第一篇：基于兒童思維發展新論的語文教學創新

aa 基于兒童思維發展新論的語文教學創新

何克抗 馬 寧

北京師范大學 現代教育技術研究所（100875）

語文建設，2011.12

自2001年實施新課改以來，經過十年的探索，中國基礎教育確實取得很大成績，有些成績有很大創新意義，但是也存在一些缺陷，有的缺陷相當嚴重（如應試教育）。此外，在向西方學習的過程中，也產生過一些負面影響。例如，二十世紀90年代以來，“以學生為中心”的口號喊的震天響，幾乎成為最先進、最時髦的口號；在這個時候有些學校并沒有盲目跟風，而是保持清醒的頭腦，既虛心借鑒西方“以學生為中心”教育思想的好的一面，也吸納我們傳統以教為主的優勢，但與此同時看到我們自身忽視學生自主學習的不足。在此基礎上，逐漸形成了有中國特色的“主導—主體相結合”的全新教育思想。多年的教學實踐證明：為了全面、深入地貫徹課程標準與教學目標的要求，達到最理想的教學效果——既要充分發揮教師在教學過程中的主導作用，也要突出體現學生在學習過程中作為認知主體的地位，必須把這兩個方面結合起來，缺乏哪一方面都是有缺陷的。實踐證明這才是最科學的教育思想，是我們中國教育界的創新。充分發揮教師在教學過程中的主導作用，是強調奧蘇貝爾的“有意義的傳遞”（而不是機械灌輸）；“傳遞—接受式”教學不一定是機械的；“發現式”教學也不一定是有意義的。關鍵是能不能幫助學生在當前所教新知與學生原有舊知之間建立起非任意的、實質性聯系。能在新舊知識之間建立起這種非任意的、實質性聯系，就是有意義的學習；否則，就是采用“發現式”教學，也還是機械灌輸。除此以外，我們還要把“有意義傳遞”跟教師主導下的學生自主探究相結合（為了使自主探究更有成效，需要教師的點撥、引導，也需要教師提供必要的工具及相關資源；所以學生自主探究，不等如教師完全撒手不管）。我們的“基于兒童思維發展新論的語文教學跨越式發展創新試驗” 正是基于上述這樣的教育理念。

我們的試驗旨在將信息技術與語文教學進行深層次的整合——在先進的教育思想、理論的指導下，特別是在“兒童思維發展新論”的指導下[1]，把以計算機和網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習與自主探究的認知工具、協作交流工具和情感體驗與內化的工具，改革傳統的以教師為中心的教學結構和以詞語分析為中心的語文教學觀念，構建新型的“主導—主體相結合”的教學結構和以語言運用為中心的語文教學觀念，推動語文教學的根本性變革，大幅度提升小學語文的學科教學質量和小學生的識字、閱讀與作文能力。

“兒童思維發展新論” 認為[1]，5～6歲的學齡前兒童已具有強大的母語基礎（已掌握漢語的3500多個口頭詞匯和幾百種常用句型），因此只需牢牢抓住以語言運用為中心的創新教學設計，在豐富優質的教學資源（大多是有趣味性的、圖文音并茂的謎語、故事、寓言、兒歌、散文等）的支持下，運用“識字、閱讀、寫作”三位一體的全新語文教學模式，就可以使學生在完全不增加課時和課業負擔的情況下，輕松愉快地在課堂上通過擴展閱讀和打寫詞句、兒歌及短文等活動，使每堂課上的識字量、閱讀量都成倍地超越新課標規定的要求（而學生并不覺得有負擔）；與此同時，學生的語言運用能力、思維能力和綜合素質也得到大幅度提升，從而在真正意義上實現語文教學的跨越式發展。

我們的試驗之所以能夠在不太長的時間內讓學生（包括農村學生）的知識技能與綜合素質有超常發展，具體來說，主要得益于以下三方面的因素：

1．豐富而優質的教學資源，為大量擴展閱讀創造了必要條件。

我們認為，語文學習應當特別強調在課堂上（而非課外）進行擴展閱讀，閱讀內容是兒歌、古詩、優美散文、童話故事、寓言故事和成語故事（對于一年級的小學生，這類故事一般具有圖文并茂的多媒體形式，以引起學生的學習興趣；到了二、三年級以后，隨著詞匯量的增加，兒童更為關注的是故事內容本身，而不是其表現形式，這時候就可逐漸改為以文本形式為主）。少年兒童的本性就是好奇，就是愛聽故事、愛看小人書。多媒體的童話、寓言或成語故事是一種“動態小人書”，對于少年兒童尤其具有吸引力。根據兒童的這一特點，每次上課老師在深入分析本課教學目標的基礎上，抓住重點難點進行剖析和開展多種形式的討論，對關鍵問題則啟發引導學生去認真思考或小組探究，而對課文的一般內容則不占用過多時間去講解，因而能在每節課上都騰出一定時間給學生自主學習——讓學生利用電腦上的資料（或打印材料）

aa 去廣泛閱讀那些和本課主題及教學目標直接相關并經老師仔細挑選的材料。這樣，每位學生在一節課上都有機會閱讀好幾篇擴展材料（多的7-8篇，少的3-4篇）；在自主閱讀的基礎上，老師還鼓勵鄰座學生交流閱讀過程中的收獲體會，或是組織小組探究、角色扮演、全班討論以加深對課文的理解。而傳統的課堂教學僅僅依靠老師講授課文，一般不在課堂上閱讀課外內容；即使偶爾提供一些補充讀物，篇幅也少，和跨越式試驗中可由孩子們自主選擇的多媒體擴展閱讀相比，不論是閱讀的數量還是質量都不可同日而語。正是由于大量的自主擴展閱讀，使學生每節課的識字量大大超出傳統教學成為可能（傳統教學的識字量每篇課文在12-13個以內，而在跨越式試驗中則平均每篇課文的識字量在25個字以上）；由于這種擴展閱讀是完全自覺自愿、充滿情趣的，所以盡管識字量有大幅度的增加，而學生并不感覺有壓力、有負擔。

2．不把識字、閱讀、作文三個教學環節加以孤立和割裂，而是將三者有機結合起來，從而實現了語文教學的重大改革。

我們在一年級時強調學生要能盡快認讀大量漢字，但是并不過高要求學生用手書寫漢字的能力。要求學生認讀的漢字，都隱含在兒歌、古詩、散文、故事、童話等閱讀材料中，而且閱讀材料的內容都是學生喜聞樂見、瑯瑯上口的，或是學生在入學前就已初步了解的。在教學過程中，強調學生要會念、會讀、會朗誦，并強調對內容的理解。對所有生字不要求馬上都能用手書寫（注意：并非不重視手寫訓練，只是對手寫漢字能力不要求像閱讀能力和寫作能力那樣大幅度提前；而是嚴格按課標要求，將手寫漢字能力的訓練分散到整個小學階段去逐步完成），但要求學生能將生字用電腦打出來（因為電腦打字比用手寫字容易得多）。這樣，孩子們很快就能做到會認字（其中有些字既能認讀也會手寫），還會用電腦組詞、造句、打寫短文，并能順利朗讀課文。以這種方式進行語文教學，不僅使學生的識字、閱讀與作文能力得到了全面而綜合的訓練，還可以使學生通過擴展閱讀輕松地學會大量的生字。結合閱讀、作文來識字（而不是逐字、逐詞教識字）的好處是——既能掌握字形和讀音，又能掌握字義（尤其是不同語言環境中的字義）；而且這些生字還可通過經常性的打寫練習得以鞏固。

應當強調指出的是，跨越式試驗不是像傳統教學中那樣把識字、閱讀、作文三個教學環節加以孤立和割裂，而是將三者有機結合起來，這是小學語文教學的重大改革與創新。如前所述，本試驗中的高效率識字教學并不是孤立地進行的，而是與擴展閱讀過程同時完成——只有大量擴展閱讀才能為識字教學效果的鞏固與遷移提供最理想的環境與條件。與此同時，老師還鼓勵小朋友們在閱讀了擴展材料以后，用電腦打寫（或用手寫）出自己的感受與想法。關于電腦打寫（或手寫）字數的多少，老師并沒有硬性的要求，只希望學生在每次課堂擴展閱讀以后，都能以打寫（或手寫）方式把自己的感受與想法表達出來。老師對寫得好的學生在班里當堂表揚。于是，學生由原先只能打寫一兩句話，兩個月以后能打寫一、二十句話，半年多時間就發展到能流暢地打寫出幾百字的小短文，并且能在文中較正確地運用比喻、擬人、排比等修辭手法。部分優秀學生的一次習作，可達千字以上，并且言之有物，個性鮮明，充滿童趣。之所以能取得這樣的效果，就是由于本試驗把識字、閱讀和作文三者有機地結合起來：快速識字以后，立即大量擴展閱讀，接著就鼓勵每位學生打寫（或手寫），整個語文教學過程完全是以語言文字的運用為中心，而不是以語法分析或詞語講解為中心（當然，這并不排斥必要的詞語和句型的講解與分析）；是在真實的語言文字運用環境中來學習語文，而不是主要通過詞語講解、句型分析來學語文。顯然，要實現這樣一種創新的語文教學方式，“電腦打寫（或手寫）”環節和“擴展閱讀”環節一樣也是必不可少的，因為缺少“電腦打寫（或手寫）”這一環節，識字、閱讀與作文三結合的目標就無法實現，“以語言文字運用為中心”的語文教學思想也就難以貫徹。在這里，“電腦打寫（或手寫）”實際上已成為實現識字、閱讀和作文這三個教學環節有機結合的一種教學手段，也是促進每個學生認真思考、自主探究以及進行深層次認知加工和促進高尚情感內化的一種有效教學手段。

3．敢于沖破權威理論的束縛，大膽實現教育理論創新，在一年級階段就努力將語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養結合起來。

眾所周知，目前權威的兒童認知發展理論認為，六歲以前的兒童只具有基于表象的思維，要在11～12歲以后才能具有基于命題假設的抽象邏輯思維。傳統語文教學深受這種理論的影響，所以在小學的低、中年級段（1～4年級）一般只講形象化教學，而忽視對學生進行邏輯思維的培養與訓練。我們對這種傳統觀念持批判態度，認為這種觀念將對我國廣大少年兒童的邏輯思維發展（因而也將對他們的創新思維即創造性思維的發展）造成非常不利的影響，從而大大束縛與限制我國年青一代創新人才的成長。事實上，語言

aa 與思維二者有不可分割的聯系，語言能力（包括聽、說、讀、寫能力）的發展與思維能力的發展密切相關。把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的培養結合起來，不僅不會增加學生的課業負擔，而且可以達到相輔相成、事半功倍的效果；反之，若把二者對立起來，則不僅不利于思維能力的發展，也不利于語言能力的培養。為了說明這個問題，我們不妨看看試驗班的余虹老師關于“公雞和狐貍”一課是怎樣教的[2]。

《公雞和狐貍》一課說的是公雞利用智慧，嚇跑了想要吃它的狐貍的故事。在第一學時中，孩子們主要是對課文的生字進行學習。老師采用多種方式對孩子們提供幫助，例如，鼓勵孩子們用這些生字自編謎語、故事，或是利用這些生字進行反義字、形近字的聯想與比。

在學習了課文的生字以后，為了進一步培養學生的發散、聯想、想象、分析等方面的思維能力，老師向孩子們提出下列問題：“你能幫助公雞想出更有智慧的主意嗎？”、“你能想出幫助狐貍達到目的的方法么？”、“你能幫助狐貍改邪歸正，讓公雞和狐貍成為好朋友嗎？”、“你能重新編出一個《公雞和狐貍》的童話故事嗎？”??學生們從這些問題出發，在本班的網絡留言板上積極參與，踴躍發表意見，結果提出了許多富有創意的主意和辦法（僅僅一天時間就寫出了98篇習作——有的學生一人寫兩篇）。

在隨后的兩天里，還有不少學生繼續將自己的習作張貼到留言板上。余老師對孩子們的習作進行了分析，發現孩子們的習作圍繞老師提出的問題基本上分為四類：（1）給公雞出主意；（2）幫狐貍想辦法；（3）改造狐貍讓狐貍和公雞成為好朋友；（4）新編童話故事《公雞和狐貍》。孩子們的主意和辦法五花八門，各具特色，其中有不少閃爍著智慧的火花，體現出較高程度的形象思維、邏輯思維甚至是創造性思維。例如，有的學生給公雞出的主意是讓公雞裝扮成得了“禽流感”或“愛滋病”的樣子；有的學生則運用“生物鏈”理論為狐貍吃公雞進行有力的辯護（關于“生物鏈”的概念，一般學生要到初中階段才具有，而他們只是一年級的小學生）。像這樣文思泉涌，智慧火花迸發，孩子們的創造精神得到較好發揮的動人景象，并非只在《公雞和狐貍》一課中可以看到，而是在跨越式試驗班的日常教學中隨時可見。

跨越式試驗班學生入學時的年齡都只有六周歲左右（一般不到七歲），僅僅通過兩年的試驗就能普遍達到較高的思維發展水平，這是傳統的兒童認知發展理論所無法解釋的，從而促使我們不得不對迄今為止的權威兒童認知發展理論進行認真的審視與思考，并在此基礎上形成了我們自主創新的“兒童思維發展新論”[1]。然后我們又運用這一理論反過來指導語文跨越式試驗，從而使該試驗擺脫朦朧探索的被動局面，逐漸邁上科學化的健康發展軌道，并向深度和廣度擴展。可見，敢于沖破傳統權威理論的束縛，大膽實現教育理論創新，這是跨越式試驗得以成功的第三個主要因素，也是最重要的一個因素。

參考文獻

[1] 何克抗，兒童思維發展新論[M]，北京師范大學出版社，2007年3月。

[2] 余虹收集，深圳南山實驗學校小學部一年級學生網上習作選，2001年8月。

第二篇：創新思維促進發展

以創新思維促進地域經濟持續發展的幾點思考 知識經濟時代管理活動中的創新需求決定管理者必須有創新思維，管理創新是現代經濟發展的持久動力源。在實行社會主義市場經濟的今天，經濟發展面臨著復雜的外部環境、繁多的市場信息，管理者只有敢于和善于創新思維，才能不斷拓展經濟發展的空間，推動經濟不斷前進。通過近期的學習、觀摩和調研，結合喀什地區經濟發展特點，探討如何以創新思維促進經濟持續發展。

一、創新思維是促進經濟持續發展的重要前提

1、創新思維是經濟管理者現實的選擇：隨著社會主義市場經濟的不斷發展，市場競爭空前激烈，優勝劣汰成為競爭中不可抗拒的潮流。在這種經濟環境下，管理者要善于打破陳規陋習，只有用創新的思維作出適應市場的決策，才能在市場經濟中站穩腳跟，處于不敗之地。

2、創新思維要求經濟管理者具有較高的素質：善于創新思維是管理者綜合素質的體現，需要領導者具有較高的知識素質和良好的心理素質。一是要有寬闊的知識面，如馬克思主義唯物辯證法、現代經營管理知識，科技、金融、法制等方面知識等。要隨著時代的變化和發展，自覺地更新觀念，用新的適應時代發展潮流的觀念來指導自己的行為。二是要有良好的精神狀態。要以一種時不我待的緊迫感，堅韌不拔，奮發向上的精神狀態開動腦筋，謀事、成事，才能推動經濟管理不斷發展進步。三是要有

敢于承擔風險的膽識。創新思維與風險相伴，承擔風險的勇氣是對一名領導者德識、膽略、才智的考驗與檢驗。

3、創新思維要處理好的幾個關系。一是領導者的創新思維與群眾智慧的關系。既要有獨特的見解，能深謀遠慮、遠見卓識，還要集思廣益，充分尊重群眾的首創精神，正確對待和利用好群眾的智慧。二是大膽探索與科學求實的關系。經濟管理者的創新思維體現在決策中，就是建立在科學求實基礎上的大膽探索。三是繼承與發展的關系。事物總是不斷發展變化的，沒有繼承，發展就失去了基礎；而沒有發展，經濟就不會進步，既要繼承前人的經驗，又要敢于突破陳規。四是改革與穩定的關系。改革不是要犧牲穩定求發展，而是要促進發展保穩定。

二、喀什地區經濟發展的特點

喀什地區是國家實施西部大開發戰略的重點地區，新疆跨越式發展戰略的確立、對口援疆工作的全面展開以及喀什經濟特區的成立，為喀什地區的外向型經濟發展提供了千載難逢的戰略機遇。

1、區位優勢更加明顯，項目帶動能力日益增強。作為南疆四地州互通的交通樞紐,喀什地區口岸區位優勢明顯,已突顯出全國全疆向西開放大通道和橋頭堡的作用。國家和自治區對喀什的重點政策和項目支持為打造喀什中亞、南亞經濟圈重心地位創造了有利條件。“十一五”以來，高起點、高標準規劃建設喀什邊境輕工業園、重工業園、紡織工業園和化學工業園。重點發展農副

產品深加工、輕工業、建材業、外貿旅游業、石油天然氣及下游產品等五大支柱產業。

2、發展外向型農業出現新機遇。發展外向型農業為喀什地區農業產業發展提供了廣闊的市場空間。隨著中國新疆周邊國家的經濟發展,與中國的貿易往來不斷增多，在發展設施農業、農副產品及其他產品交易市場已成規模,龍頭企業規模不斷擴大,產業鏈條逐步延長,輻射帶動作用日益明顯。

3、以工補農的基礎條件正在完善，產業格局逐步建立。工業企業集中,產業集群規模業已形成,工業園區項目不斷充實完善,逐漸成為喀什地區經濟發展的增長極。工業的發展為財政提供了大量的資金積累,也為社會主義新農村建設提供了資金保障。以工補農的鄉鎮企業、民族手工業和服務業創造產值的能力不斷提高,為農村經濟發展和轉移農村勞動力開拓了廣闊前景。建設社會主義新農村的資金有了一定保障,農民依靠二三產業發展增加個人收入的途徑正在不斷拓寬。

4、文化旅游資源豐富多彩。喀什地區在旅游、商貿、土地、光熱等資源方面具有得天獨厚的優勢,構成了經濟發展的基礎條件。從長遠的角度來研究喀什地區的資源優勢,實施開發與保護并舉,充分挖掘資源潛力,實現資源經濟價值,必然會促進經濟的持續穩定增長。

三、促進地域經濟持續發展的思路

由于喀什地區經濟區域發展不平衡，農村城鎮化建設與農村區域經濟協調發展就成為今后一個時期政策重點考慮的熱點和難點問題,也是喀什地區全面建設小康社會的一項艱巨任務。

一是需要處理好喀什地區社會轉型的時代要求與縣域發展定位的關系。喀什的社會轉型起步較慢，新一輪援疆給喀什地區的社會轉型以強大的動力，是喀什地區社會轉型的一個新的歷史起點，也是快速社會轉型的開始。在喀什地區十二五發展規劃當中，把進一步發展工農業擺上了重要日程，我們應該把握好這社會轉型給區域發展所帶來的重大機遇，科學確立發展路徑，按照統籌城鄉和農村區域發展要求制定相應的政策和評價指標,明確不同區域的功能定位,提出優化整合區域定位、實行差別化區域調控政策,以利于實現區域協調發展。

二是在戰略的選擇上要處理好全球視野和本土眼光的關系。喀什的社會轉型和內地的社會轉型有一個非常大的不同點，那就是在改革開放初期和現在是完全不一樣的國際背景和國內條件。就國內來講，內地的社會轉型已經基本定型，就全球來講，全球一體化的程度越來越深。喀什的社會轉型應該跳出喀什看喀什，跳出新疆看喀什，跳出全國看喀什。只有在全球視野當中，才能看清喀什發展的時空條件和時空定位，才能準確找到喀什發展的基本路徑，只有把全球視野與本土眼光結合起來來看喀什的社會轉型，來思考喀什的戰略定位，來確定喀什的發展路徑，來制定喀什的發展舉措，才能夠確定適應本地情況的發展方式。在喀什

地區農村區域經濟發展的進程中,城鎮化建設是一個匯聚點,是推動全局的一大樞紐。解決農村區域發展差距問題,應通過工業化、城市化和現代化發展逐步完成。應在提高城鎮化建設和區域經濟協調發展上下大氣力,使城鎮化帶動農村一體化發展區率先走在發展的前列,按照以城帶鎮、以鎮帶村、城鄉一體梯度推進的城鎮空間發展思路,積極構筑喀什地區現代農業產業體系,推進農業結構調整,形成區域產業新格局。要牢牢把握將喀什市建成“面向中亞的區域性商貿、旅游中心城市”的總要求,加快新農村建設步伐,建立健全一個機制(即黨委領導、政府負責、部門齊抓共管、社會積極參與的工作推進機制);圍繞優化農村經濟結構,構建新農村建設的產業格局,選準兩個發展模式(即園區經濟帶動模式、能人經濟帶動模式);推進三種建設類型(以工補農—增強基礎建設型、以工補農—優勢資源轉換型、以城帶鄉—城鄉一體化發展型);發展壯大農村四大產業(現代農業產業、二三產業、勞務產業、鄉村特色旅游產業);實施建設四大工程(公共設施工程、培育新型農民工程、農村基層民主政治建設工程、社會公共服務體系建設工程)。建立以工補農、以城帶鄉的城鄉一體化發展的長效機制,實現城鄉不同區域統籌,不同區域相互協調,不同區域產業優化升級,不同區域經濟社會發展梯度向農村工業化、城市化推進。

三是要處理好政府行為和市場邏輯的關系。不能習慣于用政府的力量去解決發展中的一切問題，要用市場的眼光去觀察問

題，用市場的手段去解決問題。如果把各項工作納入市場的機制去思考，很多資源就會變成資本，就會盤活區域內很多資源，增加發展動力。

四是要處理好具體操作上的執行上級規定與創新創造之間的關系。任何一個地區的發展都要遵循國家的法律法規辦事，不能違背國家的有關法令，都要執行上級的戰略部署和分配的有關任務。但是，如何發展，如何遵循國家的規定，如何完成上級的部署和任務，這要根據實際情況來確定，這就要做好結合文章，提升創新力，用創新的思維，用創新的方法去推動工作。

五是處理好改革發展穩定的關系。改革是動力，發展是目的，穩定是前提。要發展就要改革，要改革就要高度重視穩定，短期的發展靠穩定，長期的穩定靠發展。堅持以人為本，確保健康可持續發展，是實現經濟健康和諧發展的動力所在。

今年是實施新一輪援疆開局年，在新的歷史時期，喀什經濟迎來了新的發展機遇，與此同時，實現喀什地區經濟健康可持續發展的重任歷史地落在了每一位經濟管理者身上。只有不斷解放思想，進一步提高認識，強化措施，在抓落實、求實效上下功夫，不斷解放思想，立足當前，從長計議，努力解決好經濟發展過程中存在的突出問題與矛盾，才能實現地域經濟健康和諧可持續發展。

第三篇：學前兒童思維發展教案

項目八：學前兒童思維的發展

一、教學目的

（一）了解思維的概念、過程及特性

（二）熟悉學前兒童思維的發展特點、基本形式

（三）掌握幼兒園教育活動對思維能力的培養

二、課時安排

3課時

三、重點難點

（一）重點

幼兒園教育活動對思維能力的培養

（二）難點

思維的概念、學前兒童思維的發展特點

四、教學方法與手段

講授法、分組討論法、案例分析法

五、教具準備

多媒體課件、教案

六、課程主要內容 導入：小班孩子數蘋果的時候會指著蘋果一一對應地數，數數的時候會借用手指頭來數。思考并分析：這個認識活動與我們學習過的感知覺有什么不同？它是一種什么樣的心理過程？

任務一：了解思維的基礎知識

一、思維的概念

（一）講解思維的概念

思維是人腦對客觀現實的概括的和間接的反映。

（二）講解思維的特性

1.概括性：指對同類事物的本質屬性和事物之間規律性的反映。

2.間接性：以一定事物為媒介來反映那些不能直接作用于感官的事物。提問鞏固知識點：“夜來風雨聲，花落知多少。”主要指思維什么特性？

二、思維的過程和基本形式

（一）講解并一一解釋思維的過程

1.分析與綜合2.比較與分類

3.抽象與概括

4.具體化與系統化

（二）講解思維的基本形式 1.概念 概念是反應事物本質屬性的思維形式。【例】如：“玩具”，它反映了皮球、娃娃等供人們玩的物品所共同具有的本質屬性，而不涉及他們彼此不同的具體特征。2.判斷

判斷是肯定或否定某種東西的存在或指明某事物是否具有某種性質的思維形式。【例】如：“老虎是一種動物“、”蝴蝶不是鳥“等。3.推理

推理是從已知的判斷推出新的判斷的思維方式。可分為歸納推理、演繹推理和類比推理。

任務二：

學前兒童思維的發展特點

一、學前早期以直覺行動思維為主

理解：直觀行動思維（0～3歲左右）——是手和眼的思維，具有直觀性與行動性、初步的概括性的特點。教師解釋“直觀行動思維”：（1）思維在直接感知中進行

（2）直觀行動思維離不開兒童自身的行動

【例】澡盆里嬰兒的戲水動作，只有當置身于澡盆里面的時候，才會發生。當離開澡盆的時候，這種動作就停止了，而且也很難在沒有澡盆的時候復現。

二、學前中期以具體形象思維為主

【例】分析以下案例，歸納學前兒童具體形象思維的特點。2＋3＝5

理解：具體形象思維（3～6、7歲左右）——具體形象思維具有具體性和形象性的特點。具體性表現為幼兒思維的內容是具體的。

理解：泛靈論——指幼兒將一切物體都賦予生命的色彩。【例】寶寶看著慢慢降下來的風箏就說風箏累了，要睡覺了

三、學前晚期兒童開始出現抽象邏輯思維的萌芽

理解：抽象邏輯思維（6、7歲以后）——指用抽象的概念，根據物體本身的邏輯關系來進行思維。是人類特有的思維方式。幼兒期，特別是5歲以后，明顯地出現了抽象邏輯思維的萌芽。

四、學前兒童思維發展的趨勢

（一）思維方式的變化

直觀行動思維→具體形象思維→抽象邏輯思維

（二）思維工具的變化

感知和動作→表象→語詞所代表的概念

（三）思維活動的內化

外部的、展開的→內部的、壓縮的

（四）思維內容的變化

表面的、片面的→間接化、深刻化

任務三：

學前兒童思維與幼兒園教育活動

一、學前兒童思維培養的原則 堅持創造性原則 堅持互動性原則 堅持啟發性原則

二、促進學前兒童思維發展的活動的組織

（一）思維的直觀行動性與活動的組織

1.提供可以直接感知的活動材料：結合圖片講解 2.創造活動與操作的條件和機會：結合圖片講解

3.引導幼兒由表象代替動作，逐步向具體形象性過渡：結合圖片講解

（二）思維的具體形象性與活動的組織 1.豐富幼兒的表象

【例】新聞：4歲起爸爸帶女兒環游世界 2.選擇適宜的活動材料和教學方法 【例】《小藍和小黃》繪本故事延伸： 3.尊重和理解幼兒的思維特點 【例】爸爸帶女兒放風箏

三、促進學前兒童思維發展的策略

（一）引導幼兒在日常生活中觀察和探索：結合圖片講解

（二）通過活動訓練幼兒的思維能力 七：作業布置 項目考核：

促進學前兒童思維發展的策略是什么？ 八：教學后記

第四篇：語文教學中的創新思維

語文教學中的創新思維

實施創新教育，培養創新人才，已成為當今教育發展的主旋律。作為一名高中語文教師，在長期的教學實踐中，我深切地感受到，想像是創新思維中最具活力的因素之一。愛因斯坦說過：“想像力比知識更重要，因為知識是有限的，而想像力概括著世界的一切，推動著進步。并且是知識進化的源泉。”正是有了想像，人類才能夠超越常規思維的約束，沖破現有知識經驗的局限，以大膽、奇特的方式對所要解決的問題進行創造性的探索，找出解決問題的途徑。所以說，想像構成了創新的基礎，是一種極其可貴的思維品質。換言之，要培養學生的創新思維，就要千方百計地激發學生的想象力。

在具體教學中，我嘗試從下面幾個方面來激發學生的想像力。

一、巧設問題，激活想象

科林伍德在《藝術原理》中指出：“真正藝術的作品不是看見的，也不是聽到的，而是想像中的某種東西”。在閱讀教學中，教師的任務之一就是引導學生馳騁想像，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品之中，獲得人生感悟和美的享受。那么這就需要教師不失時機地設計一些巧妙的問題來激活學生的想象。

如閱讀郁達夫的《故都的秋》第四段“北國的槐樹，也是一種能使人聯想起秋來的點綴。像花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感到一點點極微細極柔軟的觸覺??”怎樣激活這段文字呢？我設置了幾個問題：為什么會有“腳踏上去”的動作？作者為什么不說“沒有聲音，沒有氣味”，卻說“聲音也沒有，氣味也沒有”，加了個“也”字，似乎在與另一種情景相比較，而這種情景則是大家所熟悉的，那是一種什么 1

情景？于是學生展開聯想與想像，調動以往的生活體驗，回答說：“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后觀景”。盡管多數學生并不認識槐樹，更沒見過秋天槐樹落蕊的情景，但通過想像，卻似乎看到了這樣一幅畫面：秋天的清晨，作者起來打開房門，驚喜地看到院子里槐樹的落蕊鋪了一地，于是就像早上醒來才發覺夜里靜悄悄地下了一場大雪那樣，懷著欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上幾腳，卻發現“聲音也沒有”，不像踏雪那樣會發出“吱嘎，吱嘎”的聲響，然后掬起一把，聞一聞，“氣味也沒有”，同雪一樣清爽；一陣掃后，只留下“一條條掃帚的絲紋”，槐花就這么靜悄悄地走了，“一葉落而知天下秋”，一種悲涼彌散開來。通過這種想像，學生走近了作者，走進了作者筆下凄美的意境之中，感受到故都秋的清、靜、悲涼的韻味。

又如在解讀《涉江采芙蓉》時，我并未先提出“懸想”這一概念，只是讓學生去想象詩歌中出現的人物形象是誰？是“思婦”？是“游子”？學生根據自己的理解，各抒己見暢談個人的創造性的解讀。如果文中所描寫的人物形象是“思婦”那么“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”又該如何解讀呢？“舊鄉”在“漫漫”長路的那頭，看不到也望不著，“舊鄉”的愛人此時也正凝眸相望嗎？提出這些問題后，我又點出這兩句的“視點”仍在江南，表現的依然是那位采蓮女子的痛苦思情。不過在寫法上，采用了“從對面曲揣彼意，言亦必望鄉而嘆長途”（張玉谷《古詩賞析》）的“懸想”這一方式，從而造出了“詩從對面飛來”的絕妙虛境。通過再現想象，不僅活躍了課堂氣氛，培養了學生知識牽引的能力，引導學生抓住重點詞句進行揣摩，更加深了學生對文本的研讀，培養了創造性思維。

二、架設橋梁，引發想象

文本的作者與學生，他們的人生閱歷、文化底蘊、思考背景，語言修養都不可能在一個層面上，這中間的距離有時簡直難以逾越。教學中，需要在這中間架

設心靈的橋梁，引發學生的想象，讓學生走近作者，與文本對話，從而達到心靈上的溝通，內涵上的感悟。

例如在講授《小狗包弟》時，由于“文革”距現在的學生已非常遙遠，現在的學生很難理解當時作者的心境。因此，在課堂教學中我提出“開篇寫一位藝術家與狗的故事，有什么意義？”這一問題讓學生思考。很明顯，作者的作用是引出話題；從思想內容說，二者形成對照，讓人看到此類事在全國并非一二，由此深化了文章的主題；從寫作效果說，藝術家與狗的故事似乎更悲壯，而巴金與狗的故事似乎更悲哀，是心靈的一種悲痛，或“此恨綿綿無絕期”的精神折磨。除此之外，我還想告訴學生的是，這其實還是作者的一種深切自責，一種深深的懺悔。藝術家放棄小狗，是在他完全無法選擇的情況之下，而作者放棄小狗，則是在個人的主觀意愿。那么作者為什么會有這種主觀意愿？罪惡的根源則是“文革”。“文革”到底有多么可怕？多殘酷？作者則通過對小狗包弟的敘述給了我們答案。包弟雖小，但也是一條生命，文革時期連狗都不放過，何況于人？試想一下，一只血統不純正的外國小狗在文革時期面臨的只有死亡，那么人呢？是不是一個人只要有在國外有留學的經歷，只要有一絲一毫的西方思想等待我的結局就是死亡呢？狗尚如此，何況于人？通過一步步地引導，讓學生真真切切的了解了文革的荒唐和恐怖。通過架設橋梁，讓學生走近了作者，走進了作者筆下的作品之中。

三、利用教材，拓展想象

現有的教材都是編寫者精心挑選，編排的結果，不僅是學生系統知識傳授的依據，也是學生思維能力培養的重要基礎。因此我們應該充分運用現有教材，挖掘其中的價值，讓學生在充分理解教材的基礎上，進行擴寫、續寫、插敘、補敘等多種形式的訓練，以拓展學生的想象，為他們的大腦插上想象的翅膀。例如，在教柳永的《雨霖鈴》時，我在啟發學生充分領悟該詞所抒發的纏綿悱惻的離愁別緒后，要求學生把它改寫成一篇優美的散文。在教完《廉頗藺相如列傳》、《蘇武傳》、《張衡傳》這幾篇人物傳記之后，我讓學生仿照“感動中國”人物頒獎詞的寫法，也為這幾個古代的人物寫一寫頒獎詞。這些訓練方式，往往會得到意想不到的效果，不僅可以加深學生對作品的深層理解，而且可以拓寬他們的想象空間，使他們“心游萬仞，思接千載”。

總之，語文課堂是創造思維訓練和創造力培養的重要基地。學生正是在廣泛的作品閱讀中汲取知識，認識社會，感受生活；在寫作訓練中抒發情懷，感悟人生，萌發創見。只要我們能夠時刻樹立創新意識，培養學生的想象力，讓學生每天都有或多或少的創新，我們的語文教學就會充滿生機與活力，學生的創造性思維能力就會得到發展和提高。

第五篇：學前兒童思維發展的一般趨勢

學前兒童思維發展的一般趨勢

一、思維的概念

思維是腦對客觀事物的概括的、間接的反映。思維有兩個突出的特點，一是概括性。思維所反映的是一類事物的共性和事物之間的普遍聯系。二是間接性，思維是通過已有的知識經驗來理解和認識一些沒有被直接感知的事物及其關系的過程。

典型的人類思維是以語言為工具的抽象邏輯思維。兒童最初對世界的認識是通過感知覺，從生動的直觀到抽象的思維必然要經歷若干發展的層次。這些層次盡管還不能稱為完全意義上的思維（抽象邏輯思維），但它們畢竟已程度不同地具備了思維的最重要的品質——對現實概括的、間接的反映，所以從這個意義上，我們完全可以把這些層次置于一個廣義的思維范疇之內，而稱其為“直覺行動思維”、“具體形象思維”等。

二、學前兒童思維發生的時間與標志

兒童的思維發生在感知、記憶等過程發生之后，與言語真正發生的時間相同，即2歲左右。2歲以前，是思維發生的準備時期。

出現最初的用語詞的概括，是兒童思維發生的標志。

三、學前兒童思維發展的一般趨勢

學前兒童思維發展的一般趨勢表現為：

（1）從概括的性質的演變來看，一般認為是從動作的概括向表象概括，再向概念概括發展；

（2）從反映的內容的演變來看，是從反映事物的外部聯系、現象到反映事物的內在聯系、本質；從反映當前事物到反映未來事物的發展。

從思維發展的方式看，兒童的思維最初是直觀行動的，然后出現具體形象的，最后發展起來的是抽象邏輯思維。以下我們將對直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維這三種不同水平的思維過程進行分析，對兒童思維發展的一般趨勢獲得進一步的了解。

（一）直覺行動思維

直覺行動思維，也稱直觀行動思維，指依靠對事物的感知，依靠人的動作來進行的思維。直覺行動思維是最低水平的思維，這種思維方式在2～3歲兒童身上表現最為突出，在3～4歲兒童身上也常有表現。

1．產生

直覺行動思維是在兒童感知覺和有意動作，特別是一些概括化的動作的基礎上產生的。

兒童擺弄一種東西的同一動作會產生同一結果，這樣在頭腦中形成了固定的聯系，以后遇到類似的情境，就會自然而然地使用這種動作，而這種動作已經可以說是具有概括化的有意動作。例如，兒童經過多次嘗試，通過拉桌布取得放在桌布中央的玩具，下次看到在床單上的皮球，就會通過拉床單去拿皮球。也就是說，這種概括性的動作就成為兒童解決同類問題的手段，即直覺行動思維的手段。兒童有了這種能力，我們就稱其有了直覺行動水平的思維。

2．特點

直覺行動性是先學前兒童思維的基本特征，也是直覺行動思維的重要特征。

（1）直觀性與行動性。

兒童的思維與他的感知和動作密不可分，他不可能在動作之外思考，是在行動中利用動作進行思考，也就是說，兒童思考和解決問題的行為還沒有分開來，因此，他不可能預見、計劃自己的行動。兒童的思想只能在活動本身展開，他們不是先想好了，再行動，而是邊做邊想。

（2）出現了初步的間接性和概括性。

直覺行動思維的概括性表現在動作之中，還表現在感知的概括性。兒童常以事物的外部相似點為依據進行知覺判斷。

雖然直覺行動思維具有一定的概括性，在刺激物的復雜關系和反應動作之間形成聯系，但由于缺乏詞的中介，兒童對外部世界的反應只是簡單運動性和直覺性質的，而不是概念的。因此，它只能是一種“行動的思維”、“手的思維”。

（二）具體形象思維

具體形象思維是指依靠事物的形象和表象來進行的思維。它是介于直覺行動思維和抽象邏輯思維之間的一種過渡性的思維方式。具體形象思維是幼兒期典型的思維方式。

1．產生

具體形象思維是在直覺行動思維之中孕育出來并逐漸分化的。

隨著動作的熟練，一些動作（試誤性的無效動作）逐漸被壓縮和省略，而由經驗來代替。這樣一些表象就可以代替一些實際動作，遇到問題時就可以不再試誤，而是先在頭腦中搜索表象，以便采取相應有效的動作，這時，兒童不再依靠動作而是依靠表象來思考。兒童思考和解決問題的動作開始分離，其內部表象已經可以支配外部行動。

從某種意義上講，真正的思維才開始產生，才真正由“手的思維”轉為“腦的思維”。

2．特點

（1）思維動作的內隱性。

在直覺行動思維中多采用“嘗試錯誤”法，當用這種思維方式解決問題的經驗積累多了以后，兒童便不再依靠一次又一次的實際嘗試，而開始依靠關于行動條件以及行動方式的表象來進行思維。思維的過程從“外顯”轉變“內隱”。

（2）具體形象性。

幼兒的思維內容是具體的。他們能夠掌握代表實際東西的概念，不易掌握抽象概念。比如，“家具”這個詞比“桌子”、“椅子”等抽象，幼兒較難掌握。在生活中，抽象的語言也常常使幼兒難以理解。

幼兒思維的形象性，表現在幼兒依靠事物在頭腦中的形象來思維。幼兒的頭腦中充滿著顏色、形狀、聲音等等生動的形象。

幼兒的具體形象思維還有一系列派生的特點：

①表面性。幼兒思維只是根據具體接觸到表面現象來進行。因此，幼兒的思維往往只是反映事物的表面聯系，而不反映事物的本質聯系。例如，幼兒不理解詞的轉義。幼兒聽媽媽說：“看那個女孩長得多甜！”他問：“媽媽，你舔過她嗎？”

②絕對性。由于思維的具體性和直觀性，使得思維所能把握的往往是事物的靜態，而很難把握那種稍縱即逝的動態和中間狀態，缺乏相對的觀點。

（3）自我中心性。

所謂的自我中心指主體在認識事物時，從自己的身體、動作或觀念出發，以自我為認識的起點或原因的傾向，而不太能從客觀事物本身的內在規律以及他人的角度認識事物。

皮亞杰設計的“三座山試驗”是自我中心思維的一個最典型的例證：先請兒童圍繞三座山的模型散步，讓他從不同的角度觀看模型，然后請他坐在模型的一邊，從許多三座山的照片（拍攝角度各個相同）中選出和自己以及坐在B、C、D位置的娃娃所看到的模型相一致的照片。結果發現，相當一部分幼兒挑出的往往是與自己的角度所見完全相同的照片。

自我中心的特點還伴隨有其他一些表現：

①不可逆性。即單向性，不能轉換思維的角度。例如，問幼兒：“你有姐姐嗎？”“有，我姐姐是××。”過了一會問她：“××有妹妹嗎？”兒童搖頭。她只從自己的角度看××是姐姐，而不知從姐姐的角度看，自己是妹妹。由于缺乏逆向思維的能力，使得兒童很難獲得物質守恒的概念。不懂得一定量的物體形狀改變，是可以變回原狀的，形狀的改變并不影響其量的穩定性。

② 擬人性（泛靈論）。自我中心的特點常常使兒童由己推人。自己有意識有情感有言語，便以為萬事萬物也應和自己一樣有靈性。因此，他們常常有一種看待事物的獨特眼光和一顆敏感、善良、充滿幻想的心靈。

③ 經驗性。幼兒的思維是根據自己的生活經驗來進行的。比如，聽奶奶抱怨小雞長得慢，就把小雞埋在沙里，把雞頭留在外面，還用水澆，并告訴奶奶：“您的小雞一定會長得大大的。”

（三）抽象邏輯思維

抽象邏輯思維是指用抽象的概念（詞），根據事物本身的邏輯關系來進行的思維。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。

學前兒童晚期時，出現了抽象邏輯思維的萌芽。整個學前期都還沒有這種思維方式，只有這種方式的萌芽。

隨著抽象邏輯思維的萌芽，兒童自我中心的特點逐漸開始消除，即開始“去自我中心化”。兒童開始學會從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得“守恒”觀念，開始理解事物的相對性。

所謂守恒，是皮亞杰理論中的重要概念，是衡量兒童運算水平的標志之一。守恒是個體對概念本質的認識能力或概念的穩定性。具體指對物體的某種本質特征（如重量、體積、長度等）的認識不因其它非本質特征的變化而改變。

如前所述，兒童思維發展的總趨勢，是按直覺行動思維在先，具體形象思維隨后，抽象邏輯思維最后的順序發展起來的。就這個發展順序而言是固定的、不可逆的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對立、相互排斥的。事實上，它們在一定條件下往往相互聯系，相互配合，相互補充。

學前兒童（主要是幼兒階段）的思維結構中，特別明顯的具有三種思維方式同時并存的現象。這時，在其思維結構中占優勢地位的是具體形象思維。但當遇到簡單而熟悉的問題時，能夠運用抽象水平的邏輯思維。而當遇到的問題比較復雜、困難程度較高時，又不得不求助于直覺行動思維。