第一篇：認知學徒制研究

認知學徒制研究

【摘要】：認知學徒制是在20世紀80年代末90年代初教學范式剛剛從以“教”為中心轉向以“學”為中心、對學習的研究正逐漸由認知轉向情境、學習環境設計思想初現端倪的大背景下誕生的一種學習理論、學習環境設計思想和教學模式,是新的教育范式的一種實現途徑和存在形式。無數研究表明,該理論對于克服傳統學校教育的弊端有顯著的作用。然而,到目前為止,很少有對其本源的探究,國內學界對它的研究更加滯后,且誤解頗多。本研究嘗試從理論和實踐方面對該理論進行深度挖掘:從理論上,探究該理論的緣起、提出條件、理論基礎、理論框架及最新發展;在實踐方面,通過國外案例分析和本土的實證研究試圖探索認知學徒制學習環境的設計。希望本研究一方面為我國的課程教學改革提供一種新的視角和備選方案,同時也為正在我國蓬勃興起的學習科學的理論建設做出一定的貢獻。全文共分六章進行論述。第一章是對認知學徒制的追蹤溯源。論文首先分析了傳統手工學徒制的特點及其歷史作用,然后結合兩次教育革命的背景,探究認知學徒制提出背后的雙重超越。隨后,論文探討了當時導致認知學徒制提出的條件、該理論提出的脈絡以及國內外關于認知學徒制的研究動向。第二章聚焦于認知學徒制的理論呈現。首先,論文闡述了認知學徒制理論的主要內容、理論基礎和特征,然后探討該理論在提出將近20年以來的一些變化和最新發展。最后,論文將認知學徒制和當前其他幾種學徒制進行了辨析。第三章探討認知學徒制學習環境的設計。論文首

先探討認知學徒制各個方法構件的設計。由于技術的發展能使認知學徒制變得更加強大,所以接下來論文挖掘了技術支撐下的認知學徒制學習環境設計。最后,將認知學徒制學習環境設計與開放學習環境設計和建構主義學習環境設計進行比較,目的依然是突出認知學徒制學習環境設計的鮮明特征。第四章主要是案例解剖,呈現了國外三個較典型的案例,并結合認知學徒制環境設計的原則對它們進行分析。一個案例側重于課堂教學中認知學徒制的應用,一個案例揭示基于認知學徒制環境的學生課外探究,第三個案例則反映了認知學徒制在非學術領域的應用。分析這些案例一方面是為了進一步說明認知學徒制學習環境的設計,另一方面也為后面的本土實證研究提供給養。第五章聚焦于本土的認知學徒制實證研究。論文首先對國內現有的關于認知學徒制的實證研究進行綜述,并選取其中一個典型案例分析認知學徒制原則在其中的應用。然后,論文呈現了筆者進行的為期一年半的認知學徒制在大學英語閱讀和寫作教學中的應用研究。研究表明,認知學徒制能提高學生的學習動機,改進學生的學習,可以作為改進我國教育實踐的一種備選模式。第六章對認知學徒制進行了評析,首先分析了其優點、可能遇到的挑戰以及其應用前景,然后闡述了對該理論的再認識。最后,論文分析了認知學徒制理論對我國的課程、教學及教師專業發展的啟示。結語部分結合論文開篇提出的本研究欲解決的幾個問題,對全文主要觀點進行了回顧,并展望了未來關于認知學徒制可能進一步深入研究的一些方面。【關鍵詞】：認知學徒制新教育范式情境學習傳統學徒制教學模式學習環境技術英語教學

【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2009 【分類號】：G423 【目錄】：摘要6-8ABSTRACT8-10目錄10-13圖表索引13-15引言15-37

一、研究緣由15-17

二、研究意義17-2

4三、研究目標定位24-2

5四、研究問題、內容與結構25-27

五、研究方法27

六、關鍵詞界定27-37第一章認知學徒制理論及其研究溯源37-90第一節認知學徒制提出背后的雙重超越37-56

一、學徒制及其對人類發展的意義37-

42二、第一次教育革命:從傳統學徒制到學校教育42-46

三、學校教育的弊端和認知學徒制的提出46-

52四、認知學徒制對學校教育的超越52-

53五、第二次教育革命及認知學徒制在其中的作用53-56第二節認知學徒制的理論基礎和提出的可能條件56-7

3一、認知學徒制的理論基礎56-6

3二、認知學徒制提出的條件63-73第三節認知學徒制研究的歷史追溯及研究進展73-88

一、認知學徒制研究的歷史追溯73-79

二、認知學徒制的研究狀況79-88本章小結88-90第二章認知學徒制理論透視90-121第一節認知學徒制的內涵90-107

一、認知學徒制的理論框架90-10

1二、認知學徒制的特征101-107第二節認知學徒制理論的最新發展107-11

4一、認知學徒制理論框架的變化107-108

二、認知學徒制一些原則的最新發展108-114第三節對認知學徒制理解的辨析114-120

一、認知學徒制與傳統學徒制114-116

二、認知學徒制與現代學徒制116-117

三、認知學徒制與新學徒制117-118

四、認知

學徒制與“雙元制”118-120本章小結120-121第三章認知學徒制學習環境設計121-163第一節認知學徒制學習環境各“方法”構件的設計121-13

4一、認知學徒制學習環境“方法”構件的設計121-13

3二、認知學徒制學習環境設計中各個方法構件的利與弊133-134第二節教育技術支撐的認知學徒制學習環境的設計134-146

一、技術的進步對學校教育和認知學徒制的意義134-13

5二、技術支撐下的認知學徒制學習環境設計135-146第三節認知學徒制學習環境設計與其它學習環境設計的比較146-16

2一、認知學徒制學習環境設計與開放學習環境設計的比較146-1

54二、認知學徒制學習環境設計與喬納森建構主義學習環境設計的比較154-16

1三、對上述兩個比較的歸納161-162本章小結162-163第四章認知學徒制學習環境設計的案例研究163-179第一節歷史課中“經濟大蕭條”的教學163-169

一、“經濟大蕭條”教學情況介紹163-16

5二、從認知學徒制視角看“經濟大蕭條”的教學165-169第二節美國康瓦爾高中的“太陽能汽車”項目169-17

2一、“太陽能汽車”項目概況169

二、對項目中所體現的認知學徒制要素的分析169-172第三節IBM公司的“行政人員培訓”項目172-17

4一、項目簡介17

2二、對項目中所體現的認知學徒制要素的分析172-174第四節從上述案例看認知學徒制學習環境的設計174-177

一、對上述案例中發生的學習和教學的評述174-176

二、從上述案例看認知學徒制學習環境設計的基本原則176-177本章小結177-179第五章認知學徒制學習環境設計的本土實踐179-231第一節對本土有代表性的認知學徒制實踐研究的解讀179-18

3一、對國內認知學徒制實踐研究的回顧

179-180

二、對“認知學徒制對知識本質的影響”研究的解讀180-183第二節大學英語教學中認知學徒制應用的實踐探索183-230

一、初步探索:基于認知學徒制的以學生為授課主體的大學英語閱讀教學183-200

二、再次嘗試:基于認知學徒制的大學英語寫作教學研究200-22

5三、兩次實驗的結論對大學英語教學的啟示225-229

四、大學英語教學的認知學徒模式的構建229-230本章小結230-231第六章認知學徒制理論評析及其對我國教育的意蘊231-250第一節認知學徒制理論評析及其應用前景展望231-238

一、對認知學徒制理論的評析231-23

5二、認知學徒制應用前景展望235-238第二節對認知學徒制理論的再認識238-2

43一、認知學徒制是新教育范式的一種實現途徑和存在形式238

二、認知學徒制的理論和環境設計體現了貫一性238-239

三、認知學徒制理論是多學科前沿發展的匯聚239-243第三節認知學徒制理論對我國教育的意蘊243-249

一、認知學徒制對課程設計的啟示243-247

二、認知學徒制對學習方式轉變的啟示247

三、認知學徒制對教師專業發展的啟示247-249本章小結249-250結語250-256

一、對本研究的回顧250-2

53二、對后續研究的展望253-256附錄256-274參考文獻274-291后記291-293

本論文購買請聯系頁眉網站。

第二篇：認知學徒制

認知學徒制教學自身的局限性

認知學徒制自提出已有 20 年的歷史，是現代社會的一種教育方式，有的時候教學效果比正式教育還要好，但是并沒有被大規模的推廣運用，究其原因，是由其自身的局限性決定的。例如，它需要較小的師生比例以及強調真實的學習環境，以我國現階段的國情來說，是很難實現的，因為這需要大量的人力、財力和物力，所以導致目前運用認知學徒制來指導教學的模式還不成熟。技術的出現在一定程度上可以突破認知學徒制的局限性。建構主義理論

建構主義理論的內涵十分豐富，包括知識觀、學習觀、教學觀等。建構主義把學習看作是一種主動的、建構的過程。學習者不是簡單被動的信息接受者，而是是積極地知識建構者和意義提供者，即學習者積極建構或創建自己對于客觀事實的主觀意見。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。建構主義要求為學習者創設一種理想的學習環境，包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習必須是在一定社會的、文化的、歷史的或是政治下的情境之中才是有意義的。此外，建構主義理論還倡導反思性學習，認為學習者可以通過向他人學習、控制自己的學習、學會自我分析，逐漸發展在行動中反思的元認知技能，朝著專家的方向不斷進步。認知學徒制理論強調學習的情境性、社會性、反思性、探究性等等是和建構主義理論不可分的

社會文化學習觀 世紀 80 年代，受維果斯基（L.S.Vygotsky）的影響，興起了社會文化學習觀。其基本假設是，人的心理功能是處于文化、歷史和制度情境之中的。該學派注重在一定的社會文化背景中來研究學習者的學習，并將不同的社會實踐視為知識的來源，為此，“他們提倡一種認知學徒制的教學方式，讓學生有可能在真實的情境中通過對專家活動的觀察、模仿進行主動學習”。

社會文化學習觀認為知識獲取本質上是一個不可避免的一種社會歷史文化的過程，要求我們特別注意認知所嵌入其中的社會與文化的情境脈絡。它強調學習是知識的社會協商，是一種社會建構的過程，它將群體放在個人之前，視個體的合理性很大程度上來自社會，將人與人之間的關系放在首位。因此，社會文化學習觀關注的是這樣一些社會關系的范型，如協商、合作、沖突、角色、社會場景等。基于此，社會文化學習觀要求為學生創造一種開放的、情境的、積極互動的學習環境和問題情境，誘發、驅動并支撐學習者探索、協作、思考問題解決的活動；支持學習者并提供機會對學習的內容和過程進行反思與調控。這對認知學徒制強調的指導、示范、搭建腳手架以及合作學習、清晰表達、反思等具有明顯的啟示作用，為認知學徒制的提出提供了一片沃土。

2.1.3 維果斯基的最近發展區理論

維果斯基（1978）提出“最近發展區”（Zone Of Proximal Development）概念，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發展的過程”，即描述兒童在獨立活動中所達到的解決問題水平與有指導的情況下借成人的幫助所達到的問題解決水平之間的距離。“最近發展區”不是靜態的、固定不變的，而是動態的發展體系。根據“最近發展區”理論，教師在教學中首先要檢測學生對某一問題的解決能力，然后選擇學生通過成人的輔助能夠完成的學習活動，這種教學活動好比我們的比喻“摘挑子，要讓學生跳一跳”的說法不謀而合，活動的設計既要超過學生的現有水平，又要在最近發展區內，要讓學生“跳一跳”才能摘到桃子，這樣才能激發學生興趣，給與學生鼓勵；學習過程中要求有同伴或教師，也就是認知學徒制中“能干的他人”提供教學支持，這里，研究人員借用了建筑行業中“腳手架（scaffold）”這一術語，在教學中根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助，把學習者的發展過程從他所在的地方引導至引至他還未達到的地方。很顯然，認知學徒制從最近發展區理論中汲取了很多營養，如示范、指導、搭建/拆除腳手架等，反過來，認知學徒制也能使最近發展區最大化，Aziz 曾用圖 2.2 表示最近發展區與認知學徒制之間的聯系。

2.1.4 萊夫和溫格的情境認知與學習理論

數百年來，去情境化教學一直占據主導，并仍“把持”大局，近些年，情境化教學設計思想才占了研究的上風，呼聲日漸高漲。以萊夫（Lave）、溫格（Wenger）為代表的人類學家從人類學的視角，在對非洲的裁縫店學徒的研究中發現了傳統學徒制的中心特征（觀察、指導、實踐、情境性），并提出了情境認知與學習理論。他們認為，學習是學習者以學徒的身份進入實踐共同體，進行“合法的邊緣性參與”，然后逐步走向“中心”并獲取身份的過程。情境認知與學習理論自提出就備受青睞，因為它支持有意義的學習并促進知識向真實情境的運用和轉化。可以從以下兩個方面來理解情境認知與學習理論：

1．知識和學習的情境性

知識是由學習活動發生的情境來表征和索引的，其內容是由真實世界的對應物及情境決定的（Brown et al.,1989）。好比我們想了解一個人，首先必須了解他所處的環境。人類的任何學習行為都是處于社會中的，受到文化、歷史和制度性因素的影響，如果學習的知識是去情境化的，則它是“惰性的”，是無法遷移到相關情境中去的。傳統教育往往認為知識的獲取是外部教學的結果，忽略了它是周圍環境文化的產物，從而很少提供給學生實踐相關領域知識的機會，而情境認知學習理論倡導按照知識在現實生活中的對應的方式創設教學環境，鼓勵學生參與實踐，即強調學習的情境性、社會性。

2．真實的活動和參與

知識的建構來源于活動（Jonassen，1999）。活動理論（Activity Theory）認為有意義的學習和活動是彼此交互和依賴的。從情境認知理論的角度看，學習是一種與共同體中的其他成員表達、磋商和互動的過程（Lave，1988），強調交互性和實踐性的重要。情境是學習環境的關鍵組成部分，認知學徒制是基于情境認知與學習理論的一種教學模式。以創設有效學習環境為己任的認知學徒制正是試圖通過在學習中嵌入逼真的環境和學習者在實踐共同體中的真實活動來提高學習的效率，保證知識向真實情境的轉移。很顯然，認知學徒制受到了情境認知理論的影響。萊夫對學徒制的研究，對柯林斯等人提出認知學徒制理論的啟發最大，布朗和柯林斯都特地指出了這一點并向她表示了致謝。

認知學徒制教學與傳統學校教學的比較

1.傳統學校教學受認知心理學的信息加工理論影響，認為學習是信息的接受、貯存和提取的過程，學習的結果是信息在頭腦中的表征。所以，教師選擇知識內化的方式大多是讓學生在理解的基礎上做大量的機械練習來強化記憶所學的知識，在需要時抽取出來加以運用的即可。而認知學徒制受情境認知與學習理論的影響，認為學習是在與社會文化的交互過程中發生的，是學習者主動建構的過程，因此強調學生在實踐的基礎上通過不斷地反思來達到真正理解知識的目的，強調學習者的主動性。

2．傳統的學校教育注重知識傳遞的結構化和系統性，知識和技能是學校學習規范的一個副產品，不但脫離了它們在真實世界中的應用情境，也忽視了學生的個性發展；而認知學徒制認為在真實的活動中獲得的知識更有利遷移，不同的個體建構的過程和結果是不一樣的，因此教學注重個性化和情境化。

3．傳統學校教育只注重陳述性知識和程序性知識的傳授，而忽視了學生的元認知能力和問題解決能力的培養，導致學生獲得了大量的概念性知識和低級的問題解決技能；而認知學徒制通過讓學生在真實的活動領域的積極參與來獲得和使用認知與元認知工具，幫助學生解決復雜問題，培養高級認知技能。

4．傳統學校教育將知識分類為原理性知識和應用性知識，而且以教授原理性知識為主，導致學生高分低能，獲得“惰性的”的知識；而認知學徒制將知識分類為顯性知識和隱性知識，更注重學生隱性知識的獲得，并且認知學徒制本身就有利于學生獲取隱性知識。認知學徒制中的策略性知識和專家實踐的文化實際上就是“專家”的隱性知識，讓學生在從“合法的邊緣性參與”逐步走向“中心”的過程中，不斷與共同體互動，通過觀察、清晰表達、反思、探究等方法來獲得隱性知識。

綜上所述，認知學徒制是對傳統學徒制及傳統教育的超越。

認知學徒制

認知學徒制是建立在傳統學徒制基礎之上的，融入學校教育元素的一種模式，它培養學生的問題解決能力，同時要求教師和學生要清晰表達，以使思維活動可視等。柯林斯等人提出的認知學徒制的構元包括以下四方面，3.2 認知學徒制教學模式的構建

何克抗教授認為“教學模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的簡稱”。李克東認為教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種教學環境和資源支持下，教與學活動中各要素（教師、學生、內容、媒體）之間穩定的關系和活動進程結構形式。可以看出，教育技術專家更加強調“在教學環境和資源的支持下”，即盡力創設為教學服務的情境、提供教學可用的資源來完成教學實踐，這更符合認知學徒制的核心內容。以上定義雖然從不同的側面描述了“教學模式”這一術語，但是它的本質都是理論的操作化和操作的規范化。教學模式一般包含五個部分，即理論依據、教學目標、操作程序、實現條件、教學評價五個部分，具備以下三個特點：

（1）在一定理論指導之下；

（2）需要完成規定的教學目標和內容；

（3）表現為一定的教學活動序列及其方法策略。

主張教師是魔術師，不束縛教師的手腳，讓教師充分發揮創造性的說法并無錯誤，但當具體教學時，如果沒有一定的固定化結構手段，那么教學亦只成為一種理想化“師法自然”的純概念。教師依據教學模式展開教學活動是必要的。在“面向新課程的高師院校學生現代教育技術能力培養實踐研究”和“大學校園網與課堂教學有效整合模式研究”的項目研究中，我們認為，有效的教學活動應該是目標明確、積極引導學生參與和探究的，這樣學生才能高度投入學習。在課題實踐的基礎上，我們總結出教師要努力創設真實的情境、學習共同體等學習環境，培養學生問題意識、反思和探究能力，才能真正促進學生認知和技能的發展。據此，筆者結合建構主義、情境認知等理論，構建了認知學徒制教學模式，該模式是一個針對教學的宏圖，為教學提供了結構和方向：教師根據認知學徒制的基本構元設計學習環境，確立學生的主體地位，同時也要起到自己作為主導者的作用；教師根據學生認知水平和知識經驗來選用認知學徒制提供的方法去教授，學生則相應地做出反饋；教師根據學生的反饋主要從問題意識、探究能力、反思能力三個方面進行評價，學生再根據評價進行反思，以此構成了評價—反思—反饋的循環迭代的過程，直到學生獲得解決復雜問題的知識和技能為止。

在該過程中，首先，教師要呈現復雜問題并創設與之相關聯的情境，反映知識在真實生活中的應用方式來激發學生的動機。隨后，教師不僅要演示問題解決過程，還要大聲說出思維監控過程和策略選擇的方法，學生觀察、加工教師提供的信息。然后，教師鼓勵學生以學習共和同體的形式參與到問題解決中去，教師提供指導。學生要把解決問題的策略和方法闡釋給教師和其他同伴，教師和同伴旁聽學生的思維通過反思進行評價再反饋給學生，學生反思并修正再反饋給其他成員。最后，教師要創設更加多樣化的問題情境并逐步拆除腳手架來讓學生獨立探究、促進知識的運用和遷移。可見，通過教師和學生輪流作業、互相觀摩、共同反思的方法，使學生自我修正、自我監控的能力不斷增強，獲得更多的知識和技能，師生共同成長。

除此之外，筆者認為運用認知學徒制的教學實踐過程中還要體現以下四個關鍵機制，也是認知學徒制教學模式的靈魂所在，才能幫助學生建構自己對問題的嵌入式理解和養成專家式思維技能。

1． 教學情境的真實性

學習和認知基本上是情境性的。柯林斯和布朗提出認知學徒制要解決的問題之一就是那些孤立地鑲嵌在個體大腦之中的“惰性”知識，認為知識必須在真實的情境中呈現才能激發學習者的認知需要。當教師提供有意義的背景時，有助于學習者發現問題、提出問題、生成主動解決問題的認知興趣和進取欲望，進而探索問題答案，形成問題解決的技能。好的情境應盡可能接近學習者的經驗，并且情境應能促進學習者的發展的需求。同時，真實的情境還需要學習者社會性的交互作用和合作，參與到“實踐共同體”之中。Mclellan(1994)認為，情境可以是:A 真實的工作場景；B 高度的真實，或真實的工作環境的“虛擬”的代用品；C 一種可儀的環境，如：影像或多媒體程序。

2．教學序列的循序漸進性

根據學生的認知規律和心理特征，教師要建構一系列由簡到繁、由易到難、由整體到局部的任務、任務環境或微型世界。遵循以上的學習活動排序的基本原則，就要求教師在使用認知學徒制的方法時通常由示范開始，讓學生對任務有一個全局的了解，然后通過給學生搭建腳手架、指導，來幫助學生建立清晰的概念模型，促進學生對問題的理解以及能力的發展，逐漸減少提供給學生的學習支持，最后拆除腳手架，同時學生要清晰表達出他們的知識和思維，直到能夠獨立探究，最后教師將學習的控制權移交給學生。此外，教師還要創設多種問題情境，讓學生不拘泥于一種情境，這樣學生的策略才能獲得豐富的情境聯系網絡，才有利于知識遷移到新的情境中。其中的一個核心方法是使用腳手架。

3．教學過程的生成性

在認知學徒制教學活動中，學生不是教師面前無可奈何的觀眾，更不是教師在運用示范、指導等方法下上課的配角，他們是帶著知識、經驗、興趣、思考參與到教學活動中的。教學的意義建構是在實踐和情境脈絡中通過互動和協商而產生的，它是一個豐富、多樣的動態生成過程。生成性教學以交往互動為基礎，因為正是師生、生生間的一次次交流，才會產生大量的生成性資源，實現了資源共享、知識獲得和人的發展。可是在教學中教師示范問題解決時的思維卻是無形的，學生看不到，是無法互動的。所以，教師要外顯內部思維活動，大聲地說出自己解決問題的決策過程、控制思維的方法，讓自我監控過程學生“看”得見。學生也要像教師那樣清晰表達，這樣才能形成有效的互動。同時，使認知過程顯性化也是認知學徒制的特點之一，所以認知學徒制是生成性教學的有益補充。

4．學習共同體的建設性

學習共同體的建設性指的是創設參與者在其中積極交流所得并獲得知識和技能的學習環境。在認知學徒制教學活動中，助學者（包括教師、專家、輔導者等）和全體學生組成了學習共同體。具有共同目標的學習共同體在示范、案例的基礎上，通過仔細觀察、系統分析、深入思考、清晰表達、思維建模等活動產生個體的理解，個體理解經過清晰表達上升為組織理解，進而形成組織知識，然后將組織知識不斷內化為附帶個人經驗的知識和理解，助學者與學生共同成長。這樣的螺旋式雙向互動，是學習共同體處于建設性的根本表現。在教學實踐中，教師在要重視小組學習和協作學習，讓學生在學習共同體的實踐中合法的參與，這也是它的社會性體現之一。世間不存在放之四海而皆準的教學模式，適用于一切目的的教學模式無疑是不存在的，每種教學模式都有自己的優缺點，認知學徒制教學模式也不例外，有自己的優點和局限性。在教學過程中，我們要根據教學的具體要求，選擇最適合的教學模式。

信息技術下的示范

示范是專家向學生展示完成任務的過程，并且用言語將解決問題的思維過程展示給學生的過程，使學生有機會觀察正在工作的有經驗的專家的實踐過程，避免學生對問題解決過程感到恐懼。通過使用數字音頻或視頻技術展示專家在解決真實問題中的表現，如醫生做手術的短片、心理學家對客戶的咨詢短片等，都可以使學習者觀察得更清晰入微、超越時空的限制而得到與所學內容相關的資源，使通常不可視的過程可視化等；示范的另一種方法是在網絡上張貼專家或教師設計的問題的解決方案，以供學習者模仿。信息技術下的指導

指導的目的就是要分析學習者的表現，提供評論和反饋，提高學習者的能力，激發其動機。從程序教學機器到計算機輔助教學、智能導師系統以及電子指導（e-learning）、遠程教學系統、即時通訊系統等，教育學者一直在做著不懈的努力，試圖用技術實現指導教學。今天的交互式多媒體的性能和力量，不僅能夠耐心地觀察學生，為學生提供暗示、等待學生做出答案、提供反饋，并且還可以監控學生的訓練的過程。總之，隨著教學理論和信息技術的發展，利用技術能夠提供給學習者越來越即時的、個性化的、多重視角的幫助。

信息技術下的腳手架

通過信息技術學習環境中腳手架（教師或同伴）的幫助，學生可以穿越“最近發展區”，獲得進一步發展。其中的一種形式是讓計算機承擔技術所擅長的任務，比如運算、文字的復制等，而學生承擔他們所擅長的認知任務，如任務設計、統籌規劃等高級思維活動。此外，還可以以計算機提供知識的結構化表征、向導、建議、或具體執行任務的步驟的形式，為學生提供腳手架。如利用概念圖或語義網絡工具展示概念、要素、實例之間的相互關系，便于學生理解或產生新的問題解決方案；利用維恩圖便于學生整理、分析、歸類事物之間的相似性和差異性；利用可視化工具為學生提供范例等。昆塔納（Quintana）等就指出了 20 種設計腳手架的特定策略，以支持基于電腦的學習環境中的意義生成、探究、清晰表達和反思。信息技術幫助學習者超越了他們的思維—記憶、思維、解決問題的局限。

信息技術下的清晰表達

清晰表達使學生能對自己建構的某一領域的知識、推理和問題解決過程清晰化，使學生的隱性知識外顯，使獲得的知識更容易被用于其他任務等。清晰表達可以通過團隊合作、討論、辯論等方式來實現。由于課堂時間有限，不可能有足夠時間使所有同學都表達自己，所以學生可以通過網絡日志、演示文稿、概念圖等方式來表達思考、決策和問題解決的過程；通過虛擬聊天工具設計小組頭腦風暴的活動，鼓勵更多的學生清晰表達自己的心得和實作。

信息技術下的反思

Collins 認為信息技術可以從以下三個方面加強的學生的反思

（1）學生對自己學習過程的反思。因為技術能夠記錄實作，人們就能回顧他們是怎樣完成一項任務的，把以前所做出的關鍵決定復演出來。例如建立電子學檔記錄學習過程，以便于評價；多媒體學習環境中為學生設置非線性導航，便于學生及時回訪和反思。

（2）學生把自己的實作與他人的實作進行比較。例如在教師提供的網絡張貼去內，學生可以把各自的問題解決或任務完成的過程記錄下來，不僅可以反思自己的表現，還可以與其他人進行比較。此外，學生還可以通過及時通訊系統與在線的其他人共同討論、同時完成任務，相互借鑒，以及時發現自己的不足之處加以改正。

（3）學生把自己的實作和一套用于評價實作的標準進行比較，是改進實作的最有效的方式之一。在任務完成過程中，教師提供任務的評價標準，使學習者明確學習的期望和要求，從而學習者進行自評，根據標準進行必要的修改和調整。事實上，與不使用反思工具相比，使用工具進行學習要求學習者對所學內容進行更深入的思考。如果學生沒有對內容進行深入思考，就沒法使用反思工具。

信息技術下的探究

探究強調學習者要嘗試不同的策略和假設，通過嘗試、觀察來驗證假設。在探究活動中，教師為學生設立學習目標，激發學習動機，監控學習過程，提供有限的指導，逐漸拆除腳手架，直到完全“淡出”，學生則生成自己的知識，管理目標的實現。在探究中，信息技術可以扮演“研發工具”的角色，也可以為學生探究提供環境和資源。例如，教師應給學生提供知識論壇或知識庫的鏈接，使學生豐富學習資源，獲得最新知識；“微世界”是一種探究性的學習環境，這種環境提供了對真實世界某些現象的模擬，學習者可以以不同的方式進行處理、探索以及實驗。實踐證明，微世界促進了學習者的問題解決策略、批判性思維能力以及創造能力的發展。通過基于信息技術的“讀”，改變了教學信息輸入和教學內容表現的形式，進而促進理解、深化了教學；而“寫”則增加了信息的輸出和學習主體思維的外化與共享，能在深層次上引發學生的主動學習和反思性理解。信息技術不僅是輔助學生學習的工具，更是“促進思維的工具”。信息技術整合到認知學徒制教學活動中，要強調學生通過“寫”不斷生成學習過程，要為“寫”建立結構化支架，實現學生的“讀”與基于信息技術“寫”的協同。

第三篇：認知學徒制對社工實習教育的啟示探究

認知學徒制對社工實習教育的啟示探究

摘 要：社工實習教育的發展經歷了“傳統學徒式訓練”階段到“學校專業教育”階段，存在理論與實踐脫節的問題。認知學徒制教育模式將傳統學徒制訓練和學校專業教育有效連接起來，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作中的運用聯結起來。基于認知學徒制的基本框架，從內容、方法、順序和社會性四個維度探究認知學徒制對社工實習教育的運用，有助于培養既有理論知識又有專業技能的社會工作者。

關鍵詞：認知學徒制;社會工作;實習教育;啟示

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的發展歷程

社會工作是一門應用性科學，并非純粹研究知識和學理，從社會工作教育的發展歷程中教育模式的轉變可看出其實踐性。如傳統教育的發展，社會工作教育也經歷了“傳統學徒式訓練”階段到強調“學校專業教育”階段。

（一）傳統學徒式訓練模式

早期的社會工作教育沒有具體意義的“實習教育”，主要是傳統學徒模式訓練，強調一對一傳授。由資深的社會工作者帶新進人員，透過直接服務案主的過程獲得有關工作的經驗和技巧[1]290。在學習內容上，學徒式訓練偏向技術性層面，針對案主開展針對性的服務，內容較為固定，但僅限于機構和案主所需要提供的服務。學徒式訓練雖重視社工學生實際的服務能力和解決問題的技巧，但該模式培養下的學生沒有學習自主性，完全依賴帶領者，獲得的實際經驗和操作技巧也極其有限，思想缺乏創新性，工作方式較為刻板固定，無法應對千變萬化的現實情況，難以有效面對服務情況的動態性[2]。因此社會工作必須擺脫此種僵化低效的知識技能傳授模式。

（二）學校專業教育

到19世紀20年代，社會工作已經脫離機構學徒式培養工作人員，而完全經由學校專業教育的過程選擇和培訓人才[1]290－294。在學校專業教育中，學生學習社會工作理論和技巧，但存在理論和現實脫節的缺陷。學校課程所傳授的知識高度概念化，無法保證學生能夠轉化為專業行為，形成幫助案主的能力，并應用到實際服務。中國的社會工作教育起步較晚，脫離實踐的學校教育模式比比皆是，對社工學生的培養實為不利。對此，有個別院校嘗試結合社工實習教育發展，但大致屬于“放養式”或“光有名號，無行動”，特別是一些社工專業剛起步的院校，其實習教育質量更無法保證。作為現在唯一的社會工作者專業訓練機構――學校，使學生在學校能夠學到知識，但并不能保證可以“行”[3]。這正是現今社會工作專業化發展最大的脫節。

在社會工作專業化教育中，除了傳授理論知識，講授技巧和倫理道德外，更重要的是通過實習，讓學生扮演專業人員的角色，能夠嘗試將自己所掌握的理論知識轉化為服務行為，對社工的價值觀和認同感內化，從中統合知、覺、行，及時發現自己的不足，從而能投入專業服務的生涯中[4]。所以，教育應由“教”為中心轉變為“學”為中心，聯合傳統學徒制訓練和學校專業教育，“認知學徒制”的教育模式正符合了這一發展的需要，能夠幫助學生把從學校所學知識與在實務工作的運用聯結起來[5]。

二、認知學徒制的內涵

認知學徒制在20世紀80年代末、90年代初由美國認知心理學家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各領域被廣泛運用。它繼承并改良了傳統學徒制方法中的核心技術，將其與學校教育整合起來，強調學生的情境學習，使學生能夠在專家實踐的真實情境中一同學習，培養解決問題和復雜任務的能力。

認知學徒制的基本框架主要聚焦在四個維度，共包含17個構件，這四個維度是設計所有學習環境所必需的，如表1所示。

可見，認知學徒制的基本框架揭示了學習的本質――學習是學習者與知識和產生知識的情境、文化互動的結果。認知學徒制具有通過聚焦真實情境中的學習和專家實踐的文化，使學習活動的思維過程可視化，既重視學習的內容，也強調學習過程的幾大重要特征[7]，能夠真正實現實質的“教”與“學”的互動，促進學習者獲得所學知識和發展專業技能。

三、認知學徒制運用于社工實習教育的啟示

將“認知學徒制”引進社工實習教育，內容更為廣泛，學習方式更具有彈性和創造性。以學生在學習情境中感受到的需求為主，在教學內容上不僅注重個人的自我探索，也讓學生透過尋求理論知識和原則學習工作技巧和程序。實習教學者能對學生所表現出來的疑問和需求，引導其自省思辨，并探索其內在因素的相關性，允許學生有各種嘗試個人想法的機會，以誘發學生的動機，培養其興趣、想象力和創造力[8]。結合認知學徒制的基本框架，將其運用于社工實習教育，極具實際效益。

（一）內容維度

內容維度是指構成專長所需要的知識，包括領域知識和策略知識兩大類。社工學生通過教材、課堂教學獲得社工領域的理論知識，例如社工倫理、個案工作、小組工作和社區工作等有關專業手法的程序性知識；策略知識是指專家（在社工教育中多被稱為社工督導①）應用領域知識去解決真實情境中問題的方法，包括啟發式策略、控制策略、學習策略。社工學生可以在實習中學習實習督導面對現實情境所選取的策略和方法，并掌握將這些知識遷移到將來就業的能力。例如，從事社區矯正工作的實習生，應有機會跟著實習督導一起，學習督導處理矯正人員融入社區的個案或者社區的方法。

（二）方法維度

方法維度是指促進專長發展的方式。這些方法幫助學生在實操中通過不同方式掌握專業技能和將知識運用于實習中遇到的真實問題，體現實習督導與學生的互動過程。具體如何結合認知學徒制方法維度的構件應用于社工實習教育，詳見表2闡釋和舉例。

在社工實習教育中，運用以上方法，需要實習督導結合學生的實際，選取相應的方法或組合，幫助學生結合實際情境理解專業知識和掌握專業技能。示范、指導和腳手架強調實習督導的支撐性教學活動，多用于實習初期，清晰表達和反思強調學生要逐漸發揮自主性，探究更是強調學生獨立處理問題和任務，該方法要求學生積累一定經驗并有一定獨立思考和實施能力為前提，一般為實習中后期。對于這五個方法構件的運用，強調實習督導與學生的雙向互動過程，只有單一一方的作用發揮，都起不到效果，所以，強調院校開展社工實習教育時，要重視實習督導這一主體，鼓勵實習督導采取認知學徒制模式，協助學生在實習過程中深化對專業技能的掌握和內化專業認同。

（三）順序維度

順序維度是指對學習活動進行排序的關鍵。在學習過程中，不同階段學生對學習的需求是不同的，要求教師根據學生的情況安排學生的學習活動，包括三種，一是全局優于局部，例如可以在社工實習初期，實習督導帶領學生訂立實習契約和導向報告研究，使學生全局了解自己的實習任務和服務機構及對象的特征，以便后續深化針對個別服務的具體學習。二是復雜性遞增，隨著實習的推進，可以讓學生相繼參與個案工作、小組工作再到社區工作和個別復雜的活動任務。三是多樣性遞增，如針對需求評估的知識和技巧，督導可以讓學生在個案、小組和社區工作中都嘗試運用，從而把握在不同情境下對同一技巧的廣泛運用。

（四）社會性維度

社會性維度是強調學習環境的社會特征。認知學徒制要求的學習環境是一個真實的工作場所，例如社工學生應到實際提供專業服務的社工機構中，學生需要在過程中通過觀察交流、實際運用、反思等方法學習，與實習督導作為實踐共同體、合作完成任務、獨立完成任務等層次，使得學生在實習中積累專業知識和技能，從新手開始逐漸由實踐共同體的邊緣向中心行動，并最終成為真正的社會工作者。

四、結語

在社工實習教育中運用認知學徒制模式，真正強調實習學生與實習督導的雙向互動關系，實習學生在整個過程中是一種主動的學習過程，通過課堂教育的基礎積累，在實習過程中基于實習督導的協助，并經過自身的理解進行知識的儲備，當遇到實際問題時能夠主動地依據個人的能力，切實地決定有效執行任務的程度，能不斷地反思自己所掌握的知識，及時更新和補充新的知識。在實際知識體驗中學習，既能夠像傳統學徒制獲得實習督導的帶領，又能夠結合學校教育進行理論反思，這樣有利于從真正意義上培養既學習專業知識又從實際中發展專業技能的社會工作者。

參考文獻：

[1]Berhard.EducationFor Social Work-In Encyclopedia of Social Work[M].New York: NASW Press.1997.[2]Dolgoff,R., Loewenberg,F., Harrington, D., Corey, G., Corey, M., Callanan, P., et al..Ethical Decisions for Social Work Practice: Brooks/Cole--Thomson Learning, 2005.[3]曾華源.社會工作實習教育――理論實務與研究[M].臺北：五南圖書出版公司，1987.[4]Towle, C.The General Objectives of Professional Education[J].Social Service Review,1951(25): 427-440.[5]羅觀翠.社會工作實習教育與指導手冊[M].北京：社會科學文獻出版社，2013.[6]Collins，A.,Brown,J.S & Newman,S.E.Cognitive apprenticeship:Teaching the crafts of reading,writing,adn mathematics.In L.B.Resinck(Ed.),1989.[7]陳家剛.認知學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2009：87.[8]Openshaw, L.Social work in schools:principles and practice[M].New York: Guilford Press,2008.

第四篇：現代學徒制體系下的教學管理研究

現代學徒制體系下的教學管理研究

摘 要：近年來，隨著科學技術的快速發展，人們越來越重視對人才的培養。現代學徒制體系已經被廣泛應用到各大高校的教學管理中，這種體系不但能夠有效保證教學質量，還能夠在一定程度上促進我國經濟穩定發展。因此，本文主要研究現代學徒制體系下的教學管理，希望給相關工作人員提供一定的參考和幫助。

關鍵詞：現代學徒體系；教學管理研究；加強

DOI：10.16640/j.cnki.37-1222/t.2017.14.239

隨著我國經濟的不斷發展，企業對人才的要求越來越高，現代學徒制體系的應用也越來越廣泛。將現代學徒制應用到教學管理中，不但能夠提高資源的利用率，還能夠有效保?C人才管理質量。所以，本文主要研究現代學徒制體系下的教學管理。現代學徒制的含義

現代學徒制主要指的是在教學體系中，教師將知識傳授給學生，是一對一的教學關系。教師的職業綜合素質直接影響到學生的職業綜合素質和人格素質。現代學徒制已經不僅僅局限于教學體制中，社會中的部分企業也開始在企業中實施學徒制，從而提高企業的經濟效益。現代學徒制的特點

現代學徒制主要包括三個特點：高校的主要職責就是為社會培養高素質人才，高校和企業進行有效合作，雙方共同制定高素質人才培養目標，提高課堂教學質量；在學校中，學生負責學習，在企業中，學生就是企業員工，學校和企業之間進行有效聯合，從而提高學生的綜合素質；學校中的教師通過對學生進行教學，提高學生的職業綜合素質，企業通過培養學生的實際工作能力，提高其綜合素質，通過這種方式，能夠為社會提供高素質人才。現代學徒制體系下的教學管理研究

3.1 提高對現代學徒制的認識，建立科學合理的管理體系

隨著國民經濟的穩定發展，我國各大高校已經將現代學徒制應用到實際教學管理中。要想保證現代學徒制在各個高校中穩定發展，需要相關工作部門提高對現代學徒制的認識，建立科學合理的教學管理體系。在建立體系的過程中，需要各個高校與企業之間進行有效溝通，根據學生的實際情況建立科學合理的教學管理體系。

與此同時，需要高校和企業相關工作人員注意教學管理體系中的各種制度是否適合企業管理體系，保證現代學徒制度能夠同時適用在高校教學管理體系和企業管理體系中。還有就是高校課程管理的實施性，高校和企業中的管理人員在制定學徒制度時，需要根據學生的實際情況編制相關制度，保證制度的可實施性。

3.2 加強師資隊伍建設，健全完善師資隊伍管理制度

通過加強師資隊伍建設，不但能夠提高高校教學質量，還能夠保證企業正常運行。在高校教學管理中，教師的主要作用是傳道、授業、解惑，通過幫助學生解決問題，提高教學質量。在這個過程中，需要高校相關管理人員提高對師資隊伍的重視，在原有基礎上，不斷學習和創新，健全完善師資隊伍管理制度，從而提高學生學習的積極性。

例如，在實際工作中，高校相關管理人員可以定期對教師進行培訓，在培訓的過程中，可以對教師進行提問，通過這種方式，能夠了解教師在教學中遇到的問題，提高教學質量。同時，還要定期對教師進行考核，對表現好的教師給予一定的獎勵，對表現不好的教師，進行適當的鼓勵。

通過提高教師的綜合素質，不但能夠有效提高學生的職業素質，還能夠有效保證企業的穩定發展。現代學徒制的實施由教師和企業共同承擔，所以，高校在實施該制度時，相關企業應該給予一定的支持，讓高校和企業之間實現“雙贏”。

3.3 加強實踐教學管理，建立實踐性教學管理體系

高校在實施現代學徒制體系時，需要企業和各大高校之間進行有效合作。在保證教學質量的前提下，在課堂教學中不斷加入企業文化，將企業文化與教學知識進行有效結合，從而提高學生的綜合素質。

例如，建筑高校中的教師在講解混凝土的課程中，可以先讓學生自己了解混凝土，然后在課堂上進行詳細講解，在授課的過程中，可以帶領同學們到企業中去學習和觀察混凝土的制作流程。學生通過實地學習，不但能夠提高教學質量，還能夠了解企業文化。

通過加強實踐教學管理，建立實踐性教學管理體系，不但能夠提高學生的學習興趣，還能夠保證教學質量，讓學生在學習的同時，了解企業文化，提高他們自身的職業綜合素質，促進企業經濟快速發展。結束語

綜上所述，在高校中采用現代學徒制教學管理體制，不但能夠保證教學質量，為企業提供大批優秀人才，還能夠有效促進國民經濟發展。但是，在實際工作中，仍然有很多問題，這就需要相關工作人員，在原有基礎上，不斷學習和創新，從而保證我國經濟穩定發展。

參考文獻：

[1]崔萬珍，高國東.基于現代學徒制的“漸進式半工半讀”教學模式探究――以連鎖經營管理專業為例[J].現代教育科學，2017（02）：125-128+134.[2]李建榮，王庭俊，薛亞平.現代學徒制人才培養模式下的高職教學管理體系研究[J].湖南郵電職業技術學院學報，2016（01）：37-38.[3]程一凡，張亮峰，萬海如.基于“現代學徒制”的高職電梯工程技術專業教學管理實踐[J].產業與科技論壇，2015（21）：127-128.中國冶金教育學會高等教育科研課題研究成果

課題名稱：《高職冶金技術專業現代學徒制改革探索》

課題編號：2016ZYJHKT-C020

作者簡介：呂國成（1982-），男，吉林長春人，研究生，講師，從事冶金技術專業、汽車檢測與維修專業教學研究。

第五篇：大學校園的空間認知研究

葛國宏，陳麗麗

摘要：以某綜合性大學在校師生及校外訪客為研究對象，運用環境心理學中認知地圖的研究方法，結合問卷調查及訪談，探討校園使用者與設計者的意象元素的差異，分析大學校園的使用現狀與設計規劃的匹配程度，并就校園空間環境的進一步完善與提升提出建議，以期為大學校園的未來規劃改造提供新的參考方向，促進大學校園空間的良性循環與發展。關鍵詞：校園空間；意象元素；認知地圖 作者簡介：葛國宏，男，浙江工商職業技術學院心理中心助教，主要研究方向為認知心理學；陳麗麗，女，寧波大學建筑工程與環境學院教師，主要研究方向為職業教育。中圖分類號：G717文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）11-0027-05 《四書·大學》有云：“大學之道：在明明德，在親民，在止于至善。”百年大計，教育為本。教育是國家發展、民族繁盛的基礎，大學則是國家發展的源泉、社會進步的動力。而校園則是實施教育、培育人才的主要環境空間，古代“孟母三遷”的故事，及“近朱者赤、近墨者黑”的諺語，均體現了環境對人的成長與發展的重要意義。高等教育的場所——大學——人類精神活動的空間，是師生工作、學習、交往、生活等活動在空間上的表達。校園空間規劃的理念在于創造一個滿足教育功能、符合師生認知需求、可識別性強的空間環境。［1］21世紀知識經濟時代，大學的作用開始突顯。大規模的校園改造運動轟轟烈烈，但是，大學校園發展的弊端也開始暴露出來，如缺乏長期的規劃、同質化現象較嚴重、忽視使用者的需求等。通過調查在校師生與校外訪客對校園空間的認知，對使用者與設計者的空間意象元素進行研究，分析大學校園的使用現狀與規劃效果的匹配程度，可為校園空間環境的建設改造提供有益的參考。

Kevin Lynch（凱文·林奇）在1960年發表了《城市意象》一書中，提出城市意象的理論。書中，他介紹了市民對波士頓、洛杉磯和澤西市三個城市的認知地圖，深入研究了“城市感知”意象要素。書中他指出，一個城市，其街區或道路應是容易被認知的，每個城市似乎有一個共同的意象。城市意象有一系列具體的內容：包括區域、邊界、節點、標志以及道路，即是從點、線、面的角度賦予城市自明性與認同感。［2］與大尺度的城市空間相比，大學校園則是中等尺度。校園使用者單一，獨立性較強，外界干擾較小，意象組成元素完整，使用者的行為活動主要圍繞校園展開，在某種意義上說，大學校園是一個“微縮”的城市。［3］根據凱文·林奇的城市意象原理，人們對大學校園空間同樣會形成意象。一個大學校園，使用者觀察其邊界和標志，感知其路徑和場所，體驗其區域景觀特征，通過整合校園的整體形象形成大學校園認知。因此，研究校園主體對校園的認知狀況，了解使用者的空間意象，對大學校園的未來發展及改造具有現實意義。

本研究以寧波大學本部校區（以下簡稱寧大本部或校本部）為例開展研究，其做為中國東部的一所年輕的綜合性大學，始建于1986年，自2006年校區整體規劃實施已過去8年的時間，規劃預期效果與當前使用現狀是否匹配，是本文研究的重點，以此探討大學校園的空間認知情況。

一、研究的方法、依據及意義

寧波大學有3個校區：校本部、西校區、北校區。擬選擇寧大本部作為具體的校園空間研究對象。本部占地90公頃，在校學生2萬余人，校園以主教學樓為中心，45度方格網道路為骨架布置，學院教學區及學生生活區形成中心放射狀布局，建筑布局采取軸線式的組群布局形態。［4］校本部各類設施完善，擁有核心教學樓、專業教學樓、圖書館、閱覽樓、行政辦公樓、體育中心、食堂、學生宿舍等，能較好地滿足全校師生及員工工作學習和生活的需要。近幾年，學校除加大基礎設施建設外，也更加重視校園空間的建設。在新形勢下學校面臨著校園改造、擴建的挑戰，以該校區為例進行空間調研有一定的典型性。

（一）研究方法 本研究以寧波大學校本部在校師生及校外訪客為調查對象，運用認知地圖的研究方法，結合問卷調查及訪談，被訪者根據記憶繪制出校園環境意象草圖，完成調查問卷、訪談，內容包括校園學習、休閑空間的認知，識別標志、道路交通情況、景觀形象評價、校園改造的建議等，收集意象地圖81份，問卷及訪談100份。對于不同個體的意象地圖，進行解構、統計分析，使用百分比表示不同要素在所有被訪者的意象地圖中的出現頻率，并將這一結果反映在校園平面圖中，從而得到一張認知地圖。

（二）研究依據 “意象”是指感知過的事物在記憶中重現的形象，是一種由體驗而認知外部現實的心智內化。空間認知是一種心理現象，對其分析需要用間接方法使其外顯，意象草圖即為一種常用的圖示方法。意象圖是建立在使用者對周圍空間體驗基礎之上的，人對具體空間的意象是使用者頭腦中的“主觀”空間。由于大學生的學習及生活背景，行為規律性較強，對環境空間的認知能力較強，同時，對空間的要求也較高。因此，對大學校園空間進行研究具有較強的可操作性。

（三）研究意義

人與空間存在復雜的雙向關系，理想的空間設計是為使用者服務的，滿足使用者多樣化行為及心理需求，但同時空間又對使用者的行為做出限定。人們在感受空間的同時，結合經驗也會對空間做出判斷和評價，從而對空間做出反應。因此，了解使用者對空間的認知是空間設計的根本。通過研究使用者對校園空間的認知，分析空間認知因素與使用者之間的耦合關系，為校園空間的建設提供有價值的建議和科學依據。

二、校園空間意象調查分析

（一）大學校園意象的確定

以凱文·林奇城市意象五元素為基礎，結合大學校園規劃方面的資料［5-6］，通過對問卷及訪談的分析，從中歸納整理出大學校園環境意象元素：校門、建筑、標志、道路、區域、場所、邊界。校園環境意象與凱文·林奇的城市意象有一定差異，因為大學校園與城市相比，尺度上存在一定的差異。通過調查發現，建筑脫離區域，單獨成為一項重要的元素出現，以其具體的形象塑造了校園的個性，并在校園空間中占據大量的空間，是校園景觀重要的元素；需要提出的是，這里的區域并非城市意象中的區域的概念，文中的區域是為了說明空間意象的分布而簡單描述的一個概念，并為了方便表述而進行的冠名，如核心教學區域、后勤服務區域等。校門是大學的“門面”，是一所大學區別于其他大學的重要標志；而校園節點空間豐富，給人的概念比較模糊，取而代之的是廣場、景觀等一些小型的場所空間。

（二）校園空間意象元素分析

校園意象是在校師生通過對校園環境和建筑形體的觀察，實現對校園的認識并形成意象，是通過感受物質空間而產生的主觀心理環境。校園形體的各種標志是人們識別一所大學的符號，人們通過觀察這些符號形成感覺，進而逐步認識校園的本質。進入一個校園，通過了解校門、建筑、道路、區域、標志、節點、邊界這7個意象元素，便能產生出對這個校園的意象。根據上述七要素本文試圖對設計者和使用者各自的校園意象進行比較研究，現分析如下。1.校門。大學校門是校園景觀的重要組成部分，它不僅發揮著交通樞紐和安全防衛的功能，還承擔著第一印象的“門面”的角色。校門既是校園建筑的典型標志，又彰顯著學校的辦學特色、詮釋著校本歷史文化和精神理念。通過研究，發現寧波大學校本部正大門在校園公共意象中出現的比例較高，有79%的受訪者能畫出正大門的大致平面現狀或其造型標志。受訪者普遍認為寧大本部正校門簡潔、樸實、大方、有厚重感，是寧波大學一張亮麗的“名片”。2.建筑。在大學校園環境中，建筑主要包括校園內比較有標志性的、或對使用者而言功能意義比較明確的建筑物。［7］建筑最易被記憶和再認，是識別校園景觀的重要參照。就大多數受訪者而言,建筑群是直接被感知的給人印象最深的意象元素。建筑群的體量、尺度、空間、功能、造型、用色等對校園空間環境具有重要影響，在一定程度上主宰著是校園空間布局。［8］意向圖調研中發現，建筑在意象元素中出現率最高。如“寧”式建筑樓群在181份樣本中有161份樣本表明了其意象的主導地位，占比89.0%。根據調查，受訪者認為，寧大本部校園的“寧”式建筑樓群（又稱包氏教學樓）、閱覽樓、圖書館、安中大樓等建筑風格多樣、外形差別顯著、功能差異明顯、可識別性較強。尤其是“寧”式建筑樓群中1、2、3、4、5、6號樓的群團式結構使整塊區域的建筑空間結構清晰、形體特征鮮明，色彩寧靜，整體圍合感和環境的可意象性較強，與閱覽樓連成一體，形成輪廓清晰、恢弘的空間，統稱為南天門，構成意象地圖圖中最主要的組成元素。由此可知，使用者的意象與設計者判斷結果基本吻合。大多數被訪者在繪制寧大本部意象草圖時，均首先繪出重要建筑，再以建筑為重心組織其他區域或道路交通線。建筑的功能越主要，表達的意象就越強烈。但是，建筑元素出現的頻率在校內使用者與校外使用者體現了一定的差異性，校內是使用者對建筑單體的使用程度較高，因此，其意向性就越強，而校外使用者則建筑的形體特征產生較強的意象，而且建筑所處的位置及與交通線的連線也影響著使用者的意象。

3.道路。道路是使用者或觀察者移動的通道，道路有聯接其他環境元素、劃分區域邊界的功能，兩條道路的交叉路口還可以起到節點的作用。因此，在大多數人的印象中道路占據重要地位。道路在城市意象中不僅具有有自明性與連續性，還具有指向性。［9］結構清晰、主次分明的道路易成為校園整體意象的骨架，給校園人群以較高的校園空間認知度，常用的路徑對意象的產生起到關鍵作用。經典的校園規劃中，設計者堅持四個最重要的原則：人車分流；劃分區域；指示交通流向；連貫通暢。［10］寧大本部的道路設計是菱形方格線路，設計者的初衷是主干道行車、次干道行人、支路停車，實現人車分流。（見圖1）通過調查發現，本部校區中起到意象骨架作用的幾條主路與規劃中的主干道一致，這表明校園的整體規劃在意象的結構性上起了應有的作用。陽明路、宗羲路、祖望路與舜水路作為校園規劃與意象的重要線路連貫了幾個重要的區域意象，是校園整體的“骨干”。但由于這幾條道路方位不同，使用頻率不同而致使意象的差別。陽明路與舜水路聯接、界定學生生活區與核心教學區，其意象程度遠遠高于宗羲路與祖望路，成為校內使用頻率最高的線路。而宗羲路、祖望路由于與學生的生活學習聯系性較低，故其可意象性也較低。可見，校園空間意象與校園行為模式存在較大的關聯性。

整體來說，寧大本部道路可意象程度較高，但在使用過程中也存在不少問題，如路牌設置不清、人車混流、道路指向模糊等問題。校外受訪者表示宗羲路、祖望路的標志設置很不明顯，加上受到斯同路的影響，由此感覺道路規劃比較混亂，常常讓人“誤入歧途”。同時，由于受菱形網格的道路設計的影響，校園道路的方向性較差，80%的受訪者對道路方向的認知是以建筑（南天門：中軸線）為參照，知道怎樣到達目的地，但問及從哪個方位過來卻語焉不詳。因此，使用者（學生、教師、甚至是校外人士）習慣性地以建筑來指示方向或目的地位置。就道路指向性這方面來說，使用者的意象與設計者的意象判斷存在沖突。

4.區域。此處的區域是為說明空間意象的分布而進行的簡單的命名。寧大本部校區按照功能特征劃分成區域的原則，設計者把研究區劃分為6個區域，分別是核心教學區、專業教學區、體育運動區、生活服務區、后勤商貿區、綠色開放（green open）區。（見圖2）通過訪談，使用者對這種劃分結果基本持認同的觀點。區域的主題單元明確，功能特征及環境特征清晰，對使用者具有獨特吸引力，區域的可意象性很高。對于本研究范圍內的6個區域的主題元素的分析和評價如表1所示。

5.標志。標志是空間中的外部觀察焦點，其功能是幫助人們定位，利于人們觀察認識環境。［2］標志通常是一些簡單的、特殊的實物，如建筑、路牌、店鋪等。標志的重要性在于使用者在辨別方向時對它的依賴程度。［11］校園的標志主要包括校園的塑像，或建筑的某個部分、或其聚焦視線作用的自然景物等。通過調查，發現受訪者心中對寧大本部的印象，包括點狀標志（建筑物）、線狀標志（南天門），及面狀標志（大草坪）。對于寧波大學的地標，近90%的使用者認為，正門是寧波大學的地標。安中大樓——校園最高的建筑——也被認為是寧大校園主要的地標，原因在于安中大樓的突出的空間可見性，使它在校園空間中易引人注目、易于識別。也有受訪者認為南天門是判別方位的重要的標志。寧波大學圖書館也被受訪者多次提及，但因其建筑高度較低導致其可見性偏低，故其可意象性偏低。白鷺林、大草坪憑借其奇特的自然景觀也被使用者認為是寧大校園的標志性景觀。（見表2）設計者普遍認為入口、主樓為大學校園的主要標志，可以對校園起到主控作用，有利于形成環境的整體意象。在這一元素上，設計者所做的判斷和使用者的意象基本吻合。

6.場所。凱文·林奇把城市節點分成兩類，一類是連接點或交通線的中斷處，如火車站；另一類是主題集中的場所，即廣場，它們“構成了城市意象中最鮮明地節點”。［2］在校園語境中，節點內容豐富，給人的印象復雜，因此，把區域與區域的節點空間看做是一些小型的場所，用場所要素來分析大學校園。研究表明，寧大本部經常被使用者利用的場所空間共有四個。這些空間邊界清晰、空間功能明確、是學生室外活動的主要場所，對使用者具有獨特的吸引力，可意象性較強。這四個場所空間分別是：（1）三角地帶被認為是餐飲、學生活動、社團服務、娛樂的空間場所，為主要場所；（2）東門口，由于附近的商務區分布著眾多商業，是學生餐飲、購物、休閑、娛樂的主要場所，是主要場所；（3）閱覽樓前廣場是師生散步、休閑、小型活動、交友、聊天的重要場所，但由于遠離生活服務區，利用率不高，其重要性稍次之；（4）北門前廣場是一個道路交匯口，承載的主要功能是交通轉換，屬于次要場所。這四個場所空間都是沿道路展開，使用者不會產生封閉感或者失去方向，屬于外向性節點。此外，三角地帶和東門口這2個節點本質上是主題集聚點，憑借其典型的空間、景觀及活動，成為意象地圖中最突出的部分。

7.邊界。邊界是一種線性元素，具有界定與分割的功能。在大學校園空間意象中，邊界是指校園內部空間與外部空間的交界線，通過研究邊界可以判斷使用者對校園界線、對校園與周邊環境的融合程度。寧大本部校園邊界清晰，三面環水（護校河）、一面環路（鎮寧路），區域特征較為明顯。這一點與設計者的邊界的可見性判斷基本吻合。在研究過程中，受訪者表示，寧鎮路及輕軌線，對人們心理的隔絕作用較大。除非乘坐公交車或到北校區上課，很少有人愿意跨越到對面去。可知，這條邊界的隔絕強度較高，屬于強邊界。東部邊界的護校河，以東是使用者經常出入的農貿商務區，是學生餐飲、休閑、娛樂、生活的集聚地，河岸兩邊的人員交往密切，河流已成為他們日常活動的一部分；南部邊界的護校河對面是甬江江堤，而甬江江堤是學生散步、聊天、休閑的好去處。可以說，東界與南界護校河與校外聯系緊密、融合程度較高，因此這兩段護校河是弱邊界。西部邊界的護校河，對面是曾經繁盛一時的雙橋村商貿區。但隨著雙橋村的拆遷及西校門的封閉，兩側的交往徹底切斷了，西界護校河因此成為強邊界。

總體看來，大學校園景觀意象元素中，校門是校園的“門面”，建筑成為意象的主體，道路不再像城市意象那樣起決定作用，標志成為豐富空間認知的元素，區域的可意象性較高，節點場所受到重視，邊界的作用依然存在。對于寧大本部校區，設計者的設計判斷與使用者的意象認知基本一致，盡管在一些小的方面依然存在不匹配的方面。

三、結論與建議

通過意象圖及問卷調查可以看出，在校師生及外訪者對寧大校園總體景觀較為滿意，設計者的意象判斷基本與使用者的意象一致。80%的受訪者認為校園環境優美，區域功能布局良好，中軸線空間識別性較高。但校園道路結構不明朗，公共開放空間利用率不高，環境細節設計識別性較低、校內交通混亂等問題依然存在。針對上述問題，有如下建議。

（一）尊重使用者

經典的設計理論致使設計者的意象判斷與使用者的意象存在不同，因此規劃設計工作必須明確“為了誰而設計”。大學校園設計的宗旨應立足于使用者，即立足于師生的學習、研究、交際、生活等方面。在交通規劃方面，應考慮到校園主體的特征，校園空間堅持“步行優先”為原則，實行人車分流，設置合理的步行路徑系統使學生便捷的進行學習、生活。同時，步行系統也要保證大學主體的交往空間的易達性，提高空間使用的可能性，增強空間的活力。總之，大學校園的設計或改造過程中，應堅持以使用者的意象為基準。

（二）提高校園空間的可識別性

無論是每年的新生入學，還是眾多的外訪者，大學校園的空間可識別性顯得尤為重要。增強空間景觀的可識別性可以從上述的7個意象元素著手，但這7個元素僅僅是孤立的個體，他們只有有機地組合才能構成清晰、有序的整體。［12］在中軸線空間可識別性強的基礎上，增強兩側區域的認知率，比如在斯同路和祖望路的節點設置標志物，或在白鷺林設置塑像等。

（三）校園設計師生的共同參與

完美的校園設計者需要與學生、教師、職工的積極參與。設計者只有對調查分析結果進行綜合判斷后才能做出完美的規劃方案，才能保證規劃效果從紙張上落實到現實中。師生的共同參與可以增進師生與環境的關系，有利于校園使用者對自己工作、學習和生活的環境有一種支配感、使命感和歸屬感。

大學校園空間是大學生生活、學習、交際的重要環境載體，校園使用者通過感知形成對校空間的意象，以此獲取校園環境的方位感、歸屬感及認同感。校園空間意象關系著大學精神、育人環境、學術氛圍、文化底蘊等各方面，并對使用者的行為及心理產生潛移默化的影響。在高校體制改革的宏觀布局的精神下,眾多校園空間環境面臨著更新、改造，但在此過程中,校園設計者忽視了使用者的心理及認知。因此，校園設計者在用自己的理論來衡量一切的時候，也應思考一下是誰的“意象”、誰的“校園”。在校園意象的評價和改進過程中，不僅要呼喚校園規劃需要公眾參與，更需要切實的行動，尊重使用者的意愿，這是才是校園設計的核心出發點。