第一篇：肖臨駿：例說口述史料在中學歷史教學中的運用

隨著基礎教育課程教材改革的不斷深入，中學歷史課堂正悄然發生很大的變化。在運用史料開展教學的背景下，圖文互證、地圖教學、人物（史實）評價等適用于整個中學歷史教學的“大眾“史學方法激蕩課堂，蔚為大觀。然而不容小覷的是某些只適用于某一階段歷史的“小眾”的史學研究方法，如考古學的方法、計量史的方法、口述史的方法等，或因使用范圍有限而不被重視，或因重視程度不夠而在教學中產生了偏差，影響了歷史教學目標的有效達成。本文聚焦千口述史料在中學歷史課堂中的運用，即當下歷史課堂運用口述史料的誤區舉例、對口述史料在歷史課堂運用的認識，以及歷史課堂運用口述史料的實踐探索。

一、中學歷史教學運用口述史料的誤區舉要

在當下的中學歷史教學中，一線教師已間或在運用口述史料，以求課堂更為生動形象，更能緊扣歷史脈搏。根據筆者的觀察，歷史課堂運用口述史料的過程中有兩個問題易被忽視：其一，片面強調 “口述歷史”材料的重要性而忽視其危險性的存在；其二，“口述歷史”材料缺少與其他類型材料的互證意識。現以實際的教學片段為例，略陳管窺。

1.片面強調”口述歷史“材料的重要性而忽視其危險性

【案例 l 】（八年級）《聽長輩講那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯說，在“文革”期間，他因為用紅筆把“毛主席“三個宇圈起來，被批斗關進了牛棚。

生2：我媽媽說，“文革期”間每個人對毛主席都很崇拜，有瘋狂的紅衛兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，絕不允許說不尊敬毛主席的話，甚至連所佩戴的毛主席像上有一點灰塵的人也要抓起來進行批斗。

......師：這些現象說明了什么問題 ？

生：當時把毛主席當神一樣看待，個人崇拜現象很嚴重。

就口述歷史材料而言，本案例中所涉及的采訪對象是“文革歷”史的親歷者，材料的原始性價值是值得肯定的。上述案例發表千2003年的《歷史教學》第6期，據此推測，當年的八年級（初二年級）學生當14歲左右。再往前推30年，其父母輩當出生于20世紀 50年代末60年代初，據此推測，“文革” 十年期間，他們的年齡大多在8至18歲之間，心智已漸趨成熟，價值觀逐漸形成，對于“文革”期間所發生的事情有自己的認識和理解，故可以將其判定為文革親歷者，所以他們的回憶自然可以作為論證 “文革期”間社會情況的一手證據。

然而，仔細考辨本段口述歷史材料就會發現其證史效度不足，至少存在兩個問題：其一，口述史的記錄者——學生——并未對口述史料準確性因素作必要的考察。例如 “毛主席頭像上如果有灰塵就會被抓起來”這個說法到底是其母親親眼所見，還是道聽途說？諸如此類問題尚待進一步確認或者說明。其二，執教教師對口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考慮 “史料的陳述者所能代表的普遇性有多大”的問題：周遭所有人都是如此地對毛主席“崇拜“? 據筆者所知，在**期間各地基本上都有一些“頑固”的知識分子對個人崇拜保持一定的距離。所以能否就其所看到的現象籠統地概括為“每個人對毛主席都很崇拜＂？對此筆者的態度是否定的。

2.”口述歷史”材料缺少與其他類型材料互證 意識

【案例2】(八年級）《聽長輩講那“文革”的故事》 生 1：我爺爺生活在市區，“文革期”間工廠不能進行正常生產，造反派經常進行武斗，廠里一片混亂。

生 2：我奶奶說，那時糧食不夠，吃樟做的餅、面糊，好一點的吃菜粥、菜飯，穿的衣裳大都是土布、黃軍裝、藍卡其布的料子做的，住的是平房，鄉下都是爛泥路。

生 3：聽我爺爺說，當時農村里不準隨意地多養雞鴨，說這是搞資本主義的一套，是要被批斗的，當 時流行的一句話是“割資本主義的尾巴”。

師：從同學們的交流中可以看出，當時人們的生產和生活水平如何？

生：工農業生產處于停滯狀態，經濟不發達。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，執教教師巳經注意到了口述史料所代表的不同立場和真實力度，證史的效度比案例 1要強。比如“城市”和“鄉下”、“生產”和 “生活"，試圖從不同的社會層面反 映“文革”時期的經濟狀況。另外，其口述史料基本上都是口述者的親身經歷，不存在“聽說”的成分。

但仔細分析本案例使用的口述史料，至少存在兩個潛在隱患：一是本案例的課堂實錄發生在21世紀初，文中的爺爺、奶奶皆年已耄耋，近30年的時間間隔會不會影響其記憶的準確性？二是文中爺爺、奶奶基本上是農民和工人身份，一方面體現了基層民眾對“文革”的看法，同時爺爺、奶奶輩等“同質” 人物的個人素養就成為一個“軟肋＂，所回憶的內容嚴謹性和客觀性當須存疑。所以，口述史料往往因為時間、記憶、當事人立場和素養等因素的影響而難以單獨證實出必然的結論，在不解決這些影響因素的清況下，即使運用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不斷進行“量的累積＂，而不是“質的飛躍”。

二、中學歷史教學運用口述史料的定位認識

學術界關于口述史的概念，比較被認可的說法是英國學者路易斯·斯塔爾提出的，即“口述歷史是通過有準備、以錄音機為工具的采訪，記述人們口述所得的具有保存價值和迄今尚未得到的原始史料。美國知名口述史學者唐納德 ·里奇對口述史的定義是：＂口述史是以錄音訪談的方式搜集 口傳記憶以及具有歷史意義的個人觀點。在此筆者無意對口述史定義做學術性的討論，就中學歷史課堂實際而言，教師更多關注的是口述史料的具體運用。然而恰如本文前述，在課堂中使用口述史材料是“價值與危險”并存的，因此確有必要對口述史料在教學層面的運用做出探討。

第一，就材料的性質而言，口述史料既有原始性又有主觀性。由于口述史一般情況下是就歷史的親歷者而做的記錄，親歷者的現身說法能夠極大程度地還原歷史的原貌，甚至幫助學生置身歷史之中，為中學歷史教學提供了原始史料。但是，由于受到親歷者自身年齡、立場、素養和記憶的準確性等許多因素的限制，口述史不可避免地帶有很大程度的主觀性，且這種主觀性只能盡量降低而不可能徹底消除。鑒于口述史的如上特點，看重口述史原始性的教師往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 觀性的教師則往往避之不及。第二，就材料的運用而言，口述史料既要重用但又不能獨用。這一認識是由口述史料原始性和主觀性兼具的特點而決定的。所謂“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口語式的表述很容易營造歷史氛圍讓學生身臨其境，提升課堂實效，所以不可不用。所謂“不可獨用”是指口述史料中因含有不可消 的主觀性，無法單獨據此論定結論，故須參以照片、檔案等客觀性較強的史料加以印證，這樣不僅可以彌補口述史料的“先天不足”以提高其在證史上的效度，也能更好地引導學生逐步形成“孤證不立，多重印證”的歷史思維。

一般情況下，歷史教師在教學過程中是心存 “多重印證”的理念的，但是在落實的時候往往把 “多重“本意為多種性質不同的史料誤解為不同親歷者、不同角度，或者不同時段等的口述史料，導致 案例2中的缺憾。

以“九一八事變”為例，我們目前至少可以看到 三種不同來源的口述史料：張學良的回憶、蔣介石的日記、日本軍方的回憶。甚至單就張學良本人而言，在不同的時期也對“九一八事變”有著不同的回憶。三方的立場、素養、記憶的準確性，以及對“九一八事變”的參與程度和扮演的角色等諸多因素的不同，會導致三方在回憶此事變時的內容出現較大出入。因此需要其他客觀性較強的史 料佐證，才可能對其做出相對理性和客觀的認識。關于張學良本人的口述，須分析不同的時間、地點 和政局環境等因素，才能厘清其不同時期對同一事件出現不同表述的原因。

如此，關于口述史料在中學歷史課堂中究竟該扮演什么樣的“角色”？筆者的態度是：可用，須慎用。當教學實際需要使用口述史料時，大膽使用而非漠視，充分發揮其原始性；同時兼顧其主觀性，使用其他客觀性較強的史料與其互證，達到求真的最佳效果。

三、中學歷史教學運用口述史料的實踐 探索

基于上述關于運用口述史料的分析和認識，結合筆者日常教研教學實踐思考，試舉案例 3和案例4 ,以呈現筆者關于如何兼顧口述史料的原始性和主觀性、口述史料和其他史料如何互證的相關思考。

【案例3】(高中二年級）張學良關于西安事變的認識

材料一

（張學良說）西安事變，為了制止內戰，為了抗日，我沒有錯。我不該扣留委員長，判刑 十年，無話可說。——(1947年）吳福章《西安事變親歷記》

材料二

良立志救國，反而誤國，想救民，反而害民，自身千方百計圖謀抗日，而自己之血反而未灑至中日戰場上一點一滴；??致良釀成巨禍，百身莫贖，中國今日之浩劫，不悉禍延何日。??良 之不堅之處，正如夫子所云，在當時憂患、忿恨、好 樂、恐懼。在秉性上，好勇而不知義，自用自專；又未能趨就老成，才會釀成西安之變。否則，共產黨何得施其伎倆乎 ？——(1956 年）張學良 《西安事變懺悔錄摘要》

材料三

回憶近一個世紀的人生歷程，我對1936 年發動的事變無悔，如果再走一遍人生路，還會做西安事變之事。——(1995年）張學良九十五歲生日發言

(1)據上述材料，張學良對發動西安事變的認識出現哪些變化 ？(2)張學良關于西安事變的認識為什么會有變化？(3)你如何認識張學良關于西安事變認識的變化？

本案例選擇西安事變的主要親歷者張學良在 不同時期的發言或者回憶作為口述史料，探究運用口述史料的方法。問題一旨在讓學生從材料中提取相關的歷史信息，學生會驚訝地發現張學良對于西安事變在不同時段的認識是不同的，甚至是相悖的。但是三則材料都是該歷史事件的親歷者，其回憶具有原始材料的屬性。那么，到底哪個是張學良真正的認識？教師順勢提出問題二，引導學生分析三則材料出現的背景、時間等因素，牽出影響口述史料的主、客觀因素，啟發學生認識到具有“原始” 性質的口述史料同樣具有 “局限性”。之后通過問題三以總結升華該案例的設計意圖，落實”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，須分析口述信息采集的時間、地點、環境，口述者的精神狀態、年齡，訪談者是否刻意引導暗示，等等。第二，須分析口述史料的內在信息和邏輯的辨據，即準確把握、梳理口述者指陳事件的社會背景、時代特征。例如材料二的內容，據研究是張學良在蔣介石的要求下表達的，結合此時臺灣“整頓”的政治風氣，就不難理解張推之原因。

【案例4】（高中二年級）改革開放

材料一

改革開放最初十年上海郊區某村采訪記錄 村子里的生產隊開始變得冷清，不用隔三岔五地召開批斗會或者動員會，連村里的大喇叭也因為長時間不用壞掉了。大家每天都忙著經營自家的生活，在上海（市區）和村子之間奔波。日子也確實一天天在變好。——本村當年村支書顧某，時年72歲

那時候，年輕人如果考不上大學，就在家做點小生意。我在家待不住，就在深圳、廣州與上海之間跑，販賣牛仔褲，很好賣。賣著賣著就想為什么不能自己做呢？成本又不高。——現上海郊區某服裝公司負責人陸某，時年55 歲

我現在想著很后悔，膽子大的人當時都辭職下海了，做外貿，跑運輸，都發財了。我想著國營企業 鐵飯碗，后來還下崗，太后悔了，當時膽子太小。——現上海郊區某公司工人，時年58歲

材料二

中國自改革開放后 GDP 增長情況圖（1978—1988）改革開放以來中國歷年 GDP及增長率：

材料三世紀 80 年代上海街市

根據材料回答：

(1)以上海為例，20 世紀80年代的中國社會出現了哪些變化？(2)發生這些變化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上結論的？

設計本案例的思考維度有二：其一，樹立認識口述史料證史效度的意識。本案例所示材料中 選 擇的對象包括村支書、小企業主、下崗工人，來自于改革開放大潮中的不同階層；其年齡當下在55——75歲之間，記憶力相對較好；他們在改革開放中命運各異，對改革的感知也有所不同；他們都受過一定教育，有一定的文化素養。這些條件同時具備，顯現出本案例中的口述史料較高的證史效度。其二，示范口述史料和文獻、圖片等史料多重印證的方法。材料一來自社會成員的直觀感受，但只是一些具有代表性的個案，帶有一定程度的主觀性；材料二、三則從國家層面和上海市域層面等宏觀和中觀角度切入，以真實數據和照片中的社會風貌展示改革開放后中國社會的巨大變化。如此選擇這些材料，實為體現材料之間具體與普遍、微觀與宏觀、感性與理性的多重印證，以避免孤證證史的誤區，也避免了案例2中浮于表層的”相互印證 ”，可更好地引導學生養成“集證辨據”的史學意識。

本文僅就如何正確認識和運用口述史料闡述 了筆者的思考。在反省當下中學歷史課堂認識和運用口述史料誤區的基礎上，遵循從“問題來源——史學思想——史學方法”這一思考路徑，做出了相關的分析。當然，口述史料在中學歷史課堂的作用絕 不限于文中所示，關于如何收集、整理口述史料等，本文皆尚未涉及。唯有運用科學的方法收集、整理口述史料，嚴格地論證口述史料，才能得出嚴密的歷史結論。為此，有志于以口述史提升中學歷史教學品質的同道不妨一試。

第二篇：淺析中學歷史教學中史料運用

淺析中學歷史教學中史料運用（摘抄）

隨著中學歷史課程改革的不斷推進，各種各樣的史料以教材重、難點為依歸，以實現課程教學目標為宗旨，被大量引入中學歷史課本中，這對培養學生的歷史感、誘發學生的學習興趣、提高學生的領悟能力等將會起著十分重要的作用。史料教學在教學方式上向學生提供了進行學習上創新的機會，使他們在研習的過程中，創新的意識和能力得以開發出來。創造性地運用史料是指在材料的解析中能提出新概念，做出新判斷、新詮釋，并能進行邏輯驗證。為此，教師應鼓勵學生積極思考，提出個人見解，引導學生走向培養能力、進行創造性學習和思維的境界。同時，教師還必須以課本所選史料為本，做到充分合理利用；以“論從史出”為圭臬，恰當補充部分課外史料；利用現代多媒體技術展示史料等。

一、引言

與其他知識類型不同，歷史具有兩大特性，即過去性和不可再現性，呈現在人們眼前的只是各種各樣的史料而并非歷史本身。在認識歷史中，始終存在著主體和客體在時空上的異位和分離。故“史料”便成為人們感知歷史、認識歷史、構建歷史不可或缺的“媒介”。史料是人類社會歷史發展過程中遺留下來的痕跡，是構成歷史的材料。著名歷史學家梁啟超說：“史料者何?過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也。”人類歷史上保存下來的史料可謂浩如煙海，其種類不可謂不多，有典籍、筆記、民謠、碑文、圖表、實物圖片、考古資料等。人們就是憑借這些史料去了解和認識歷史，探尋人類社會發展規律的。故史料是進行歷史教學和歷史研究的前提和基礎。歷史教學或歷史研究必須以史料為依歸，做到言之有據。教育部新頒布的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》對史料教學高度重視，明確規定：“在歷史教學的過程中??指導學生搜集和整理與學習相關的歷史資料，培養學生解讀、判斷和運用歷史資料的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，發展學生的歷史思維能力。”根據新大綱的要求，最近幾年來，中學歷史課程改革中一項重要的內容就是增加了大量各式各樣的歷史材料，它一方面猶如開啟了一扇扇歷史塵封之門，將一幅幅絢麗多彩、真實的歷史畫面展現在學生面前；另一方面又對教師素質提出了新的更高要求。有鑒于此，筆者不揣淺陋，借助學界已有的研究成果，就史料運用的重要性以及怎樣運用史料進行論述，以期對史料教學有所裨益。

二、中學歷史教學中史料運用的重要性

史料作為歷史教學的前提和基礎，其重要性在新一輪課程改革中日益彰顯，具體說來主要表現在以下五個方面： 1．培養學生的歷史感

任何一門學科的教學都要求突出本門學科自身的特點，作為歷史教學也是一樣，厚重的歷史感是歷史教學中必須遵循的一條基本原則。“沒有歷史感的人，是無法理解歷史的。如果我們獲得了對于某個時代的歷史感，那么，這個時代所發生的一切，在我們的理解中都會是題中應有之事，是理所當然的。否則，許多歷史現象都令人不可思議。”所謂歷史感就是一個人對歷史在不斷發展、自己時刻處在歷史之中，在內心是否有感覺。培養歷史感既不能依靠消遣性的歷史“戲說”，也不能盲目相信荒誕無稽的歷史虛構。而必須從廣泛閱讀大量真實的歷史材料、通達古往今來之史跡中去體驗、想象和感悟才能獲得，故《三字經》日：“讀史者，考實錄，通古今，如親目。”在中學歷史教學中，適當引用古籍原文和古人的原話，可以培養學生的歷史感，使歷史教學更具時代氣息。譬如，在教學西漢王國問題時，教師可恰當引述晁錯有關“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大。”這句話言簡意賅，它將削藩的必要性闡述得人木三分、淋漓盡致，并把西漢王國“尾大不調”、分裂割據的態勢凸顯在學生面前，使之有身臨其境之危感。質言之，歷史教學中，往往簡短的一句原話或一段原文，就能把歷史感烘托得更加深切濃重，使學生倍感學歷史猶如飲陳年佳釀，回味無窮。2．誘發學生學習興趣

興趣是指學習者樂于接觸、認知某種事物并力求參與相應活動的一種積極意識傾向。教育家孔子曾說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”世界大文學家托爾斯泰云：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”著名科學家愛因斯坦道：“興趣是最好的老師。”可見，興趣能賦予學習者以神奇的內驅力，變無效為有效，化腐朽為神奇。歷史教學也不例外，必須從培養學生的學習興趣入手，讓學生把學習歷史當做一件快樂之事。在中學歷史教材中，不少史料生動有趣，耐人尋味，可以成為誘發學生學習興趣之源。如在教學東漢末年各軍閥集團割據混戰、致使社會生產大受摧殘時，可以引用曹操著名詩篇《蒿里行》中的詩句：“鎧甲生蟣虱，萬姓以死亡。白骨露于野，千里無雞嗚。生民百遺一，念之斷人腸。”讓學生通過閱讀和想象勾勒當時的歷史畫卷，使他們猶如親身感受到那長年征戰、百姓流離失所、田園荒蕪的悲慘景況。又如在講述北宋末年朝廷腐敗時，課文中引用了當時在民意流傳的一首歌謠：“打破簡，潑了菜，便是人間好世界。”在這里，“筒”與“童”諧音，指童貫；“菜”與“蔡”諧音，指蔡京。該歌謠反映了處于水深火熱之中的老百姓對朝廷奸臣的無比痛恨，盼望過上太平日子的美好憧憬。諸如此類，蘊含吸引力的史料，課文中可謂比比皆是、府首即拾。3．提高學生的領悟能力

歷史知識講的是過去的人和事，這種過去的實質就是一去不復返，因此，過去性是歷史知識最為顯著的特點。由于歷史知識的過去性，這就給中學生理解歷史帶來了很大的難度，他們對歷史的領悟能力不強。在很多情況下，大部分學生只是一知半解地機械記憶教材中現存的結論，這就嚴重地束縛了其歷史思維能力的拓展。而教材中所擷取的史料，比較真實地反映了歷史的原貌，既活化了教材，又拓寬了學生的知識視野，能幫助學生正確地領悟歷史。譬如，在教學近代英國對印度的掠奪時，英國殖民頭子克萊武在議會上一番講話可謂為殖民主義的罪惡做了很好的注腳。他大言不慚地表白道：“富庶的城市在我的腳下，強大的國家在我的手中，在我一人面前打開了充滿金條銀錠、珍珠寶石的寶庫。我統共取了二十萬英鎊。諸位先生，直到現在，我還奇怪自己為什么那樣客氣呢?”雖然克萊武的這一番“自供”無恥至極，但卻可以使學生深刻地認識到殖民主義的血腥性和殘醋性，從而加深了其對地殖民主義罪惡的理解和領悟。4．豐富學生的情感 歷史學科作為文科教育的一門基礎學科，蘊藏著厚重的人文主義因素。史料作為構成歷史的材料雖然是死的，但其精神內涵特別豐富，本身蘊涵著強烈情感因素，深入挖掘其精神內涵，對學生進行歷史情感教育，塑造其人文主義精神，讓學生受到正確的世界觀、人生觀和價值觀的熏陶，以實現隋感態度價值觀的教學目標。譬如，在講授“西方人文主義思想的起源”一課時，教師可以引用圖畫《蘇格拉底之死》，并結合文字材料飽含深情地敘述：“蘇格拉底把裝有毒酒的杯子舉到胸口，平靜地說：‘分手的時候到了，我將死，你們活下來，是誰的選擇好，只有天知道。’說畢，一口喝干了毒酒。在場的人都傷心地哭起來，連獄卒也流下了眼淚。毒酒的作用漸漸發揮，蘇格拉底感到雙腿沉重，就按看守的建議躺了下來，他的神志開始混亂，最后留下的遺言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只雞，記得替我還上這筆債。”蘇格拉底用如此平靜而又悲壯的死亡，向人們詮釋了他對美德的理解：知識即美德。從蘇格拉底視死如歸的悲壯行為中，學生會真切地感受到其熱愛知識，為了捍衛真理，既不懼怕權貴也不在乎冒犯大眾，對世俗成敗不屑一顧；雖然蘇格拉底受到了不公正的死刑判決，但他并不肯違背國家法律而求生。這種勇敢悲壯的殉道精神會使學生的人格情感受到強烈震撼。5．增強學生的探究精神

歷史教學旨在使學生成為有思想頭腦的人，而不只是讓他們簡單地背誦某種現存答案或某種權威性的解釋，在歷史教學界，這已成為不爭的共識。因此，教師在教學過程中應該盡量讓學生直接閱讀一些史料，接觸各種歷史文獻，并根據學情，向學生介紹比較盛行的多種說法、詮釋和觀點，如此，則可讓學生通過分析各種史料，思考這些史料是何人、何時、因何事而做出的，對歷史進行直接探索研究，從而使教材中的結論獲得佐證或者得出新的看法。學生經過如此一番的探究過程，就擺脫了死記教材結論的弊端，深化了對歷史的認識，促進了學生歷史思維的拓展。譬如，某位學生在閱讀湖北云夢秦簡中的《田律》時，他吃驚地發現這是一部很好的環境保護法。因為《田律》中有這樣的規定：“從春季二月開始，不準進山砍伐林木，不準堵塞林間小道，不到夏季不準入山采樵，不準捕捉幼鳥或搗鳥卵，不準毒殺魚，不準設置誘捕鳥獸的網罩和陷阱。”他據此認為這是世界上環境保護法之濫觴，是文明古中國一朵驕艷的奇葩。可見，這位學生的思維很獨特，表現出了大膽而可貴的探索精神。

三、歷史教學中史料的運用

史料既然在歷史教學中如此重要，那么，如何將其教學功能最大限度地發揮出來，以充分實現教學的三維目標，提高教學質量呢?我認為史料在歷史教學運用中應該從以下五個方面著手。1．以課本所選史料為本，做到充分合理利用

現行中學歷史教材中，所擷取的史料是根據學生的身心發展水平設計的，不僅內容豐富，而且形式多樣，為實現課程教學目標提供了充分保障，但沒必要也不可能都使用。在教學過程中，教師應圍繞教材的重、難點內容，選取具有典型性、情景性、深刻性和啟發性的史料，然后，在備課時將這些史料與教材內容相結合，反復斟酌，使其融人教案之中，以實現重點解決、難點突破。例如，關于秦朝廢除分封制推行郡縣制的問題，課文中引用了一段原始材料。(始皇二十六年)丞相綰等言：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許。”始皇下其議于群臣，群臣皆以為便。廷尉李斯議日：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內賴陛下神靈一統，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術也。置諸侯不便。”始皇日：“天下共苦戰斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉!”(高一歷史新課程·2004人民版)此段史料是對教材正文的闡釋和補充，它不僅印證了秦朝廢除分封制推行郡縣制史實的存在，以及郡縣制實施的過程，而且使學生認識到新制度的建立并不是一帆風順的，提高了學生對新舊制度的辯證認識：郡縣制對國家統一和中央集權有利，而分封制隨著社會的進步已不適應時代的發展，其廢除是歷史的必然。另外，有些史料還設計了質量較高的思考題，在教學中，教師有針對性地指導學生在讀懂史料的基礎上進行分析，盡可能地從史料中獲取有效信息，并按照要求簡明扼要地回答思考題，充分挖掘史料應有的作用，培養學生的歷史思維能力。對于沒有搭配思考題的史料，教師不能簡單地讓學生“粗閱”而過，而要聯系課文內容，認真設計一些針對性很強的思考題，引導學生認真思考，從而激發學生閱讀史料的興趣。例如，教材中有一段史料摘自林則徐上道光皇帝書：“(鴉片)流毒于天下，則為害甚巨，法當從嚴。若猶泄泄視之，是使數十年后，中原幾無可以御敵之兵，且無可以充餉之銀。”依據這則史料所提供的信息，教師可以設計以下四個問題：林則徐是針對什么事情向道光帝上書的?他有何主張?根據所給史料，回答他提出這一主張的理由?道光帝因何接受了他的主張? 如此設計問題就將課程教學三維目標有機結合起來，既拓展了教材的內容又挖掘了教材的深度。2．以“論從史出”為圭臬，恰當補充部分課外史料

歷史學科是一門以“論從史出”為特點的思維學科。在現行中學歷史教材中，由于受教材篇幅等諸多因素的限制，部分重點或難點缺少相應的史料作支撐，有的只是抽象的結論而無具體的說明過程，這就無形中給教師講解和學生理解增忝了困難。作為教師，如果遇上這種情況，為了做到“以史導論”、“論從史出”，應該有針對性地對教學中的重、難點內容恰當地補充一些課外史料，并指導學生借助對史料的分析得出推論，說明自己的觀點，這就會促使學生對知識的理解以及思維能力的提高。如在“教學改革開放”時，課本在說明安徽鳳陽小崗村“包產到戶”的影響時只有簡短的一句話——“促進了農村商品經濟 戶”的實際效果。基于此，教師可以補充如下一則表的發展”。如此抽象的一句話學生很難理解“包產到 格材料和一段文字材料：

材料一：安徽省鳳陽縣小崗生產隊改革前后的變化

材料二：湖北省天門縣有位農民彭立誠在1974年、1980年各寫了一幅春聯：1974年：過年只有兩升米，壓歲并無一分錢。橫批是我也過年；1980年：過年儲糧十余擔，壓歲存款上千元。橫批是歡度春節。通過表格材料中各類數字的對比和前后兩聯不同的表述，學生就會很容易理解到“包產到戶”使中國農村發生了巨大變化以及廣大農民對“包產到戶”政策的衷心擁護。又如，在教學“宋元科技文化”時，課本只簡單講述了三大發明對世界歷史進程產生的重大影響。過于抽象，學生不容易把握，教師可適當補充兩則史料。一則是馬克思對中國三大發明的精辟評價：“火藥、指南針、印刷術——這是預告資產階級社會到來的三項偉大發明。火藥把騎士階層炸得粉碎，指南針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術則變成了新教的工具，總的說變成科學復興的手段，變成對精神發展創造必要前提的最強大的杠桿。”另一則是魯迅在《電的利弊》中的新穎表述：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做爆竹敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水。”史料的補充既豐富了課文內容又培養了學生全面系統看問題的能力。3．利用現代多媒體技術展示史料

在中學歷史教科書中，圖文并茂是其特色之一。不過，現行歷史教科書雖說有文字、地圖、名勝古跡照片和漫畫等多種形式來展示豐富多彩的歷史，但如果在課堂上只是讓學生簡單地看一看、讀一讀，則未免顯得單調乏味，其教學效果自然會大打折扣。伴隨現代教學技術引入課堂，教師可利用計算機圖、文、聲、像等特點，創設生動活潑的教學環境，讓“歷史”真正活起來、動起來，使學生看得人迷、聽得人神、想得入理。譬如，在講授“我國對外開放新格局形成”時，可選取地圖史料“沿海開放地區示意圖”。教師如果只采用一般性語言描述，則無法凸顯沿海開放逐步形成過程，對這一格局的形成過程，學生不容易理解，然而，尚若借助多媒體技術，這一難題就會獲得巧妙解決。具體說來，首先，在電腦屏幕上展示一張空白沿海地圖；其次，按照次序給出四個經濟特區符號，14個沿海開放城市符號，3個沿海大經濟開發區符號，并讓它們處于動態閃爍狀態，對深圳、上海等重要城市設計一些交互功能，待學生將相關名稱對號入座后，停止其動態閃爍。復次，利用大塊動態閃爍呈現向內地擴展的趨勢，依次突顯城市符號、沿海線、擴展面，如此學生就會對開放格局的形成心領神會。4．史料運用要因材施教

完成每節課的教學目標是運用史料的目的所在，而教學目標包括知識和能力等方面。其中運用史料本身就包含著培養學生處理史料的能力。因此，教師在選取史料時，需要充分考慮所教學生的實際能力，實行因材施教。所謂因材施教是指教師在教學中根據學生的實際情況有差別地開展教學，從而使每個學生個性張揚、特色發展。在中學歷史教學中，學生年級不同、年齡段不同，其心理特征、思維發展水平以及知識儲備等亦各不相同，這就決定了運用史料時應該注意層次性和漸進性，它是因材施教在史料運用中的重要體現。所謂層次性是指對于低年級學生傾向多用一些形象直觀、生動有趣、間接性的史料，而對于高年級學生傾向多用一些富含哲理性、直接性、原始性的史料。低年級學生培養的重點應以閱讀概括能力和簡單分析綜合能力為主，而高年級學生則應以抽象思維能力和邏輯思維能力為主。所謂漸進陛是指借助史料設置一些坡度型問題，且學生在書本中不能找到現成答案，其難度逐漸加大，讓學生“跳一跳，摘果子”，等到了一定階段，學生的思維有了一定的發展，其能力亦有了明顯提高時，再提出新的能力要求。5．科學鑒別史料

史料是重構歷史最重要的客觀基礎，但它并不等于歷史真實本身，它只是歷史記載者對真實歷史的一種主觀能動反映。因為史學工作者在編撰史書的過程中囿于時代、社會、情感和經驗，必然會融人個人的好惡、立場和觀點，故史料難免也會有真偽、存沒、精粗之別。例如，在中國古史上，大凡由地主階級文人撰寫的史料，一般均誣蔑農民起義軍為“賊”、“寇”、“匪”、“逆”等，這是作者封建統治階級立場的鮮明反映。這就要求教師在選擇史料時，不僅不能將藝術作品、民間傳說、遺聞逸事當作正史看待，就是正史也要通過思考對所搜集的史料進行一番比較、剖析、甄別，審視其觀點與實際情況是否吻合，然后做出取舍。只有在史料的真實性獲得確證之后，才能依據他們對史實進行分析并做出結論，不然，其結論就不穩靠，一切努力純屬徒勞。著名學者梁啟超在《中國歷史研究法》中指出：“史料為史之組織細胞。史料不具或不確，則無復史之可言。”可見史料的真實性非常重要。

四、結論

綜括全文，歷史學科的特點決定了史料運用在歷史教學中無與倫比的重要性，而新課改的實施為史料教學開辟了廣闊的前景。在教學實踐中，教師必須以教材重、難點為依歸，以實現課程三維教學目為宗旨，對史料進行科學鑒別，精心選擇，利用現代多媒體教學手段，不斷推進史料教學，使其教學優勢日益彰顯。

第三篇：肖臨駿：關于走班制在高中歷史教學中的運用思考

一“走班制”原則

1、全面發展、學有所長

走班課的設置本意是因材施教、真正發揮教師的優勢和發展學生的長處。但長期以來由于傳統教育模式的影響，有時并不能真正適應教育改革需要，存在“把選修課當做必修課來上”等形式主義問題或從高一就已明確分文理這樣的做法，完全違背了走班課設置的初衷。

2、學生學習的訴求

在現高考體制下，高一年級“文理不分”，本意是全面培養學生的能力、拓展知識面。第一學期進行的可能比較順利，但第二學期就會出現一些問題。以我個人教學經驗為例，在高一歷史課堂中存在偏向文科的同學對于理科課程不夠關注，偏向理科的同學對文科課程也是應付了事。或到了高二，學生在沒有實踐的前提下盲目跟風選擇或憑感覺選擇文理都會在以后的學習中留下隱患。最終結果就是教師授課內容因考慮全體學生而使發揮備受限制，學生側重點不明確、學習的深度廣度不足。從中我們也可以看出，學生有不同的興趣訴求，他們更愿意聽自己喜歡的內容，更希望在“走班制”上去發現自己到底更適合文或理。如果我們照顧到這些，學生們定會學好走班課，畢竟訴求才是最好的老師。二“走班制”在運用過程中的操作

結合區內高中教育現狀和呼市一中現行走班制的做法，經過實踐在傳統班級體制的基礎上有條件地推行“走班制”，具體方法如下：

1、教師分組

“走班制”的一大特點是教師固定、學生流動，因此我認為應根據教師的專長進行分組、講授不同內容，教師在固定的時間內只講授同一內容，但針對學生的實際情況，側重有所不同。教師方可集中精力備課、講課。

2、學生分類

結合學生興趣喜好對其進行分類。具體操作中，可以考慮讓學生自由選報某教師課程，然后組建本課時班級。

3、后勤保障

為了輔助“走班制”推行，學校應在教室和時間等方面進行調整。結合一中經驗來看，教室方面，學校應安排專用多媒體教室用于“走班制”；時間方面，學校對不同科目進行統一安排，具體可考慮將某科目置于某天上午或下午的固定時間。為了課程的完整性，亦可考慮將傳統課堂兩節并一節。

三“走班制”在運用過程中存在的問題

1、管理問題

走班制取消了傳統行政班約束。雖然有任課教師、班長，但班級成員的臨時性、隨機性，以及班級存在的短暫性，引發了管理松散、課堂隨意、學習效率低下等諸多問題，長此以往，對于自控能力尚不強的高中生來說，更容易引發各類問題。

2、觀念問題

由于學生從未接觸過分科教學，因此對于走班制這種新的教學策略需要適應的時間。在此過程中存在部分學生片面的將走班課和文理分科教學掛鉤，將嘗試作為真正的文理分科，而放棄其他學科的學習。結合一中走班制經驗，這需要班主任教師及固定班級任課教師及時發現、把握學生心理狀態，及時引導，正確對待走班制。

3、實施問題

因為每周一課時，時間較短，不能充分實現教學內容和教學目標，有點拖沓，作業不好收。

4、學生差異

總體而言，傾文學生數量少但水平層次跨度較大。不同的班級之間差異明顯，甚至在個別班級內部學生水平也有著很大差異。因此在教學過程中應對不同的班級要做到區別對待，在備課中充分考慮學情。對于不同的學生也要因材施教，讓每一位學生享受到充分的關注與培養。

四對策

綜合上述問題，提高走班制課程實效的現實不容樂觀，但教育改革勢在必行。結合我校走班制的工作開展情況，可以嘗試從以下幾方面工作入手： 1．落實教師理論培訓

提高教師對走班制的認識水平，增強走班課程的開發和開設能力，最有效的辦法是切實開展好走班課培訓，由經驗豐富的教師開設講座，對走班課中可能出現的問題進行針對性指導，幫助更新教師的教學理念。2．備課組集體備課

為了走班制課程的高效性，備課組要制定有統籌安排的走班課程體系，做好課程的實施工作；走班學案由出本學案的老師編寫，這樣可以有針對性的提高走班學案質量和適應度。利用集體備課時間大家充分討論，把教學的深度、廣度確定下來。這樣每位教師可以根據自己班級特點，在學案使用中有針對性地進行教學設計，原則是“同案不同用”，同時也要根據學生的學習興趣和對知識循序漸進的規律，開好走班課。3．做好學生培訓

培訓指導秉持兩個原則：一是“以生為主”原則，結合學校職業生涯規劃課，強化學生“認識自己，設計未來”的意識，幫助學生“學會正確選擇”；二是“科學合理”原則，指導老師建議一定要科學合理、符合教師和不同水平的學生，提高學生對走班制的認知度。結合我校已經實施的導師制和成長檔案，更為合理地指導學生個性化課表的制定。

4、階段性考察

本著“學以致用”的原則，在月考中或階段性考察中，以達到落實知識、提高歷史思維、學習能力為目的，從中發現解決問題并完善學案的設計及教學內容。

第四篇：論美國中學歷史教學中對史料的運用

論美國中學歷史教學中對史料的運用

摘 要：史料是歷史重要的見證者，是歷史的痕跡，它對于歷史研究和歷史教學都有非常重要的意義。歷史教育關系國民對國家和社會的認同感，因此，世界各國無不重視歷史教育，特別是中學階段。借鑒美國中學歷史教學案例，對美國史料教學進行分析，了解美國歷史教學方法的多樣性，以期對我國的歷史教學有所借鑒。

關鍵詞：美國；史料教學；啟示

近年來，史料教學的呼聲很高，許多專家學者都倡導將史料運用到歷史教學中。英國歷史教學法專家湯普森在文章《理解歷史》中談到：“學校的歷史學習……最好是由學生運用史料作為證據，而這種運用是廣泛的、有指導的、思考性的和逐步要求的。”史料教學可以提高學生歷史學習的興趣，增強其相關的學科知識，而且也能很好地培養學生獨立思考、分析問題、探究問題的能力等，是歷史教學中非常重要的手段。通過對美國的案例分析，為我國史料教學提供借鑒。

一、美國中學史料教學現狀

美國教師鼓勵中學生用“做歷史”（do history）的方式運用史料，就美國歷史提出問題，有針對性查閱材料，得出自己的結論。在“做歷史”過程中，要重視史料學習的過程化、重視史料學習的生活化、重視學生學習能力的培養等。美國史料教學的成果對我國的歷史教學有巨大的借鑒作用。

美國的中學教師有很多途徑獲得史料教學的資料，他們可以從《美國歷史教師》（American History Teacher）以及《歷史雜志》（Magazine of Historians）這兩種刊物中獲取一些關于史料教學的經驗。美國國會圖書館網站也設置了一個專門欄目（Learning Page），這個欄目收藏了專門為中學歷史老師提供的大量史料，并且指導老師如何將這些史料運用到教學當中。本文的具體課堂案例利用了Learning Page（學習專欄）的資料，從美國史料教學方法論的視角，分析美國史料教學方式方法的特點及其成功經驗，并針對當今中國史料教學中存在的弊端作了一些分析，希望能為歷史史料教學提供參考。

二、美國中學史料教學實施過程

一戰，我們為何戰斗（World War I： What Are We Fighting For Over There？）

（一）課程概述（Lesson Overview）

1914-1918年的第一次世界大戰影響深遠。不幸的是，第一次世界大戰很少有幸存者，與我們直接分享這一歷史時刻的回憶。然而，通過深入研究美國人記憶的獨特史料，學生對偉大的戰爭有了深入的了解。

1.教學目標（Objectives）

學生能夠做到：利用不同的方式，收集一張關于第一次世界大戰時代的全面和準確的圖片；分析第一次世界大戰對美國歷史的影響；

……

5.適用年級（Recommended Grade Level）

6-8，9-12

9.備課資源（Lesson Preparation）

美國領導人演講：從第一次世界大戰到1920年選舉錄音

美國生活史：聯邦作家的手稿，1936年至1940年

婦女投票：國家美國婦女參政權協會收藏，1848年至1921年

西奧多?羅斯福：利用電影透析他的生活

……

（二）教學過程（procedure）

此課的教學由三個部分組成，可以按順序教學，網站提供給學生戰爭的背景知識。

1.第一課：介紹美國的歷史和主要來源

學生按照科學的方法進行檢索，收集“歷史上的今天”網絡頁面上關于第一次世界大戰的史料，對史料進行分析，例如，照片、報紙、歌曲和語音，學生利用“一手資料工具表”進行記錄。教師挑選問題，學生進行分析和討論。史料主要來源是網絡，可以提供備份。

學生任務：查找完整的史料。

2.第二課：美國領導人講話

學生探究美國領導人在第一次世界大戰時期的錄音講話。學生分析總統的講話，利用“一手資料分析表”記錄對錄音的分析。在學生匯報之后，老師可以指導學生選擇一個主題進行調查。老師將每個學生分配到模擬報社的相關部門，第三課中宣布分配結果。

學生任務：通過美國領導人演講確定研究的方向。

3.第三課：報紙項目

學生用自己了解第一次世界大戰的歷史知識創建關于第一次世界大戰時期的報紙。這家報紙包括出版商和七個部門：編輯委員會、動員單位、婦女和少數民族、文化藝術、社會、領導者和攝影及打印部。各部門對收到的問題和事件撰寫文章，形成相關新聞專欄，產品發布。學生進行閱讀、評價，分析對方的報紙。

（三）課程評價（Evaluation）

課程評價可以通過“一手資料分析表”的記錄反映學生對史料的分析是否充分，教師與學生共同對最終產品（報紙）的版面、內容、文章等多方面進行評估。

三、美國中學史料教學的特點

此案例為“計劃專題法”，以第一次世界大戰為研究主題，歷史教師引導學生收集資料，學生合作學習，分析內容，以報紙形式呈現展示最終成果，師生共同評價。此案例歷時4周，鍛煉了學生的歷史史料收集能力以及歷史研究能力，方法十分靈活，打破了傳統授課的局限。

（一）教學目標重視史料的運用

本案例教學目標中明確提出“利用不同的方式，收集一戰時期的圖片”，圖片屬于一手史料的范疇，學生需要達到最基本的標準是收集一幅圖片。在教學過程中，教師設計具體的教學流程引導學生收集史料。

（二）備課中收集多元化的史料

從備課資料中可以了解教師需要掌握的史料是多元化的，包括個人經歷、圖片、錄音等。多元化一手資料的運用，可以將學生引入到具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景中，以引起學生的態度體驗，激發學生的情感，讓學生真正走進一戰、感知一戰。所以，教師在課前收集一手史料是非常必要的，這樣才能在教學中提供科學的指導。

（三）教學流程圍繞史料展開

此案例的教學目標是學生掌握一戰的史實，為達到目標，教師可以分組，將學生分配成為報社的不同職位，學生的主要活動是：收集史料、分析史料、將發現的問題填寫在“一手資料分析表中”。學生運用史料分析問題，掌握基本的史實。教學成果是報紙，編排過程需要學生加工再現史料，整合史料，這個過程中，學生的史料分析能力也得到了提高。

在史料的應用上，中國教師可以借鑒美國歷史課堂生動化的方法，讓學生成為學習主體，通過教師獲得史料并且在教師的指引下舉辦一些有關歷史的小活動。

參考文獻：

[1]魏然，馮維.美國人怎么上歷史課：美國歷史課程教學述評[J].歷史教學，2004（11）.[2]吳朝陽.對美國歷史教學的方法論及實踐意義之探索[D].華東師范大學，2007.

第五篇：肖臨駿：探究式教學模式在初中數學教學中的運用研討

初中數學作為主課之一，如何能更好的傳授給學生，值得我們探索。想要學生愉悅的學習，就要讓學生自己對數學產生興趣，探究性教學就能做到這一點。我們應摒棄傳統教學的單一性，開啟新的教育模式，讓學生在新的教學氛圍中產生濃厚的興趣，自主的探究。如何讓學生掌握探究性學習方法，能自主的發現并解決，是現在初中數學教學中值得探討的。

一、初中數學中的隱患

目前初中課堂中經常出現如下幾個問題。大部分學生對數學不感興趣，覺得數學枯燥無味，沒有勁頭去學習。還有學生覺得數學在生活中除了應付考試之外，沒有實際應用。而一大部分學生只為了向分數看齊，只要考出高分，不管其中到底什么原理，拿出公式套進題中，計算出結果便是萬事大吉。初中數學，之所以能作為中考中的主課之一，就足以說明它的重要程度，絕不是只靠背背公式，帶入題中就能解決的。但偏偏有好多教師為了自己省事，為了速成，往往都是這么教學生的，不會沒關系，只要把數據套入公式中計算出結果就好了，能拿分就行。面對這一現狀，導致結果就是，學生不重視數學的根本，只要得分就行，始終保持對數學的冷漠態度。針對這一問題，我們作為教育者又應該怎樣解決呢？

二、探究性教學的深遠意義

盧梭曾說：問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理。我們作為老師，不能僅僅傳授學生課本死板的知識，而要讓學生自己去發現。探究式教學作為一種新的授課模式，能充分的幫我們解決這一問題。讓學生作為主體而不是單純的聆聽者，充分的發揮他們的長處。許多老師在課堂上，大部分的時間都用來講解，留給學生的時間少之又少。這導致了課堂以聽為主，沒有自己的思考時間，不能很好的吸收知識。我認為，教師在課堂上，要充分的尊重自己的學生，相信自己的學生，多給學生留出時間與空間，充分的發揮自己的主觀能動性。

首先讓學生學會合作探究。多提出一些討論性較強的問題，留給學生合作討論。可以以小組的方式，二到四人一組，大家合作討論，各抒己見，在討論中探究問題的所在，自主的發現問題并積極討論，小組一起解決問題。這種學習方式，會增加學生對數學的興趣，樂于去討論，樂于去學習。教師也可以一起參與討論，還能增進師生關系，使課堂氛圍更融洽。

自主探究式也是探究式的一種。在這個環節中，我們可以多創造一些生活場景，帶入教學課堂中，讓學生根據生活實際，來引發對問題的思考。拉近數學和生活的距離，讓學生對數學產生更濃厚的興趣，進而的喜歡上數學。比如在學習立方體的時候，可以提前一天讓學生準備好硬紙板，剪刀，細繩等工具，自己進行繪畫，剪裁模板，粘貼出要學習的立方體。這種方式對立方體的周長，面積都能有深刻的認識，并知曉其中的原理，進而達到深刻記憶的目的。這種自主探究的方式，更能讓學生接受并方便理解，達到舉一反三的效果。

三、師生共同探究

初中生在數學學習過程中會產生諸多疑惑，怎樣充分調動學生的積極性，值得教育者深思。“世有伯樂，然后有千里馬，千里馬常有而伯樂不常有。”好多學生天資不同，理解問題的角度不同，師生多去溝通才能營造更積極的氛圍，也能在一個方面上使學生樹立自己學習的自信心，更能因為教師的因材施教，讓教學成果事半功倍。

此類工作開展的方式也是多種多樣的，師生共同探究問題也是一種教學方式和聽課思維方式的碰撞。貴在點滴積累養成，堅持不懈方能看出成效，而教學的本質就是在于量變產生質變的積累升華過程。

此外，仍有些學生的學習當時還不成熟，需要教師格外關注，例如理解能力強，但不善于思考，在理解的層面上的死記硬背，做題時突出表現為墨守成規，死背公式，效率低下，另有些學生理解能力不強，但擅長獨立思考，解決問題的方式很多，但接受能力差，好多通過簡單學習便可以掌握的技巧他們卻沒有熟記，突出表現為解題思路明確清晰，但格式標準較差。此類情況的解決，取決于教師的教學方式是否科學有效，作為教師不可能面面俱到，但好的引導完全、順暢的溝通完全可以將教學效率擴大，因材施教是解決教學資源與受教育者需求矛盾的法寶，更是教師完善自我，共同探究各自問題的有效方式。

四、結語

綜上所述，探究式教學對于初中數學的課堂，作用是巨大的。怎樣把握好這種教學模式，關鍵還是取決于老師。子曰：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。教師作為祖國的培育者，應該做好善誘這一工作。教會學生如何探究，讓學生自己深得其法，才能更好的在課堂上進行授課。相信在探究式學習的方式下，初中數學會越做越好，學生能在一種愉悅的環境中，熱愛學習。