教學，還是分領域的教學，還是就生活本身來展開呢？當然這些問題都是相關的，一般來說我們不能走極端，只強調某一種內容和方法的重要，如單純依據學科間的邏輯關系來進行教學，或是單憑我們的經驗來判斷哪些內容是該教的哪些內容是不該教的，或者說我們只關注生活而不要學科教學里面的內容。這些問題的根本是：我們究竟要教給兒童什么樣的知識？兒童需要的是什么樣的知識？什么樣的知識對兒童來說才是有用的？對知識有不同的解釋，有的認為知識是那些學術團體和專家們的發明創造，是有權威性的，個人不能擅自懷疑它，否定它甚至超越它。有一種知識觀則認為社會生活中的每個人都有屬 10 于自己的知識領域，能夠自己去體會并構建自己的知識體系。當我們把知識當作一種的專利品時，就會把兒童看成是、的，等待我們去教，我們在知識方面就會形成一種相對于兒童的強勢，就容易做出把兒童“引”到我們所設計好的軌道上去的選擇。可是這樣做有兩個必要的前提，一是我們的這些設計是正確的，二是孩子要聽我們的話，會按我們說的去做。那么從這個意義上來講，兒童在這一過程中應該處于什么樣的地位呢？我們常提“兒童是主體，”“要發揮兒童的主體性”，但是要怎樣才能發揮兒童的主體性？兒童的主體性又在多大程度上得到了發揮呢？兒童在多大程度上才算不被動呢？這是我的關注點之一。

一直以來，幼兒美術活動中評價的主體（改為“的評價主體”）是教師，而幼兒則是被評價者，評價的客體處于被動地位。幼兒教育的重要資源和合作者的家長，也長期被置于評價主體之外。幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價仍停留在層面。教師常常以自己的意見為主，獨自決定作品的好壞與優劣。往往是教師扮演“裁判者”，唱）獨角戲。雖然有時也讓幼兒參與評價，但由于平時缺乏這一方面能力的培養，”幼兒評價基本處于走過場狀況。從而導致評價主體多元、多向的價值，尤其是幼兒評價的價值未得以實現。

評價的全面性、過程性和注重兒童發展的個體差異性等新的評價要求改變評價手段單一的現象。同時，任何一種教育評價方法都不可 11 能是萬能的，每一種評價方法都有自己的適用的范圍和界限。因此，教師在進行美術活動評價時，應注意綜合運用多種評價方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求及教師與幼兒的實際情況，在實際情況中運用不同的評價方法，促進幼兒的個性發展。評價前，教師應通過多種活動了解每個幼兒發展的基本情況，做到心中有數；評價時，應注意廣泛收集信息，既包括對幼兒在美術活動中當時表現出來的行為水平，也包括對幼兒的活動或作品的觀察和評價，使評價不局限于幼兒在美術教學活動中的表現情況。只有這樣，才能真正做到淡化幼兒之間的評比（相對評價），實現幼兒的縱向比較（個體內差異評價），與課程標準的比較（絕對評價），強調在多種比較中客觀地了解幼兒內心的真實感受，評價的結果是現在的、暫時的，通過評價幫助兒童正確地認識和悅納。教師在實施評價的過程中還應關注評價獲取信息的信度、效度及評價的實際作用，使評價真正起到促進幼兒成長和教師發展的實際作用，克服“走過場”的現象。

很多活動只關心形式和表面化的東西。比如一個活動中，老師說到一個大家庭里有很多動物，如貓啊狗啊、鱷魚等。小朋友就說，鱷魚吃人，不是好東西。這時本來可以嘗試生成，但老師卻說：“有的鱷魚不是好東西，但這里的鱷魚是好東西。”老師牽著孩子走，就為了完成他的教育目的。

在新的評價下，教師對美術活動的評價應是伴隨著教學并與之發生持續的相互作用的，即教學以評價為基礎設計和實施，教師根據觀察和評價調節教學，促進幼兒審美能力的全面發展。這就要求對兒童美術發展的評價不僅關注結果，更關注過程，即通過對幼兒發展過程的關注和引導，在一定的目標導向下通過評價改進教學，不斷促進幼兒的發展。同時，也只有過程性、動態化的評價才可能使兒童在一定程度上按照自己的學習進度學習，這也就決定了評價必須與課程相融合。評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每一個環節。它就要求教師首先要認真實施教學前的診斷性評價，客觀地了解兒童的心理準備狀態。充分考慮到幼兒的生活經驗和實際需求，讓幼兒成為活動的設計者，對美術活動產生濃厚的興趣；其次，在教學實施過程中，將美術活動指導與評價結合和起來。幼兒的發展離不開教師的指導，當幼兒進行藝術創作和表現，而又缺少一定知識技巧時，教師的指導和介入是最適時和最有效的，但這種指導應是以評價為基礎的，是評價的深化與，重點指出幼兒發展變化的優勢及不足，并在此基礎上對自己今后的教學和幼兒的發展提出具體、合理的改進意見，將評價的過程性落到實處。關注每個幼兒的發展是教師的責任，促進每個幼兒的提高是教師的藝術。教師只有善于通過評價不斷反思自己的教學過程，不斷總結經驗，改進教學，提高自身善于觀察、發現、適時指導的藝術，才能更快地提高自身的專業化水平。

教師對幼兒美術作品的評價標準往往是化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當、涂色是否均勻、是否與實物或教師的范畫一致等，過于強調共性和一般性，而忽略了幼兒的個體差異性和個性的發展”。表揚的總是少數孩子，有的孩子經常受到的是否定性評價，導致部分孩子無法正確認識自己，產生“我不行”的想法，學習興趣和積極性受到極大影響，對人一生發展至關重要的自尊心、自信心也無法正常建立。用統一的一把尺子去衡量所有的兒童，長此以往的負面影響，對某些具體個體的兒童而言是無法估量的。

還有，傳統評價機制將關注中心放在教師的身上，使我們處于一個眾矢之的的處境，如何出來？在南京考察中，我看到他們的研討是先研究課堂中孩子的學習狀態，孩子采取了什么學習策略，然后再討論當孩子發現策略后老師是否給與支持，而不是像我們一樣首先你這樣對不對，你的目的是什么……每個人都在關注老師，老師是眾矢之的。家長、園長、評價人員都盯著老師，老師能做什么呢？

現代的美術教學重視引導幼兒走入社會和自然中去探究和體驗，觀察生活中美的因素，啟迪幼兒繪畫創作的靈感，強調充分發揮幼兒園、家庭、社會等各方面對幼兒繪畫活動的影響，培養幼兒的審美情趣。發揮被評價者本人在評價中的主體作用成為現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖年齡小，經驗少，需要關心照料之處很多，但依然是個體的人，主體的培養應從小入手。因此，教師在幼兒美術活動評價中，應改變過去教師唱獨角戲，幼兒被動接受評判的狀況，充分發揮家長、14 幼兒的主動積極性，通過“協商”達成評價結論。評價主體的多元化優勢，在于：一方面可以從多個方面、多個角度進行評價，評價更全面、更客觀、更科學；另一方面，使評價各方處于一種主動的積極參與狀態，有利于教師、家長、幼兒不斷地對自己的教育活動和學習活動進行反思，對自己的活動進行調控、完善、修正，從而不斷提高教育的質量和效率。

第三篇：教練員應具備良好的語言表達和教學示范能力

合格教練員應具備良好的語言表達和教學示范能力

語言是人與人進行交流的一種重要方式，大量信息要靠語言交流完成傳遞過程。機動車駕駛教練員在教學過程中，要把自己掌握的駕駛技術傳授給學員，有大量的知識要進行說明，語言表達必不可少。有的教練員忽視了語言表達的重要性，只在開始訓練時簡單地做一下講解，訓練過程中任由學員自由發揮，發現問題后自己心里明白，但不能通過語言表達明白，茶壺煮餃子，有貨倒不出來，學員聽得一頭霧水，似懂非懂，大量知識要靠自己理解，嚴重影響教學效率。

教學是一門技術，更是一門藝術。作為一名教練員，應通過自己的語言表達緊緊抓住學員心理趨向，教學時語言表達條理清楚，邏輯嚴謹，講述準確，引導學員學習的積極性，提高學習興趣，才能組織好培訓過程。

人對形象化事物的接受過程要比抽象化事物的接受過程更容易，說一千，道一萬，不如示范做一遍。學員之所以對一些動作掌握慢，反復訓練不規范，達不到教練員要求，這是因為他們只聽了一些講解，這些東西只是抽象的，不顯現的，還停留在理論階段，其實好多問題只是一層窗戶紙，一捅即破，如果教練員適時進行示范，為學員做出一個規范操作，然后重復一下學員自己的錯誤動作，由學員進行對比，找出不同之處，許多問題將迎刃而解，達到事半而功倍的效果，但應注意，教練員示范時動作必須精準規范，對學員錯誤動作的重復真正做到一絲不差，才能達到目的。

教練員職業是一個風險高，易疲勞的職業，一味的跟車訓練，將加速疲勞，增大風險，因此教練員實時組織學員進行訓練講解和示范，也可以是自己身心得以放松，緩解疲勞，學員緊張情緒得到調整，豈不是一舉多得！一個人的語言表達能力和教學示范能力不是短時間內就能達到一個較高高水平的，首先要具有扎實的理論基礎和高超的駕駛技術，然后通過較長時間的實踐鍛煉，日積月累，才能得到提高.

第四篇：教研活動應關注常態課教學 文檔 )

常態課指教師在自然教學狀態下進行的、能真實反映教師常態的教育教學水平的課堂教學活動。從某種意義上說，常態課質量的高低直接關系到幼兒園的教育教學質量。由此，以促進教師專業成長和改善幼兒園日常教學工作為目的的教研活動，應更多地關注常態課教學，才能更好地聚焦問題，體現教研活動開展的真正價值和意義。

一、在教研活動中引入常態課的價值

教研活動的目的是提升教師素質，提高幼兒園教育質量，促進幼兒發展。雖然教研活動需要示范課和優質課的引領，但實質上更需要常態課的參與，因為真正對幼兒、對教師乃至對整個幼兒園的管理和教學起作用的是教師的常態課。將常態課引入教研活動中具有非常重要的價值和意義。

首先，常態課教學包含著教師最為自然的教育教學理念，這些理念對幼兒園教學質量和兒童的發展有著最為直接和重要的影響。因此，對教師的常態課進行研討，有助于揭示教師深層次的緘默知識和實踐知識，更好地發現教師的發展困難和問題，并為他們提供有效的支持。在當前的教研活動中，我們看到的多為精心演練、多重把關、展味頗濃的示范課。在這樣的課上，“有的教師出于展示自我的目的，總是避開困難和問題，選擇自己有把握的內容或已有的成功教案；有的教師為了獲得好評，甚至選擇具有表演性質的內容，使觀摩活動成為教師展示自我的活動。這樣的活動無法使教師從中獲取到‘真經’，也不能激勵教師的‘真學習’和‘真投入’”。[1]可見，示范課的引領作用是毋庸置疑的，但對一線教師而言，觀摩和分析來自身邊的、真實的常態課更有價值。

其次，常態課在數量上要遠遠多于示范課，是幼兒園日常教育教學活動最主要的組成部分，它在開展形式和內容上更貼近教師、貼近兒童、貼近現實，因此教研活動如果能將常態課作為研討對象，將更能發現幼兒園教育教學中亟需解決的真實問題。相對于示范課來說，鮮活而真實的常態課或許少了一份精致與完美，也可能會出現一些意想不到的“問題”，但這些“問題”或者能激發師生的智慧成就課堂的精彩，或者能引發教師深入思考和探究，生成教師研究的課題；或者能反映出教師個性化的發展問題，或者能揭示同一園所文化氛圍下幼兒教師的共性問題。無論哪種情況，對常態課進行研討，都會與教師的關系更緊密，也就更能直擊教師的心靈，從而有效調動教師學習和研討的積極性。

二、如何研討常態課

（一）懸置判斷，發現問題

理念指導實踐，但理念需要及時更新。許多幼兒教師缺乏問題意識，既不能真正的發現問題，也缺乏解決問題的能力，這主要可以歸結于他們持有太多陳舊的教育“理念”，以習慣性的思維范式思考日常教學活動，必然會對本可以深入研究的問題無動于衷。常態課作為師生合力建構、共同成長的互動平臺，需要師生共同面對和解決教學過程中的問題，而對待“問題”的態度和行為最能彰顯教師的教學理念、能力與專業功底。在教研活動中，教師常常害怕常態課出問題，其實“沒有問題的課堂是不存在的，有問題表明還有發展的空間。關鍵是要能夠敏銳地發現問題、勇敢地正視問題、創造性地解決問題，把課堂上的問題作為一種可供開發的資源。”[2]因此，教師要實現理念的更新和轉化，必須在觀摩常態課時，首先“懸置”自身有關各種課堂現象和問題的理解和判斷，不要急于對問題作出解答和分析，而是要關注常態課中出現的所有問題和現象，并對問題保持一種開放的、接納的態度，才有

可能發現理念與實踐的契合點。如在一次名為“我們愛勞動”的常態課上，當活動轉入交流總結環節時，課堂出現了“失控”。一個埋頭于修理三輪車的男孩絲毫不放棄手中的工作，對老師的啟發誘導不聞不問，甚至對班主任的勸說與“命令”也不理不睬，送教的老師使出了渾身解數也未能將孩子帶到自己的面前來，反而把一部分孩子又引回到自己未完成的工作中，課堂上一片混亂。在這一無法順利開展的教學活動中，顯然包含著某種值得關注的“問題”，折射出了在當前幼兒教育教學改革過程中，教師所面臨的新理念向新行為轉化的艱難與矛盾，這正是教研工作應面對和解決的焦點問題，也是當前教師觀念與行為上普遍存在的共性問題。

（二）深度匯談，聚焦問題

對常態課的觀摩使教師對其中存在的、值得關注的問題有了一個初步的了解，并且產生了主動參與探究和討論的興趣。但這時的問題往往是模糊的、不具體的，要想以鮮活的案例為載體，進一步界定和明確關鍵問題所在，以引發教師多樣性的思考，讓教師教有所感、觀有所得、學有所悟，成為教研活動的真正受益者，就有必要在觀摩之后開展開放性的深度匯談。所謂深度匯談是指在群體中讓個體自由交流，以發現更深入的意見，它旨在讓團體中的所有成員都攤出有關問題的假設，并對此進行共同的思考和討論，因此，深度匯談的目的是要超越任何個人的見解，而非贏得話語權。[3]針對上述觀摩課，在活動結束后，我們請執教者進行自我分析后，讓所有教師都重溫案例，并激發她們拋出關于活動的各種問題和假設，然后就所有問題一一進行診斷和研討。針對案例中的“失控”場面，教師們最終將問題聚焦于教師對孩子“行為”的不同認識上，并進行了追根刨底式的追問：問題的癥結在哪里？是教師還是孩子？為什么？孩子的行為是固執還是堅持？孩子為什么“固執”？“固執”的背后有哪些行為品質需要我們去支持、理解和尊重？教師應如何調整自己的理念和行為？等等。

在這種開放性的研討活動中，沒有執教與觀摩的區別，沒有嘲笑與壁上觀，只有困惑的傾訴、思維的碰撞、合力的展現與頓悟的產生。大家帶著共同的目標、不同的經驗與視角，對師生的行為進行了客觀的分析與研討，并就一系列問題提出了自己的判斷和理解。如有的教師認為“堅持”是幼兒不怕挫折與失敗的意志品質，應予以支持；有的則認為孩子有點固執不要緊，可以淡化處理，不要管他，不要影響教學計劃的完成；有的認為尊重孩子就要在行為上理解孩子，支持孩子用自己的方式愉快地學習；還有的認為教師要根據幼兒發展需要來調整教學方案和指導策略，應允許幼兒將自己的工作完成。如果一味地照本宣科，不知變通，就會適得其反。通過這樣的交流與研討，當教研活動聚焦在對具體問題的研究和探索上時，就會引發教師深入的思考、共同的研究和主動的學習，實現從靜態的觀摩到思維的碰撞，從理念的更新到行為的認同，從經驗的共享到理論的提升。

（三）批判反思，解決問題

教研活動作為引發教師思考與實踐的平臺，還需要從教育現場的觀察記錄中收集活動的資料，以幫助教師通過交流和溝通，逐漸內化各種正確的教育理念。這也就是說，根植于常態課教學，并就其中存在的各種教育現象進行開放性思考，通過課后的深度匯談和“臨床”診斷來透視現象背后的問題及其教育契機，還只是實現了對具體問題的思考，更重要的是，要幫助教師學會借此對教研過程中多樣的教育價值觀和相關經驗進行批判性反思，以徹底打

破教師思考問題時所持有的陳舊的思維范式，以從根本上解決教師自主專業發展時存在的認識問題。因此，教研活動要達到實效，關鍵是一方面要借助相關理論工作者，在教師教學實踐方面給予理論指導，引領教師從不同的角度理解教育教學；[4]另一方面要基于教師的教學來聚焦和透視具體的實踐問題，要提供給教師充分的話語權，讓教師通過自由表達、深入溝通來對自身有關教育教學的各種“理論”進行質疑、批判，最終形成一定的自覺意識，構建起教師的個人理論，并引導教師走上研究之路。

總之，教研活動更多地關注常態課教學，就是要讓一線教師的案例、問題和需要成為教研活動有效開展的支點，讓更多的幼兒教師看得見、聽得懂、用得著，從而形成求真務實的教研文化，引導幼兒教師專業素養與能力的穩步提升。

第五篇：語言表達

面試時應注意的問題

語言是人類特有的用來表達意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會現象。在面試中，語言是必不可少的，它是應試者與用人單位相互溝通、傳遞信息的最基本的工具。大學畢業生的自身情況、工作意愿、工作能力以及工作態度、個性特點等，在一定意義上來說都是通過語言表達的，因此，語言在面試中起著至關重要的作用。面試時大學畢業生在語言表達與交流方面的表現對面試的結果影響很大。因 此，我們應在下面幾個方面給予注意：

（一）稱呼恰當。據心理學家研究，對別人怎樣稱呼應十分重試，稱呼恰當，能使對方產生相容心理，感情就較融洽；稱呼不當，可能會招致對方的不滿或反感。所以，畢業生在面試時，首先應稱呼恰當，這對于第一次參加面試的畢業生來說很重要。由于他們的社會經驗較少，除了“老師”等幾個簡單稱呼外，對社會上一些通常稱呼就顯得很陌生。這里不妨對各行業進行分類，如工廠、企業的同志，你可以稱呼“師傅”、“老師傅”；對事業單位的知識分子，可以稱呼“老師”；對外企人員可以稱呼“先生”、“小姐”、“女士”；對黨政機關部門人員可以稱呼“同志”或者其職務“某科長”、“某局長”等。千萬不要大呼小叫別人的名字。

（二）語言文明。語言文明在一定意義上表現一個人的文化教養。大學畢業生面試時，用語文明與禮節性語言尤為重要，對語言的操作要認真細致，不要將自己不文明的口頭語帶出來，那樣會使場面很尷尬。

（三）語氣得體。問話應樸實、簡潔，不要過多的提問，以免使面試人產生厭煩情緒。另外也不要說一些不著天不著地的話，讓用人單位產生厭惡的感覺，比如“最什么”、“特什么”、“非我不可”等話，都顯得應試者極不成熟與幼稚。

（四）語言表達要清晰，不要羅嗦。話不在多而在精，自己反反復復要強調的事情，生怕對方聽不明白或者漏過去，這樣反而把重點沖淡了；回答問題也應該簡單明了，不要老是喋喋不休，讓面試現場成為你自己的演講論壇。

（五）語言上應有選擇。不要兜售自己的學識，一張嘴就是專業術語，好象除自己誰都不知道是什么意思，給人一種故弄玄虛的感覺。履歷表扮演的只是一個穿針引線的工作，至于是不是真正被錄取，完全取決于面試這一關。因此，事前的充分準備與資料的收集，絕對能為自己的面試加分。