第一篇：淺談我鎮農村教師專業發展狀況（大全）

淺談我鎮農村教師專業發展狀況

―――金鼎山鎮中心學校 張進

金鼎山鎮地處遵義市城區西郊，目前我鎮教師隊伍存在的年齡老化、學科結構嚴重失調、加之城市化進程的迅速推進，骨干、優秀教師前幾年參加“郊調城”考調及事業單位轉行等，這嚴重影響教師隊伍的不穩定，造成結構性矛盾日益凸出。結合現行金鼎全鎮教師隊伍建設現狀作相關分析，展開一些不成熟的探究：

一、年齡結構老化，個別學校教師面臨年齡斷層。

辦學條件稍艱苦的村級小學和片區學校，近年來教師待遇雖然得到了進一步改善，然而在交通和生活上的嚴重不便，仍然長期處于“要人難，留人難”的尷尬境地。年富力強的教師多集中在鄉鎮中小學，30歲以下的年輕教師幾乎還沒有在村小的教學經歷。全鎮126名在編教師，平均年齡47.5歲，老小成嚴重反差狀況。

二、學科結構不合理。

根據2009年3月，國家教育部對我國部分省市“兩基”鞏固提高情況檢查統計報告顯示，農村中小學教師隊伍結構性矛盾十分突出，學科配置不合理問題較普遍。一般情況下，語文、數學教師相對較充裕，而一些專業性較強的課程如英語、體育、音樂、美術、地理、生物、健康教育等學科，教師則嚴重不足。就金鼎山鎮而言，中小學根本沒有專業的體育、音樂、美術、健康教育老師，為了滿足教學需要，部分基層學校的課程只能采取由略知一二的教師搞“客串”。蓮池片區的筱泉村小由于學科教師的結構失調，學校采取通過借用本鎮 1 新招的幼教老師支教來勉強完成教學任務；牛蹄片區的金莊村小，部分年級的學科開課實在太困難，學校則干脆實行“包班制”，由一名教師教授一個班所有課程，有些課程對學生來說，只是鏡中之花，可望而不可即。嚴重影響了素質教育質量的提高。

三、教師學歷結構不合理，在職培訓形式性大于實質性。由于教育裝備差，教師得不到有效的計算機學習訓練，目前全鎮35周歲以上的教師幾乎都不會使用計算機制作課件。小學在編教師126（13人本科）人中，本科學歷只占10.30%；還沒有真正完成十一五教育期間我鎮規劃的小學教師學歷提升的任務。區級進修學校按期舉辦的繼續教育學習，（學科教材培訓）在形式和內容上均過分集中，而機械重復的多，缺乏創新的東西；城鄉學校教師對口交流學習，實施手拉手互助，在時間和機率上都較少，一般上午活動，下午自由安排，以致造成各類職后培訓不能真正落到實處。加之培訓經費收得過高，部分學校教師包班，學科教師仍處于“一個蘿卜一個坑”的現狀，參加學習，學生就得放假，這樣以來學生安全同教師個人繁重的教學任務，學習任務等，構成了制約我鎮教師參加培訓學習的最大瓶勁，不少的教師雖有接受繼續教育學習，參與各類培訓的良好愿望，但實際上卻難以真正實現。

四、教師隊伍不穩定。

教育投入的“馬太效應”導致城鄉兩極分化，往往是城區學校錦上添花，農村學校雪上加霜。

首先，金鼎山鎮近些年在義務教育經費和教師工資及福利待遇上雖然得到了保障，教師績效工資雖從2009年元月開始已給老師們兌現，教育可以正常運轉了，但辦學條件和教育裝備仍然十分簡陋，教師工作和生活環境亟待得到改善，與城區學校相比較仍然存在較大的反差；加之城區學校年年招考教師，公務員熱至今不減，以致造成骨干教師，學科帶頭人，市區級名師人心不穩，一些年輕骨干老師一年中就有兩次參加公務員或事業單位招聘考試，每年七——八月份還要參加城區學校教師招考。骨干教師不能很好發揮其應有的作用，時而，“墻內開花墻外香”，缺乏自身隊伍建設的內驅力，農村義務教育質量怎么上得去？

其次，從2008年開始，為促進城鄉教育的統籌發展，推進區域教育的和諧均衡實施，市區教育主管部門在教師編制和實施城鄉教師交流方面也雖然做了大量的工作，但效果不明顯，教師編制存在城鄉差別，村小按1.5的師生比，嚴重制約了農村學校與城區學校的均衡發展。分配進城區學校的優秀師范生不愿到農村任教，他們根本沒有真正被交流到農村學校來工作，即使極個別被交流出來的教師，也是因為在原有學校教學上發揮作用不大，或不被領導看重的；這樣的老師被交流出來，除自身背了思想包袱極不情愿之外，他們到了交流的學校，在自身的工作崗位上又能發揮多大的作用呢？

第三，鄉鎮教師隊伍建設不能得到吐故納新。據本人長期工作在金鼎教育系統所掌握的情況看，本鎮從上世紀九十年代末撤區并鎮開始，教師隊伍“只出不進”的單向流動模式，已經延續了十多年，這 嚴重導致了最需要師資的地方，特別是短缺學科教師，反倒最先被“抽血”，所以金鼎山鎮的師資至今依然“貧血”。

五、解決問題矛盾的關鍵——是實施“輸血”與“造血”并重，努力加強教師隊伍建設。

1、采取“輸血”方式，充分利用“外資”緩解師資緊缺。由區教育局牽頭，抓好教師“頂崗實習”工程，實現遵義師院和農村學校工作雙贏。

大家都知道，師范教育具有極強的實踐性、操作性；教育實習是師范生學習的一項重要內容。但在實習基地建設過程中，一些城市學校擔心接受實習生會沖擊正常的教學秩序，影響教學質量，不歡迎實習學生，也讓師范院校深感頭疼。近年來，有師范院校獨辟蹊徑，實施“頂崗實習”工程，即以農村貧困地區的中小學作為自己的教育實習基地，以一年或半年為周期，派遣已基本具備從教能力的師范生到農村學校分擔大量的教學工作任務，一方面彌補師范院校實踐環節相對薄弱、學生專業技能較差的不足，另一方面也緩解部分農村師資短缺的問題，收到了良好的效果。實踐證明，“頂崗實習”不僅可以縮短大學生畢業后的工作適應期，有利于其成長成才，而且有利于農村教育的發展，是高校師范教育的需要，也是農村義務教育師資的一個補充。

2、整合區內教師資源，將城鄉教師的互動交流制度真正落到實處，進而發揮好優質教育資源的整合和輻射帶動作用。

目前，支教或送教下鄉已經成為縮小城鄉教師差距（中華小學幫扶我鎮的巖塘小學，長征小學幫扶我鎮的下莊小學：送課下鄉；），實施城鄉教育統籌發展的一種重要手段，但還只是從先進學校到薄弱學校、從城鎮到鄉村的一種單向交流模式，還未能有效擴大交流范圍，還沒有真正發揮出優質資源的輻射帶動作用。往往還是以支教或 “手拉手”對口活動的開展形式去組織，沒有建立起科學的人事調配管理制度；學校學科教師的專業發展，學科性結構的改變，沒有任何起色。前不久看過某省在中小學實行“換崗”制度的報道，覺得建立城鄉教師互動的雙向交流制度，也是均衡教育資源的一劑良方。所謂“換崗”，就是城鄉學校之間教師進行雙向交流、定期輪崗。城區教師申請到支教學校任教，原人事關系和福利待遇不變，并由城區學校給予一定補貼；而在農村學校，符合條件的中小學教師可以申請到城里“跟班”一年，接受城區教師指導。不管是單向的“支教”，還是雙向的“換崗”，都需要強調的是，“授人以魚”不如“授人以漁”，二者作為不同的幫扶措施，應重在理念、管理、方法等軟件上提供支持，而不是僅僅以此補充農村學校教師的缺口。支教教師應充分發揮自己對被支援學校的傳幫帶作用，把自己的特色教研方法、特色管理經驗等介紹到被支援學校，通過一個人帶動一幫人；進城“跟班”教師也要抓住與城市骨干教師面對面交流的機會，加快自己的專業成長。另外，也可定期開展一些城鄉教學觀摩活動、教學研討活動，使廣大教師在互相交流中不斷成長，共同提高。

3、增強“造血”功能，繼續抓好自己學校名師的培養。完善政策激勵機制，確保農村地區教師派得進、留得住。

2007年，在教育部直屬的六所師范大學實行免費師范生教育，這充分體現了黨中央、國務院對加強教師隊伍建設和發展師范教育的高度重視。通過師范生免費教育政策，吸引優秀高中畢業生讀師范，鼓勵優秀大學生畢業從教，從入口上提高教師隊伍整體素質，對于落實教育優先發展戰略、促進教育公平和構建社會主義和諧社會具有重大而深遠的意義。但我們也知道，地方師范院校學生畢業后進入教師崗位的比例要遠遠高于部屬院校，也就是說，靠部屬院校師范畢業生解決農村師資問題是十分有限的。因此，對地方師范院校學生免費更能保障他們到農村任教，更能解決實際問題。與此同時，可在一定程度上實施師范院校定向招生、定向培養、定向分配的“三定向”政策。從哪里來回哪里去的分配政策，可以保證農村師資的來源，而且也可以減輕社會就業的壓力，也是解決農村尤其是邊遠貧困地區教師緊缺的一個途徑。

4、加快教育信息化建設，確保優質教育資源共享行得通。實現教育均衡發展，必須進行教育手段的創新，利用現代信息技術，多渠道、多形式培訓農村在職教師。至2006年底，全國普通中小學專任教師已達1043.8萬人，其中縣鎮以下農村中小學教師占81.7％。這一具體現實的國情，對實施有效培訓是一個極大的難題和挑戰。為此，我們必須充分利用網絡信息技術手段，發揮遠程教育、在教師教育技術能力培訓、“國培”、各類地方性培訓等在教師培訓中的作用。建 設好教師專業學習的網站，以教育網站為平臺，依托“校校通”、“城域教育綜合信息平臺”等網絡，將優質學校的教育資源以及“名師講壇”等學術講座資源上網，實現教育資源共享，讓不同學校的師生都可以享受到網上學習的便利。或者組織由軟件專家和具有豐富教學經驗的教師組成網絡教育資源建設隊伍，充分挖掘優秀教師的教學潛力，將他們的教學方式、方法和內容等制作成多媒體教學軟件，建成名師資源庫，供廣大農村教師借鑒使用。

5、加大經費投入力度，確保農村教師在職培訓抓得緊，落得實。高素質的教師不僅要具備自己所教授學科的專業素質，而且要具備從事教師職業所需的專業素質。教師培訓要從提高教師的“雙素質”角度出發，合理設置課程體系，既要有一些教育學方面的通識培訓課程。又要有一些相關學科專業課程，要將教育專家、教授的理論講授和有一線教學經驗的教師的實踐經驗介紹結合起來，注重提高培訓的實際效果。目前，不少農村地區培訓是教師的義務，既要出時間精力，還要出錢，加重了教師的負擔，不少教師頗有怨言。加大經費投入力度，對農村中小學教師實行免費培訓，可以有效激活教師的潛能和內在學習動機，變教育行政部門被動的“要你培訓”為教師個人主動的“我要培訓”，培訓效果自然就會提高。

6、培養鄉鎮學校自己的名師，充分發揮“名師”在農村教師隊伍建設，促進區域教育均衡發展中的應有作用。遵義市從2008年開始，在全市組建了名師隊伍，近年來，市區級名師隊伍在建設遵義教育強市，教育強區，推進農村教育綜合改革，全面提高義務教育質量 中已經發揮了不可替代的重大作用。金鼎山鎮有市級名師3人，區級名師3人，僅僅通過他們，要改變目前我鎮教師隊伍現狀，顯然是不可能的，因為這些名師，市區要管理他們，也使用他們，平時給他們有指定的培訓和學習任務，很少承擔自己所在學校的學習和培訓工作；說穿了還是“墻內開花墻外香”。因此鄉鎮學校必須要培養和建立起自己的名師隊伍，由地方政府牽頭組織評選和使用，落實經費待遇，接受地方政府統一管理，為中小學、幼兒園教育教學改革服務。

第二篇：社會實踐報告——農村教師發展狀況和保障機制

農村教師發展狀況和保障機制

摘要通過對農村教師待遇和農村教師發展情況的調查，了解農村教師的保障機制和發展狀況。

關鍵字農村教師待遇農村教師發展

現在中小學教師待遇問題是一個對國家未來關系很大的問題，它牽扯到對未來兒童的教育及引領他們對社會認識的關系紐帶。因此農村中小學聘任教師的待遇是一個重要問題。

牽扯到待遇問題不免提到教師的職稱問題，這是現代社會的一個要求對于每位農村教師來講，職稱就是待遇。而對于當前的農村教師職稱難評就是一個擋在待遇面前的大山。

對于多所我所在的鄉鎮中小學進行調研不難發現困難在于：評審政策不分農村和城市，農村教師、農村學校信息閉塞，交通不便，教師職務、學歷等起步低，而城市學校教師學歷和職務起步高，在評審條件相對放松的起始階段，城市教師已大部分評審為中高級教師，等到農村教師省吃儉用通過繼續教育拿到大專文憑以上文憑、達到中高級教師評審條件時，評審的程序增加普通話的考試；等到農村教師好不容易攻克普通話難關時，評審程序又增加計算機考試，職稱評審每道程序的增加，對于基礎薄弱、經費困難的農村院校和教師來說，如同遠途負重，中學高級（含小中高）教師職務在農村教師面前如同高高掛起的葡萄可望而不可及，農村中高級教師聘任的比例與城市相比距離越來越大，我所在鄉鎮的452名農村初級中學教師，被評為中學高級教師職務的只有32個，不到2.7%，中級職務的只占29.5%；“小中高”職務的比例少得可憐，全縣1966名小學教師有“小中高”職務的只有5人，不到0.3%，具有中級職務的只占39.5%，2002年全縣按2001年的評審要求上報12個“小中高”職務評審檔案，結果又增加“論文在省級以上刊物上發表”的條件，去掉10個，農村教師的論文很難在省級以上刊物上發表。評審“紙上文章”過多，在現行的教師職稱評審過程中，過重過多地注重“紙上文章”，所謂“紙上文章”：就是要求評審教師要有相應的論文發表證書及優秀教師證書，而這些名額常常被城市教師攔截使用。

因此對于農村教師評審成為一個很大的難關，由此來講待遇就無法及時提高。即使職稱評上以后，職稱如果不兌現的話待遇是無法提高的。由此職稱及時

兌現成為又一個棘手的問題。以我所在鄉鎮初中為例，某現任在職初中教師，于2002順利通過普通話，計算機考試進行了當年的職稱評審，并于當年晉級為小教高級按國家要求工資要有相應的提高，但知道今天與職稱對應的工資仍未能及時兌現，這讓教師的教學積極性下降，教學質量下降，影響正常教育教學。教師待遇與城市教師有明顯差距，城市教師待遇福利高，有相應的獎金，鄉鎮教師基本工資有時都未能及時發放到位，更不用說獎金與福利了。

在調研過程中我對教師進行問卷，對于農村教師待遇問題有教師經典的問話來表現農村教師待遇問題：

1.難道農村的老師就不是中國的老師嗎？難道我們培養的不是中國的下一代嗎？為什么同時在同樣的學校畢業的，在城市做教師和在農村做教師工資待遇就差別那么大呢？并且農村孩子由于交通原因，上到初中基本都要住校，所以農村老師還要上早晚自習，工作量比城市老師還要大。可是在我們上大學的時候，國家并沒有規定農村的孩子可以少交學費啊。是啊，是我們本地的經濟發展不好，可是這能怪我們這些做老師的嗎？我們就是培養了再多的人才，又有幾個愿意回到我們這貧困的地方呢?

2.難道是我們農村的孩子就天生不應該和城里的孩子享受同等的待遇嗎?對于什么教育資源分配不均之類的這些大道理，我不懂，但我當了這么多年的老師，我知道，一個收入2000和收入4000的老師的積極性應該是不一樣的，我們這些做老師的也應該都知道在孩子的學習中，一個老師并不是可有可無的。當然農村教育水平比城市差，有多方面的原因，但是難道與農村老師的工資低沒有一點關系嗎？這樣來說對農村的孩子公平嗎？他們和城市的孩子在同一條起跑線上嗎？考大學的分數他們可是沒有受到照顧啊。

3.難道農村的老師就活該去農村，就活該吃苦嗎?城市工資高是因為城市的消費水平高，那么請問有不同意見的人，農村教師和他們換換地方，他們愿意嗎?其實，話說回來，除了房子城市貴，其余的東西，特別是生活用品好多農村的要比城里的貴，可是房子他們買了就是他們的財產了，我們農村不買房子也是沒有這部分財產，我們要想去城市買房，人家不會因為我們是農村教師，收入低就便宜吧，當然我沒有去問過，不是因為自己傻的不知道城市好，而是因為自己的囊中羞澀啊。以上的問題是調研中老師的親身經歷及講述，由此我們可以看出農村

教師的待遇問題是不容忽視的國家問題有待盡快解決。

對于農村教師的發展問題同樣也是一個比較重要的教育問題。在調研中發現對于新課程教學是一個農村教師面臨的重要問題新課程改革是在全國教育科學發展和改革的背景下，由教育部組織發展的基礎教育改革。

農村教師對新課程的接受能力和實際運行情況，關系到新課程改革在農村能否成功，是課程改革成敗的重要因素之一。新課程改革運行幾年來，大部分農村教師已普遍接受并在實際工作中采用新課程教學，但一些實際問題仍困擾著農村教師，并成為他們進一步推進這一實踐的障礙。調研中發現很多當地教師都認為，新課程改革給他們帶來了不小的挑戰，但也提供了新的機遇。雖然這一改革已經實行了一段時間，但很多人仍無法完全適應，或真正從心里改變傳統教學方法。部分農村教師認為，長期以來，農村教師面對學生家長望子成龍的期待和學校生存發展的需要，形成了以“灌輸式”和“題海戰術”為主要特征的教學模式和教學理念，這些理念已經在教師中根深蒂固，新課改對教師的教育行為提出了新的要求，也提出了新挑戰。他們認為，在諸多因素中，教師是最直接最重要的，是教育目標和提高教學質量的決定因素。在農村，新課程該首先要改變農村教師的教育行為，然而改變教學方式、教育行為，并不意味著對原有教學的全盤否定。這種改變應是漸進式的、人性化的，但這個“度”很不好把握。

幾年運行實踐證明，新課程提倡并允許教師在新課程理念的指導下進行有特點的個性化教學，解除了以往教學中對教師的許多束縛和限制，為農村教師的發展提供了廣闊的空間和舞臺。它是引發教師思考的契機，是促進教師改變和發展的良機。這次機會是農村教師走上正規的機遇同樣農村的發展還需要國家給予積極的幫助。

此次調研中我得到了許多珍貴的實踐經驗，并能深入了解關于農村教師的待遇與發展問題，在調研中與老師的交流中我了解到現在鄉村教育的發展還需要注入新的現代化的教師資源，我們肩負的使命也是同樣的重要。調研中我受到啟發應該積極學習專業知識，努力擴大自己的知識面豐富自己的學識，努力讓自己成為以為合格的教師服務于農村教育，服務于國家。

第三篇：農村教師如何走出專業發展困境

農村小學教師如何走出專業發展的困境

近幾年，隨著基礎教育課程改革實驗的全面推進和步步深入，中小學教師的專業素質與新課程、新教材不相適應的矛盾漸漸凸顯出來。特別是山區縣的農村小學，由于歷史的和現實的種種原因，教師的專業成長在很長時間處于一種“自生自滅”狀態，而今面對新課程、新教材的新要求，很多教師大有“力不從心”之感，實施新課程舉步維艱。

一、農村小學教師專業發展目前所面臨的困境

1、實施新課程的能力和水平較差。新課程要求教師創造性地使用教材，把不同學科知識、學科內部知識與學生經驗綜合起來予以整合，這對我們農村學校的老師來說無疑是一個“嚴峻的挑戰”。農村小學大多是年過半百的老教師，他們扎根山區，忠誠農村教育，靠過去讀師范時的“老本”教了幾十年，極少有外出學習“充電”的機會。進入課改后，他們面對新教材的新知識、新視野和綜合性學習感到“心有余而力不足”，正確理解、把握和駕馭新教材的能力和水平十分有限，致使課程標準的要求大打折扣。

2、教學觀念和教學行為滯后。農村小學教師因為長期困在一個狹小的圈子里，很少看到外面課改的風景，也看不到農村學校自身潛在的優勢。總以為所在地區條件差、環境差、學生素質差，先進的教學理論和教學方法離我們很遠，因而教學改革與研究深入不下去。課堂教學多以教師灌輸為主，“自主、合作、探究”的學習方式被演繹成簡單的“合座”討論，綜合性學習與拓展訓練被簡化成書面作業，“穿新鞋走老路”的教學極為普遍。

3、課程資源的開發與利用不力。一是部分老師習慣于過去的“一本書、一張嘴、一支粉筆”的傳統做法，不善于發現、利用身邊的教學資源，造成資源浪費；二是部分老師對計算機多媒體教學軟件和遠程教育資源不會用，有的教師連上網就很困難，享受不到互聯網的優質教學資源。因此，課堂教學多是冷冰冰的老面孔，教學效率不高。

4、同伴互助起點低，教研活動長期處于低層次、低水平、低效率狀態。農村小學教師“老齡化”問題嚴重，年輕的優秀教師或學科骨干教師緊缺，身邊缺少專業引領，同伴互助起點低，聽課評課講成績的多，講問題和不足的少。有的干脆直言，“我看不出這節課有什么問題”，大家水平相當，“都在同一起跑線上”，自然就沒有多大的驅動力。有的學校進入課改幾年了（我們山區縣是2004年正式進入的），課堂教學“濤聲依舊”，教師的教學方式和學生的學習方式同過去似乎沒有什么變化。

5、教師個人自學和校本教研苦于沒有時間。農村小學的教師學科教學兼職過多（一個語文或數學教師，同時要兼任思想品德、或音樂、美術、或科學課、校本課程等），教學頭緒一般多達4—5門，備課上課、批改作業、輔導和管理學生的日工作量任務重。從早到晚，教師整天疲于奔命。備課、鉆研教材沒有足夠的時間保證，讀書看報成了一種奢望。在這種狀態下，教師個人更新知識的學習“充電”、校本教研等如果沒有學校領導與管理層面的支持，是很難落到實處的二、影響農村教師專業發展的相關因素 綜上所述，影響農村教師專業發展的相關因素很多。但細細梳理起來，我認為主要來自以下三個方面：

一是教師自我專業意識薄弱。有的老教師認為自己是“科班”出身，過去打的貨用了這么多年，而今還能應付下去，想再提高很困難；部分中青年教師認為，自己學歷合格甚至超標了，教小學綽綽有余，不學也過得去。進入課改后，很多教師日漸感到了課程改革的壓力，認識到自己理解、把握和駕馭新教材的能力和水平有限，但就是缺少奮起直追的實際行動。“別人能過的門檻我也能過”，互相觀望、得過且過的思想阻礙了教師自身的專業發展。

二是教師專業發展管理不到位。學校對教師的專業發展沒有明確的管理目標和整體規劃，也沒有建立獎勵或激勵機制，促成了“學與不學一個樣”的消極因素。加上教師專業職稱評聘管理不到位，對不同職稱的后期管理沒有按要求“對號入座”，高職高薪的和低職低薪的干的活兒一個樣，“干多干少一個樣”，影響了教師工作和專業發展的積極性。

三是農村小學教師年齡結構偏大、工作負擔偏重，制約了教師的專業發展。農村小學教師老齡化的現象十分突出。我曾經到過一所農村小學，走進教師辦公室一望，多是頭發花白的老同志（僅校長和主任年輕一點兒），13位教職工平均年齡51.8歲。他們的日常工作除了3—4個頭的學科教學外，還要負責學校寄宿生的日常生活與安全管理。人的精力總是有限的。特別是年紀大的老師，雖說教學經驗豐富，但發展后勁明顯不足，又苦于沒有時間自學提高，教改信息相對封閉，因此，他們的專業發展基本上是在原地踏步。

三、促進農村小學教師專業發展的基本對策

農村小學教師的專業發展不容樂觀，這是一個不爭的事實。那么，我們應怎樣做才能有效促進農村教師的專業發展呢？我以為應從以下諸方面入手：

1、加強教學評價和教學反思，在教學評價和教學反思中提高教師的自我覺察水平，增強教師自我專業意識。教師自主意識的覺醒是教師專業發展的強大動力。首先，教師個人要加強教學反思，從一個個典型案例中看到自己教學中的不足，切實增強教師專業發展的自覺性。其次，學校領導和上級主管部門要加強教學評價和質量管理，要通過聽課評課和教學質量檢查等評出優劣，切實增強教師專業發展的緊迫感。

2、將教師專業發展納入學校計劃和目標管理。學校應把促進教師的專業成長作為重要辦學目標之一，對老中青不同年齡段、不同職稱的教師分別提出專業發展要求，并納入教師繼續教育和學校目標管理進行考核評估。教師應根據教學崗位要求和工作實際搞好“查漏補缺”，制定符合自己實際的專業發展規劃和達標計劃。學校和上級主管部門對教師的專業發展計劃完成情況應做到有檢查、有記載、有獎勵。

3、加強校本教研、校本培訓制度建設，著力建構“研—訓”一體的校本教研新機制。農村小學教師不可能脫產進修學習，主要是在職研修。因此，加強校本教研制度建設勢在必行。從農村小學的實際出發，我認為學校應盡快建立以下三項制度：一是成立以鄉鎮中心小學為龍頭的校本教研（培訓）領導小組，中心小學校長與農村面上小學齊抓共管，做到資源共享；二是要建立校本教研（培訓）學習與研討制度。抓住教師在實施新課程新教材中的共性問題，擬定學習研究專題，定時間、定內容、定主講人，確保每月每周的學習落到實處；三是建立校本教研對話交流、經驗共享制度。充分發揮本地教研骨干、學科帶頭人在課改實驗中的“領頭雁”作用，有針對性地進行專題研討或深度會談，以引領教師專業成長。

4、建立農村地區校本教研的校際合作機制。充分發揮鄉鎮中心學校師資力量強的優勢，為農村面上學校搭建校本教研和校本培訓的平臺，有計劃地開展優質課教學觀摩和課題研討活動。同時，在縣城小學大力提倡“送教下鄉”或教研“扶弱”活動，積極尋求與城鎮學校建立新課程學習伙伴關系，著力改變農村學校校本教研“一潭死水”的現象。

5、建立城鄉教師交流制度。城鎮教師年齡結構年輕、師資力量雄厚，課程改革和教育科研的力度大。因此，開展城鄉教師交流，鼓勵縣城學校的中青年骨干教師到農村學校支教，是促進教育均衡發展、縮小校際間教師水平和教學質量差距的有效途徑。我們要為這一舉措拍手叫好！農村學校要以城鄉教師交流為契機，加強校本教研和培訓，加快農村教師專業發展的步伐。

6、創新教學教研管理模式，為農村教師專業發展提供自學空間和時間保證。一是在教師任課安排上要打破過去平均分攤課程科目的作法，學科教學和綜合性強的課程要相對集中，以減少老師備課的頭緒；二是要打破過去備課程式化、形式化的要求，盡量減少教師拼命抄教參的無效勞動；三是各項檢查要為農村教師“減負”，盡量減少多層次的重復的各類檢查，以保證教師把力氣用在刀刃上。

7、積極尋求政策支持，為農村教師專業成長提供必要的學習經費（如外出學習培訓、購置校本研修資料和教師專業書籍等）。農村小學教師一般工資不高，家庭負擔較重，加上學校辦公經費緊張，有很多學習培訓他們無法參加，有很多專業書籍他們無錢購買。因此，國家和地方財政應加大對基礎教育投入的比例，并把農村教師專業發展學習經費列入其中，作為專項經費落實到農村學校。農村教師校本研修、讀書自學情況應納入相關考核和評價。

總之，農村小學教師專業發展面臨的問題很多。關注農村學校，關注農村小學教師的專業發展，為他們的專業發展排憂解難，是提高農村基礎教育質量的迫切需要。思想有多遠，行動就有多遠。只要我們想到了，我們就一定會努力去做到。我相信，農村教師專業素質提高之日，就是農村基礎教育教育質量大回升之時。

第四篇：試析農村教師專業發展現狀及對策

第 28 卷第 3 期 焦作師范高等專科學校學報 Vol.28.No.3 2012 年 9 月 JOURNAL OF JIAOZUO TEACHERS COLLEGE Sep.2012 收稿日期: 2012 －02 －29 作者簡介: 馮國瑞(1953—)，男，河南焦作人，焦作師范高等專科學校文學院副教授，研究方向為漢語言文學和教師教育。試析農村教師專業發展現狀及對策 馮國瑞

(焦作師范高等專科學校 文學院，河南 焦作 454000)摘要: 農村教師專業發展對推動教育改革、提高農村人口素質具有重要意義。在對我國農村教師專業發展現狀進行

分析的基礎上，結合我國經濟社會發展實際，提出在財政教育資金分配、教師職后培訓、教育科研、專業發展內生動力等 方面的對策。

關鍵詞: 農村教師;專業發展;現狀;對策

中圖分類號: G451． 2 文獻標識碼: A 文章編號:1672 －3465(2012)03 －0027 －03 改革開放以來，我國城鄉人口比例及農村教育 事業發生巨大變革。目前我國居住在鄉村的人口為 6． 7 億人，占全國人口總數的 50． 32% ［1］;全國普通 中小學專任教師 1 043 萬人，縣鎮及以下農村中小 學教師占 81． 7% ［2］

。以農村教師為重點，進一步推

進中小學教師專業化發展，對推動教育改革、提高農 村人口素質具有重要意義。

一、目前農村教師專業化發展現狀

近年來，我國農村教師專業化水平大幅度提高，有關資料顯示，2006 年農村小學、初中專任教師合 格率分別達到 98． 9%、96． 3%;農村專科學歷的小 學教師、本科學歷的初中教師分別占到 53． 6%、30% ［2］

。但一些困擾農村教師專業發展的問題依 然存在。主要表現在:(一)所學專業與所教學科不一致，學非所用現 象突出。各個學科不同的思維方式、知識系統和能 力體系決定了教師所學學科知識是其專業化發展的 首要前提。但農村教師第一學歷與職后進修學歷、所學專業與所教專業不一致現象較為突出。調查資 料顯示: 2004 年在湖北民族學院參加“義教二期工 程”培訓的恩施州 100 多名初中英語教師中，第一 學歷英語教育專科畢業的僅有 5 位，咸寧市通山縣 小學英語教師只有 1 名是英語教育專業畢業 ［3］。

學教不一，固然能夠拓寬任課教師的知識背景，但也 給農村教師專業發展帶來極難克服的先天障礙。(二)教育教學理論知識儲備不足，教學實踐能 力缺乏。把人類積累的社會科學和自然科學知識傳 遞給下一代，并在此基礎上開拓創新，需要豐富的教 育學、心理學、教學法理論知識和嫻熟的實踐技能。但農村教師落實素質教育、開展教學改革的能力則 相對較差，致使其在組織教學活動、制定教學策略和 選擇教學方法時缺乏理論支撐和靈活性。問卷調查 顯示，農村語文教師在教育教學知識和實踐性知識 方面平均得分為 63． 33、48． 41，遠低于城區語文教 師平均得分 72． 07、61． 60;不及格率則分別高于城 區語文教師 12%和 27% ［4］。

(三)教育科研意識不強，深入研究教學能力較 差。教育教學及學科專業訓練為教師專業成長提供 了必要的基礎，但理論知識不與教育教學實踐相結 合、不通過研究教學實踐進一步深化創新理論知識，則教師的專業發展依然無法得到實質性改觀。中部 某省的一項調查顯示，有41． 6% 的農村教師沒有意 識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研，18． 3% 的農村教師雖有自己的教育科研項目，但進 展不大;28． 3% 的農村教師想搞教育科研，但不知 如何下手 ［3］。

(四)內生動力不足，教師專業發展難以為繼。教師的自覺是教師能夠持續不斷發展的內在、穩定 的動力系統。由于相對于城鎮教師物質待遇較低、信息聚集密度不夠、上級財政資金支持不足等原因，導致部分農村教師缺乏明確的職業規劃，抱著教師 終身制的職業意識，僅僅將自己的工作當著養家糊 口的手段，成為專家建議的盲目服從者、各種教學參 考資料的簡單照搬者、有關部門行政指令的機械執 行者。

·27·焦作師范高等專科學校學報

二、農村教師專業化發展現狀分析

(一)農村地區教育經費投入不足。1994 年的 分稅制改革，雖然建立了過渡期轉移支付辦法，初步 實現了政府間財政分配關系的規范化，但由于第二 產業和第三產業生產總值遠多于第一產業，以農業 為主導產業的地區財政教育經費投入與發達地區相 比依然差距較大。資料顯示: 1993—2006 年 13 年 期間，我國城鄉小學、初中生均投入相對差距由起

點的 1． 38 倍、1． 44 倍擴大到終點的 1． 54 倍、1． 59 倍，絕對差距由起點的 94 元、210 元擴大到終點的 1 005元、1 285 元 ［5］

。財政性教育經費投入不足，直

接導致農村教師在專業發展上捉襟見肘、困難重重。(二)農村教師教學任務相對過重。農村學校 普遍規模較小，特別是一些山區學校的教學班人數 更少，按照師生比確定的農村學校教師編制相對較 少，導致農村教師的教學負擔相對過重，缺乏專業發 展所需的時間支撐。調查顯示，農村中學教師平均 每周要上 15 節課，多的達到 24 節;農村小學教師平均每周 16 節，部分采用復式教學的教師甚至多達 20 節。因為教學任務重，長期超負荷工作，導致教 師根本沒有時間提升自己的專業素質。(三)職后培訓缺乏針對性。教師職后培訓內 容眾多，針對不同的教師群體應當在培訓內容、方式 和策略方面有所區別。尤其是農村教師，工作環境 和教育對象與城鎮教師差別極大。但目前各地市組 織的教師培訓存在一些共同的問題: 1)偏重于教育 學和教學法等內容，忽視學科知識和技能、創新型思 維品質、教育科研等要素;2)注重理論闡釋，缺乏具 體教學實踐示范指導;3)較多采取短期集中培訓的 方式，難以產生全面影響;4)缺乏結合農村文化習俗、針對農村學生和農村教師開發的特色課程。以 上原因，致使農村教師參加培訓的積極性和主動性 大大降低。

三、農村教師專業化發展對策

(一)調整財政資金分配方向，大力支持農村地 區教育事業。溫家寶總理在 2011 年 3 月 5 日第十 一屆全國人民代表大會第四次會議上所作的政府工 作報告提出，“2012 年財政性教育經費支出占國內 生產總值比重達到 4%……加強義務教育階段學校 標準化建設，公共資源配置重點向農村和城市薄弱 學校傾斜”，這給我們傳達出一個積極的信號: 4% 極有可能作為今后財政資金分配的一項硬性指標得 到落實。義務教育作為國家統一實施的、必須保障 的公益性事業，在教育資金尤其是縣級財政資金的 分配中理應具有優先地位。縣級財政和教育部門在 安排教育經費時，不僅應當保證農村地區生均教育 經費不低于城鎮地區生均教育經費，同時在目前農 村地區師生比低于城鎮地區的情況下，還應該保證 農村地區生均教育經費適度高于城鎮地區，力爭農 村地區教師工資水平高于城鎮地區教師工資水平、農村教師培訓進修經費得到充分保障，以此建立優 秀教師投身農村地區教育事業的長效激勵機制。(二)優化教師職后培訓，有效促進農村教師專 業發展。實踐表明，職后培訓是教師專業發展的關 鍵環節和有力支撐。市、縣兩級教師職后培訓可以 參考借鑒“中小學教師國家級培訓計劃”以及國外 教師專業發展學校、ERZ 計劃 ［6］

等成功經驗和做

法，切實提高職后培訓的質量和效益。一是豐富培 訓模式。在集中培訓、短期培訓的基礎上，與高等師 范院校結合開展脫產置換培訓、課題協作培訓、遠程 培訓。二是充實培訓內容。視地區教師實際情況，有針對性地開展教育理論、學科知識、教學實踐、教 育技術等方面的專項培訓，以滿足不同層次、不同年 齡、不同學科的教師專業發展需求。三是建立考評 機制。建立高等師范院校、教師進修學校、農村地區 學校多方參與、良性競爭的教師培訓體系，把參加培 訓的選擇權交給教師，把確定培訓機構的選擇權交 給教育行政主管部門，通過考評建立健全培訓機構 和淘汰激勵機制，切實增強培訓實效。(三)加大教育科研支持力度，提高農村教師研 究教學能力。發動農村教師參與教育科研，既是提 高農村教師專業發展水平的有效途徑，也是實現農 村教育事業健康快速發展的現實選擇。一是省、市、縣三級教育行政主管部門在設置教育科研項目時，要充分考慮農村教育的實際情況，適當加大農村教 育研究課題比重，為農村教師參與、主持教育研究課 題提供更多機會。二是建立高校、教育研究機構與 農村中小學的科研協作機制。市、縣兩級教育行政 主管部門積極與高校、教育研究機構結合，以市、縣 兩級教研室和若干具有特色的農村學校為基地，建 立研究人員與農村教師長效溝通和科研協作機制，共同開展農村教育科學實踐研究。三是設立專項科 研協作培訓項目，面向高校、研究機構公開招標，吸 引農村學校和教師參與，不斷提高農村教師深入認 識、研究教育教學規律的能力和水平。(四)調動多方積極因素，激發農村教師專業發 展內生動力。教師要自覺地發展自己的專業，不僅 要有外在的激勵因素，同時應有內在需求的原動 ·28·馮國瑞: 試析農村教師專業發展現狀及對策 力。教育行政部門方面，一是在評優評先、職稱評定 時，制定向農村教師傾斜的政策，為農村教師提供外 部激勵條件;二是提高農村學校師生比，有效減輕農 村教師沉重的教學負擔，為農村教師專業發展提供 更多可能。農村學校一方面可以大力開展校本教 研，開發具有特色的校本課程，根據教師所學專業調 整教師任教學科，為教師專業發展提供有利條件;另 一方面鼓勵和要求教師制定個人發展規劃，激發教 師專業發展的自主意識。內容主要涉及個人發展基 礎、發展目標、實現目標的手段和措施以及所需要的 幫助等。農村教師自身可以根據時代進步、教育改 革和個人發展的實際需求，制定符合自身實際、具有 可操作性的個人專業發展規劃。同時要用發自內心 的熱愛、堅忍不拔的毅力，排除各種困難、干擾，自覺 持續推動個人專業發展，努力實現教育事業、任教學 校和個人發展的共贏。［參考文獻］

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［6］李祖祥． 美國農村教師職后教育的新動向［J］． 外國教育研究． 2010(1): 85 － 88． ［責任編輯: 唐霞］(上接第 26 頁)5)練習空揮動作是焦作高校高爾夫參與人群 主要的參與高爾夫運動的方式，與練習場練習和下 場練習的參與方式相比更為經濟．

6)參與者的運動頻率、技術水平整體較低，在 整體參與程度不高的情況下，提高技術水平需要社 會環境和高校在技術等方面的支持． 4． 2 建議

1)成立相關的高爾夫的組織，協助開展運動． 目前焦作高校缺乏相關的高爾夫組織，而高爾夫是 一項技術性較強的體育運動項目，需要在專業人士 指導下進行，開展相關的團體活動有利于高校高爾 夫的發展和技術水平的提高．

2)相關高爾夫運動企業應加大宣傳和優惠力 度． 高爾夫運動在高校發展的直接經濟受益者是焦 作市高爾夫相關產業者，所以高尓夫運動企業理應 加大優惠的力度，促進高校的高爾夫發展，使高校起 到引領作用．

在調研的過程中，我們很有感觸，很多農村籍的 學生認為對于高爾夫這種富人的運動，農村的學生 一般都是不會去想的． 所以，對于高爾夫這樣一項人 們意識中的貴族運動，只有生活水平上去了，才能有 實質性的發展． ［參考文獻］

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［5］王鵬飛． 我國高校高爾夫專業教育現狀及其發展前景的研究 ［D］． 湖南大學，2011: 4． ［責任編輯: 張全順］ ·29·

第五篇：農村教師專業發展現狀文獻綜述

農村教師專業發展現狀文獻綜述

摘要：新課程背景下，針對教師專業發展命題，各種教育理論，教學經驗，學術報告比比皆是，行內外的專家學者也加入進來，形成了較大陣容的教師專業發展的研究團隊。這對提高教學質量，對教師的專業成長無疑有促進作用。但是，在條件比較艱苦農村地區，學校布局欠佳，教育資源匱乏，公平教育在短期內很難實現，由于種種原因，農村教師專業發展一直不盡人意，直接影響教育改革發展的深入進行。

關鍵詞：農村教師； 專業發展； 現狀

一、有關農村教師專業發展的研究

近年來，農村教師專業發展越來越受到社會各界的重視，很多教育家，學者對農村教師專業發展狀況進行了調查及研究。

2011年“全國中小學教師專業發展狀況調查”項目組對全國9個省、直轄市、自治區各級各類中小學專任教師11 190人進行調查，調查內容包括教師的一般信息、教學與評價、教師培訓與專業發展、工作狀況與學校管理四個方面。調查結果發現，教師性別比例趨向平衡，但城鎮間差異顯著；中青年教師占主體；教師資格基本達標，農村小學階段存在通科教師；教師職稱晉升與教齡密切相關。提升教師的入職資質和學歷層次依然是改革發展的重心之一，要建立和規范教師教學工作量制度，采取針對性措施減輕教師工作壓力；進一步理清和優化教師的專業發展意識與教科研視野；采取相應措施進一步規范和推動教師教育信息技

【】術的應用；關注教師一般教育能力和信念的增強，全面提升教師效能1。

霍禮強（2011）在農村中小學教師專業發展的困境及策略中指出，農村教師專業缺乏政策與制度的保障，缺乏必要的經費支持。農村教師自主專業發展能力不強，自主專業發展意

【】識淡薄。農村教師專業發展缺乏科學合理的教師評價制度2。

周紅（2010）在分析農村教師專業發展存在的問題與對策中指出，農村教師專業發展不樂觀，表現在教師資格標準偏低，職后學歷提高培訓“學教不一致”現象嚴重，教育觀念陳舊，專業發展意識不強，職業道德意識淡薄，教師個體的專業知識結構不完整，整體的知識

【】結構不合理。現代教學技術能力不強，教育科研能力薄弱3。

黃翠華（2010）在西部少數名族地區農村教師專業發展的調查研究中指出，當前大部分教師的專業態度良好，近半數農村教師的專業知識普遍欠缺。近半數教師的教學反思能力、課程開發能力、創新能力、信息技術能力欠缺。多數農村教師雖然自主學習能力、教育科研意識較強，但由于教育經費短缺、教學任務繁重等原因導致教師教育科研能力欠缺，加上教

【】師職后培訓機會較少，培訓缺乏針對性和實效性，這在一定程度上阻礙了教師的專業發展4。

胡秀平等人（2011）在加強農村教師自主發展，提升教師專業化水平的研究中指出農村教師專業化發展面臨一些新問題，教師素質相對偏低，知識結構老化，觀念陳舊，自我發展意識差，安于現狀，不思進取，缺乏對崗位成才的認識，缺乏專業發展意識，農村教師的學歷提升有水分，所學非所用，尤其是英語、信息技術、音體美等學科，不能真正彌補教學缺口，農村教師工學矛盾突出，教師專業化發展缺乏行之有效的途徑和策略，也難以分享優質培訓資源。所以，必須立足農村以及農村教師實際，著力提升農村教師專業化水平，進一步

【】推進農村新課改工作的順利開展5。

沈蕾（2010）在農村中小學教師專業發展模式初探的研究中指出，農村中小學教師專業發展的困境有，自身素質不高，農村條件比較落后，政府財政投入不足，農村社區教育意識

【】普遍淡薄，農村教師壓力大6。

二、農村教師專業發展現狀總結 1．農村教師自主專業發展能力不強，自主專業發展意識淡薄。2．教師個體的專業知識結構不完整，整體的知識結構不合理。3．農村教師素質偏低，職業道德意識缺乏。4．農村教師資格標準低，達不到專業要求。

5．安于現狀，不思進取，缺乏對崗位成才的認識。6．現代教學技術能力不強，教育科研能力薄弱。7．所學非所用，學教不一致。

8．教學反思能力、課程開發能力、創新能力、信息技術能力欠缺。9．職后培訓機會較少，培訓缺乏針對性和實效性。

三、研究展望

教師的成才是崗位成才，崗位實踐是教師專業發展的基礎，“教中學”是崗位成才的根本途徑，行動研究是崗位成才的重要形式。因此農村中小學教師的專業化水平必須通過系統進修培訓和校本培訓為主要內容的繼續教育來實現。所以在農村教師專業發展這一塊，可以根據具體的培訓來研究教師專業發展的策略及反思，總結出有利于教師學習的策略進行推廣，為我國廣大農村的教育事業進步提供強有力的保證。以提高我國農村教育教學水平，從最基層提高人民的文化素質和開放農村人民的思想，為提高全民素質做出重大貢獻。

參考文獻

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