第一篇：高中英語讀寫結合課堂教學實例研究

高中英語讀寫結合課堂教學實例研究-精品資料

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摘要：英語學習中閱讀和寫作占有很大比重，英語閱讀和寫作能力的提高是高中英語教學的重要部分。閱讀是輸入環節，而寫作是輸出環節。本論文以課堂實例并利用某些語言學家相關理論成果探究讀寫結合的教學模式。閱讀和寫作要結合，以讀促寫，提高學生的英語運用能力。高中英語教師應該研究在英語課堂教學過程中閱讀與寫作相結合的有效方法。

關鍵詞：閱讀與寫作；英語學習；高中英語；讀寫結合

G633.4 文獻標志碼：A 1674-9324（2013）34-0129-02

一、研究背景

在我國，傳統的高中英語課堂教學以教師傳授知識點為主，學生們也只是被動地接受灌輸。對于學生的考察也只是重視其語法和單詞的掌握情況。所以教師主要是語法和單詞講解，學生很少思考，有的教師采用快速閱讀的方法，對課文沒有深度分析。這種模式即：念念生詞，讀讀課文，做做練習，對對答案。結果是學生的英語閱讀寫作能力不高，考試成績不理想，對英語學習興趣不高。很多老師也認識到提高英語成績關鍵是提高閱讀能力，教學過程中也采取了閱讀策略來提高學生的閱讀能力。但中國還是應試教育，很多教師在閱讀策略上還是采用自下而上的教學模式，即在進行閱讀課之前，先分析講解閱讀材料中的詞匯，然后精細地對文章語法點進行講解。單純地用這個方法學生會對整體語篇掌握不好。

閱讀教學中，有些教師用自上而下的整體閱讀教學模式，導致了學生只注重背景知識和上下文的連貫性，卻忽視了單詞和短語的認知能力。閱讀教學中不關注文章結構、寫作技巧的學習和清晰的結構框架的輸入，造成了學生不能很好地理解作者的觀點，對文章脈絡理解不好，對詞匯掌握不好，時間長了，學生寫作能力難以提高。應試教育中，很多教師只重視詞匯和語法，忽略了對學生的寫作訓練和技巧的培養；把重點放在批改學生作文中出現的語法錯誤上。很多英語教師沒有一套科學系統的作文批改方法（葛文山，2000）。學生在考試中閱讀成績不高，寫作得分低。教師不適當的英語教學法和學生錯誤的學習方法導致長期以來我國學生英語學習時間長短和學習效果不成正比。

閱讀教學應采用交互補償模式（自上而下和自下而上結合模式）迅速理解閱讀材料。掌握文章脈絡和優秀句子為寫作打好基礎。根據Krashen（1978：283-300）的觀點，閱讀是輸入的過程，而寫作是輸出的過程，只有在大量的輸入后，才可能有好的輸出。他認為寫作能力不是教出來的，而是大量閱讀得來的，閱讀和寫作結合，不管對于閱讀還是寫作都是很有幫助的。因此高中英語教師要在時間緊任務重的前提下，創造性地通過課堂教學提高學生的閱讀和寫作水平，提高閱讀和寫作的課堂實效性。讀寫結合課堂實踐是有效提高學生讀寫結合能力的方法。

二、課堂實例展示

課題：My Hometown。課型：讀寫課。教學目標：Improve reading skills.Improve writing skills.教學重點：Learn the reading and writing skills.教學步驟：Step 1 Warm up to lead in.讓學生發揮想象，激發興趣，導入新課。Step 2 read the passage for the main idea 幫助學生通過略讀抓大意，抓文體。Step 3 Read the passage to analyze the structure使學生明確說明文閱讀過程，明晰文體框架。T：How many parts are there in a narration？Ss：Four.T：What are they？Ss：They are title，beginning，body and ending.Step 4 Read and find out the purpose of each part in a exposition 通過閱讀，讓學生體會說明文每部分在文章中發揮的作用。Step 5 Analyze the body part.T：we can find something interesting about these words.All of them begin with letter “W” or“H”.We can give them a name——5W1H.They are six factors of the narration.In Chinese，what does it mean？Ss：記敘文的六要素。Step 6 Write the body paragraph of the passage 通過語言和語篇知識的積累，形成主旨段語言輸出。Step 7 Show and share the body paragraph 通過展示，共享學習成果，并加深體會，增加收獲。采用學生互批的方式，好學生上臺展示。Step 8 Homwork分層作業。

三、論述分析

這是一節讀寫結合課，導入采用圖片，吸引學生注意。根據krashion輸入假說輸入有興趣的材料，所以導入內容要有趣，提高學生的興奮點。閱讀采用top-down模式抓主旨大意，同時分析課文框架，之后對課文全面了解，引導學生掌握5w1h。最后是輸出階段，學生寫作文。在寫作階段教師提供給學生素材，包括寫作的常用詞語。寫作后采用學生互評的方式，同學積極參與互評，采用討論、同桌互評的開放型評改，能充分發揮學生的主觀能動性，增強他們的自信心和，也能培養學生之間的團結互助精神。通過作文互評及時發現寫作中的不足，彌補了因教師時間緊不能照顧到全體學生的不足。學生互評也體現了以學生為中心的教育理念。以上課堂閱讀與寫作實例分析證明閱讀與寫作密不可分。根據krashion情感過濾假說，閱讀輸入有助于學生寫作的輸出。謝薇娜（1994）認為“在閱讀過程中，必須扮演作者的角色，揣摩理解作者的意圖”。閱讀和寫作二者相互依存，不可分割。她還進行了實驗，隨機抽取20名參加英語專業四級的學生，用對比實驗的方法對他們的閱讀理解和寫作成績進行量化分析，得出r=0.501，得出閱讀和寫作有直接的關系。王薔（2000）對閱讀和寫作的觀點是：閱讀文章其實是學生寫作的模板。蔡明德（2003）也認為教師宜采用讀寫結合方式進行閱讀與寫作教學。讀寫結合的教學方式既能幫助學生更好地理解文章脈絡層次，增強學生的英語運用能力，又可以使學生寫作能力得到提高。因此高中英語教師可采用讀寫結合的模式培養學生閱讀和寫作技巧，進而提高學生的英語閱讀與寫作水平。實踐證明，讀寫結合的教學是高中英語課堂教學實效性的好方法。

四、結論

閱讀是人們獲取信息的重要手段，更是學習英語的主要任務之一。寫作是一種思維活動，是學生表達思想方式的體現，寫作能力的提高是衡量教學效果的直接依據。閱讀是輸入而寫作是輸出，閱讀是為了更好的寫作。讀寫結合，以讀促寫，有助于學生英語運用能力提高。中學英語教學中，寫作未能得到很好的重視，這就要求高中老師加強英語寫作教學。本論文用閱讀與寫作結合課堂實例并參考相關的語言學家的語言學理論來探究高中英語讀寫結合教學模式。

第一，閱讀是輸入環節而寫作是輸出環節。即閱讀是接收性技能，寫作是輸出運用技能。閱讀是寫作前的活動，學生通過閱讀獲取信息，通過閱讀了解文章體裁和脈絡，有助于寫作能力的提高。而寫作可以加深學生對所閱讀文章的理解。

第二，在高中英語閱讀和寫作結合教學中，學生在閱讀中學會文章的寫作技巧，在寫作后再重新理解閱讀文章，通過這個方法使學生閱讀和寫作能力同時得到提高，進一步加深對文章的理解，做到以讀促寫，以寫助讀。

第三，讀寫結合的英語教學方式比傳統的讀寫分開教學方式要更有實效性。閱讀可采用“讀前活動”、“讀中活動”和“讀后活動”；寫作可采用“過程寫作教學”，包括寫前活動（即閱讀的輸入和整理材料），寫草稿，編輯，修改互評，公布于眾（與他同學共享）。讀寫結合是新課改下英語課堂教學的新模式。

閱讀和寫作二者既相對獨立又相互依賴、相輔相成。閱讀是學生書面獲取閱讀材料信息的環節，學生通過閱讀擴大詞匯量，掌握文章結構，收集寫作素材并進行構思加工。閱讀教學是寫作前活動的重要部分。在英語閱讀教學中，教師要輸入必要的、地道的閱讀材料，同時要教授閱讀技巧，增加學生的學習興趣，這樣有利于學生的語言信息輸出。寫作教學就是攻固所學語言知識，發展語言技能。寫作中教師盡量避免過多的改動，對學生采取鼓勵的態度，使學生建立學習語言自信心。培養學生寫出結構完整、語篇銜接有序、語言流暢、內容充實簡潔的好文章。閱讀和寫作在高中英語學習中至關重要，但聽說也同樣重要，因此教師在教學中也要加強對學生的聽說訓練，使學生聽說讀寫全面發展。

參考文獻：

[1]謝薇娜.談閱讀與寫作的交融性[J].外語教學，1994，（4）.[2]馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究，1999，（4）.[3]王薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2000.[4]余建華.影響閱讀理解因素的探討[J].遼寧教育學院學報，2001，（11）.[5]陳進.孫莉.“以讀促寫”提高英語寫作能力的教學法的研究[J].遼寧師范大學學報，2005.[6]楊連瑞.張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海外語教育出版社，2011.作者簡介：于洪偉，單位：哈爾濱師范大學。研究方向：學科教學英語（研究生）。閱讀相關文檔:船舶電工工藝項目教學法的應用與實踐 神經外科臨床實習教學的體會 口腔醫學專業英語教學方法初探 “機電傳動控制”實例探究式理論教學探索 加強大學生“心理亞健康”疏導教育的研究 項目驅動的《軟件工程》教學法初探 淺議非正式性評價在高中數學課堂上的應用 大膽加工 用活教材 建構主義在《微機原理與技術接口》課程教學改革中的應用 肢體語言在英語教學中的運用 探討高中化學的有效教學 試論機電技術應用專業教學指導方案 在日常教學中推廣普通話 論合作學習和傳統教學中教師和學生的角色 教師在課堂教學中應注意的幾個問題 綠色化學的進展 談外來語對日語及日本文化的影響 應用型本科院

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第二篇：高中英語讀寫結合課堂教學

高中英語讀寫結合的課堂教學

廣西壯族自治區桂平市一中

胡登閣

摘要

寫作是英語教學過程中難度大、對綜合技能要求高的一個版塊。高中英語教學任務重，教學時間相對不足，更是給英語寫作的教學和訓練造成了很大的困難。在當前廣西區全面鋪開新課程改革的大背景下，如何更加高效、高質地整合課堂、培養學生準確用英語進行書面表達的能力尤為重要。本文重在探討如何運用語言輸入和輸出的語言學理論，將讀和寫有機地融合在課堂里面，以閱讀促進寫作、以寫作鞏固閱讀。

關鍵詞

語言輸入

語言輸出

讀寫結合新課堂教學 一． 學生在英語寫作過程中遭遇的困境

于中學生而言，學好英語的關鍵在于掌握聽、說、讀、寫這四項基本技能。考試是這些基本技能的題型化的表現。在我國，英語教學是作為一種外語教學來進行的。在多數地區，在大部分情況下，學習者缺乏自然的語言環境，不能像英美本土人那樣通過自然的交往而習得英語。因此，課堂成為英語學習者學習英語的主要途徑。然而，課堂時間的有限性決定了學生不能在聽、說、讀、寫的各個方面獲得充分的發展。其中，寫，考試中也稱書面表達，是學生最為薄弱的環節。教學實踐中發現，學生在寫作中常遭遇以下困境：

1.詞匯量小，用漢語完全可以理解作文內容，在嘗試用英語表達的時候卻無處下手。即使寫出了幾個句子，也會因為拼寫錯誤、詞語誤用等情況而造成所作文章漏洞百出。

2.語法不過關，不會靈活使用相關句型。相當部分的高中生寫作中的語法不規范，句子結構混亂。缺少句子成分、主謂不一致、時態誤用、被動語態不規范、從句使用錯誤等是最為常見的一些問題。這也是造成一部分學生寫出來的作文被我們稱為中式英語的根本所在。

3.語感較弱，整合全文的能力不足，不會使用起承轉合的連接手段將各個句子在語義和語用上銜接成為一篇條理清晰、通順連貫、邏輯嚴密的短文。

以上所述是教學實踐過程中發現的一些常見的問題，不盡然全面。但這些問題已經足以令部分學生產生了畏難心理：平時習作應付，考試作文跳過。作為英語教學的課堂實施者，反思寫作教學中出現的諸多問題，歸根結底是因為學生沒 有扎實的英語語言基礎，包括足夠的詞匯量、正確的語法使用和較強的語感。

二． 組織新課堂教學的理論依據

古語云“厚積而薄發”。因此，在英語的教與學的過程中，如果學生沒有足夠的語言基礎知識，即詞匯、句型和語法，那么他的寫作也會成為無水之魚，空洞且枯燥。反過來說，只有讓學生在進行寫作之前掌握大量的語言知識，學生才能根據已有的知識寫出一篇內容豐富、表達準確、富有思想的作文。這正是契合了外語教育語言學中的語言輸入（In-put）和語言輸出（Out-put）的理論。

1.Krashen的語言輸入假說理論

美國語言學家克拉申（S·Krashen）在上個世紀80年代提出的語言輸入假說理論（In-put Hypothesis）認為大量的、有效的語言輸入是促成二語習得的必要條件。這一理論具有強調語言輸入的重要性，確有它的正確之處，因而在一段時期內備受歡迎。然而這一理論過分強調語言輸入而忽視了語言輸出的重要性，以至于弱化了英語學習者的主觀能動性和創造性。

2.Swain的語言輸出假說理論

針對Krashen語言輸入理論的的不足，Swain在肯定語言輸入重要作用的基礎上提出了語言輸出假說（Out-put Hypothesis）。Swain指出，雖然可理解的語言輸人在語言習得中具有重要作用, 但學習者除了盡可能多地接受可理解的輸人外, 還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性。輸出在語言習得中具有重要作用：輸出能迫使學習者注意表達意義的語言形式，輸出能推動學習者提高和擴展語法知識。只有當學習者受到推動時，語言輸出才有助于他們的語言習得。

3.語言輸入和語言輸出的關系

學習者對接收的輸入性語言進行記憶后，成為大腦中可供提取的信息。學習者要輸出語言，必定要基于輸入——記憶——輸出的信息加工模式。Krashen的語言輸入理論和Swain的語言輸出理論有著相輔相成、相互促進的關系。語言輸入是手段和前提，沒有大量的、有意義的、可理解的語言輸入，語言輸出就成了無水之魚，學習者就不能進行準確和流利的語言輸出；語言輸入是方式和目的，沒有語言輸出，語言輸入就無用武之地，失去了其應有的價值和意義。再者，語言輸出還可以成為反饋語言輸入的質和量的一個途徑。學習者在輸出語言的巨大 2 需求下，也會產生對輸入語言的相應需求。

三． 讀寫結合的新課堂教學

在教學實際當中，語言的輸入的途徑包括了教材、課外材料（如輔導報等）、教師課堂口語以及學生之間的討論等等。語言輸出主要體現為兩個方面：口頭輸出和書面輸出。限于篇幅，本文暫不對口頭輸出做討論。書面形式的語言輸出并不僅僅局限于我們考試當中的書面表達，寫單詞、寫句子、寫隨筆等都可以成為我們教學中用以訓練的語言輸出手段。Krashen的語言輸入理論和Swain的語言輸出理論為我們革新教學方法、開展讀寫結合的新課堂教學提供了具有可行性的理論依據。

在傳統的Reading課堂上，不外乎pre-reading的熱身、while-reading的結構梳理和語言點解析、post-reading的讀后檢測三個環節。這種任務型閱讀教學對閱讀能力的培養非常有好處，卻常常因為教師過于重視while-reading而忽視post-reading造成教師仍然在這一堂課中唱獨角戲，學生沒有機會對所學的知識進行及時有效的輸出訓練，最終還是淪為了“填鴨式”的教學。反思傳統閱讀課教學中的得與失，如果我們將閱讀和寫作有機地結合在一起進行教學，豈不是既解決了輸出訓練不夠的弊端、又解決了沒有足夠時間專門訓練寫作的問題了嗎？

1.以寫的方式來鞏固詞匯

很多學生習慣于拿著單詞表背單詞，卻又抱怨單詞難記，背過就忘。那是因為他們只在背詞匯的發音和漢語意思，而沒有背詞匯的用法。離開了語境的詞匯是孤立的、枯燥的、無意義的，自然容易背過就忘。反過來說，教師要做的就是指導學生為詞匯創造一個語境：1）用單詞或短語造句。在Reading課講語言點的時候，讓學生當堂或者課后用所學的核心詞匯和短語造句，呈現在作業本上，而不是由老師代勞并單純地展示在黑板或PPT上面。學生在做這項工作的時候就會主動地有目的地去查看和記憶這些詞匯的用法，從而做到語言基礎知識的有效輸入。2）使用給定的詞匯寫小短文。如在學習人教版高中英語第二冊（上）第六單元的時候，就可以給學生指定一些詞匯，如：keep in touch with, importance, pay attention to, deal with, in store, cheat, reality等，要求學生使用這些詞匯寫一則小短文。相對于用詞匯造句而言，這一種語言輸出的方式增加了對學生邏輯思維、把握篇章的能力的要求。

2.以寫的方式來練習語法

Reading里面的課文內容不僅是詞匯的呈現，也是本單元語法內容的呈現。對老師來說，語法難講；對學生來說，語法難學。究其原因，學生沒有機會親自使用某種語法去表達想法、體驗某種語法的使用規范，以至于考試中不敢用或者誤用。教師帶領學生分析過課文里面出現的跟本單元語法內容相關的語句之后，再要求學生自己使用這一語法規范寫句子，親自體驗并學會這種語法法則。

3.以寫的方式來提升能力

課本里面所選的課文通常都篇章結構嚴謹、用詞規范準確、語法點集中。這些文章，加以理解、消化和吸收之后能夠成為學生書面表達的最好的素材和表達方式的藍本。經過前面兩個環節的處理，學生已經能夠較好地掌握核心詞匯的用法和核心語法的使用規范，那么第三步就是要指導學生以課文為基礎，提升篇章寫作的表達能力。如在學習完人教版高中英語第二冊（上）第三單元時課文后，我們可以安排學生根據課文內容寫如下兩篇短文：1）Comparison between Traditional and Modern Architecture.2)Should Old Buildings be Pulled Down? 像這樣，學生在寫作時就不會再覺得沒有材料、無話可說。這樣的作文來源于課文，而又超脫于課文之上，既是對課文中的語言點、語法和句型的復習和鞏固，也是對英語寫作水平的一種全方位的提升。

教學有法，教無定法。本文所倡導的讀寫結合的課堂教學意在將學生讀（即語言輸入）和寫（即語言輸出）的過程有機結合起來，而達到兩者相互作用、相互促進的目的。在實際的教學過程當中，提升學生寫作能力的核心不變，而方法盡可變通之。

參考文獻：

1.全日制普通高級中學教科書（必修）英語

第二冊（上），北京：人民教育出版社，2007 2.張國揚、龔亞夫：外語教育語言學【M】，南寧：廣西教育出版社，1996 3.劉上扶：英語寫作論【M】，南寧：廣西教育出版社，1998 4.王才仁：英語教學交際論【M】，南寧：廣西教育出版社，1996 5.賈冠杰：外語教育心理學【M】，南寧：廣西教育出版社，1996

第三篇：讀寫結合課題研究大事跡

課題研究大事跡

2015.12.11 課題主持人參加開題培訓會

2016.3.15 在北戴河新區教育局三樓會議室召開開題報告會 2016.5月集體備課《鄉下人家》張蘇媛牛健霞老師講授公開課

2016.6月13—18日牛健霞老師付北京跟崗培訓。觀看了教師授課，聆聽了專家評課以及對語文教學的教學思想。2016.6月課題組成員張蘇媛老師付張家口進行培訓。2016.7月課題組成員召開研究總結會議 2016.9.2課題組成員集中理論學習

2016.9月課題組成員對中年級教材進行了解讀。

2016.9月薛營小學中高年級召開了作文競賽并對優秀學生進行了表彰。

2016.10師生共同布置讀書活動展牌 2016.11.1-12.1集體備課《頤和園》

2016.12.17—2017.4牛健霞老師參加秦皇島市語文教師基本功大賽。

2017.3.6日課題組召開工作會議，布置新學期任務 2017.5.8課題組商議制作班刊

2017.5.21牛健霞老師赴京培訓。參加語文讀書實踐活動 2017.6.2課題組召開結題會議

第四篇：讀寫結合評價策略研究

《讀寫結合評價策略研究》個人工作總結

（2014下半年）

海原縣三河鎮中心小學

劉永霞

時光飛逝，光陰荏苒，課題研究半年過去了。回顧本學期的工作，在課題研究方面，還是做出了不少的的成績。下面就簡單的小結本學期的課題工作。努力做到了周密計劃，抓好落實，做好總結積累，為課題的順利實施以及取得預期成果奠定了基礎。現小結如下： 通過讀寫結合專題研究，我受益非淺，深知語文讀寫結合的重要性。我認為以讀寫結合為主線，全面提高學生的聽、說、讀、寫能力，大面積提高小學語文教學質量，是實施語文素質教育的關鍵，因此，教師必須注重改革課堂教學結構和教學方法，以讀寫結合貫穿教學全過程。

一、抓課前預習，培養自學讀書能力。

課前預習是學生學好一篇課文的基礎，通過預習學生可以預先從總體上對課文有一個初步的了解。預習也是學生獨立鉆研教材，形成自學能力的良好途徑。那么，如何才能指導學生預習好課文形成優良的自學能力呢？首先是掃除字詞障礙，也就是指導學生通讀全文，標出自己不認識的字、詞，通過查工具書，把它的讀音，含義弄清楚。再指導學生把課文的主要內容，即在讀課文的過程中弄清文章究竟寫了些什么。并做好預習筆記，筆記要包括課文的時代背景和作者的簡要情況，難字難詞的解釋和對課文內容的理解情況。

二、邊讀邊思，從讀書中學寫。

教學每組課文時，我根據單元訓練重點，首先提出訓練目標，然后在講讀課文中滲透知識要點，寫作技能，指導邊讀邊思，增強學生讀中學寫的意識。如，我在教學《我的伯父魯迅先生》一文時，就讓學生邊讀課文，邊思考設疑問難。像“我”為什么對事情感到驚奇、詫異？從哪些句子看出伯父受到許多人愛戴？伯父得到這么多人愛戴是什么原因？抓住這些問題再指導精讀重點詞、句、段。學生通過理解、品評知道課文寫了什么？是怎么寫的？進而體會作者問什么要寫的思想感情。在讀完課文之后，我設計了這樣一道填空題：這篇課文通過寫（魯迅先生給自己留下深刻印象的幾件事），說明魯迅先生是個（為別人想得多，為自己想得少得人），表達了作者（敬愛和懷念伯父魯迅）的思想感情。我適時創造機會，以《我敬愛的人—×××》為題讓學生隨文練筆，這樣使讀中學寫落到實處。

三、讀寫結合，以寫促讀。

讀是寫的基礎，寫是讀得升華。我除了以讀導寫外，還根據不同課文的特點教給學生必要地寫作技巧。指導學生借鑒課文怎樣寫好開頭、結尾，段落之間又怎樣過渡和銜接的，加強讀寫結合，以寫促讀。因為學生初寫作文時，不僅開頭慢而少光澤，中間搪塞而無妙筆，結尾往往更慘，不是三言兩語表個態，就是喊幾句口號收筆，味同嚼蠟。事實證明，只有通過閱讀實踐，讓學生從感性認知上升到理性認識，由實踐到認識再回到實踐，這樣勤于借鑒、善于借鑒別人的好寫法，將知識轉化成技能。學生在嘗到“讀書學寫”的甜頭后，才會自覺主動地在今后的閱讀中留意，學習其中所蘊含的寫作技巧，從而提高學生的閱讀興趣和聽、說、讀、寫的綜合能力，提高了語文素質教育教學質量。它對于開闊學生視野，發展學生智力，提高學生素質具有極為重要作用。

時間過得真快，轉眼一學期又接近尾聲，其實，本學期的時間很短，也難怪不知不覺就要結束了，回顧本學期的工作，在課題研究方面，還是做出了不少的的成績。下面就簡單的小結本學期的課題工作。

一、依據課例進行實踐，努力實現課堂評價的有效性

發現學生在課堂中回答了，提問了，有好的表現了，我就及時的評價。我把課堂評價研究的意識滲透在每個環節，并落實行為。確立了這個教學行為的目標和要求，我心里就有底了，研究起來也更有方向性了。那就是提高語文課堂讀寫結合評價。為了提高語文課堂中讀寫結合評價，我有計劃的開展了多次評價活動，主要從評價的數量、評價的效果、評價是否切中要害等幾個方面入手進行研究。我在活動中，就特別留心了學生們互評能力，從中吸取對自己有用的經驗和教訓。

在課堂中，我首先轉變自己的觀點。努力開發學生的“評價意識”。我是這么做的：

（1）激發學生評價的興趣。教師應相信學生的潛力，給予學生評價的機會，對高質量的評價給予表揚。

（2）鼓勵學生大膽評價。課堂教學中應鼓勵學生大膽對同學的表現進行評價，即使學生的問題很幼稚，也應給予積極的肯定。

（3）讓學生參與課堂評價的設計。在預習、學習或復習階段，均須安排學生參與到課堂評價的設計中來。

二、總結課題研究的成果和今后的改進措施

（一）取得的成績。

以往，教師是評價者，是絕對的權威，學生只是被動地接受評價。如今，評價的主體在發生變化，我們鼓勵學生本人、同學都參與到評價之中，讓學生學會自我評價。1．尊重評價權利，讓學生敢評。學生不僅可以評價自己的學習和同學的學習，還可以評價教師的教學，從而讓學生打破評價的束縛，敢于挑戰偶像和權威。塑造創新型人格，增強學習的創新意識。

2．提供評價機會，讓學生愛評。對同一內容的學習，不但要盡可能地讓多位同學評價，還要允許一位同學作多次評價，直至他們滿意為止。讓學生體驗到成功的愉悅，樹立學習的自信心。

3．拓展評價時空，讓學生樂評。除了學生自評外，還可以通過同桌互評、小組互評、全班互評??以拓展課堂學習評價的時空，促進人人主動參與，提高學習的效率。

4．啟發引導評價方法，讓學生會評。充分發揮導評的作用，幫助學生矯正學習方向，點撥學習方法，啟迪學習思維化解學習矛盾，從而促進學生主動發展，讓學生掌握學習本領。

總之，學生在老師精心設計的“評價”中爭當學習小主人，改變了被動、懶惰、依賴等不良學習習慣，很大程度上激發了他們探究課堂問題的興趣，思維得到鍛煉。

（二）今后的改進措施。

1、進一步落實教學研究。在課堂實踐中注意評價層次和梯度。

2、進行多渠道的學習，注重平時積累。

3、繼續充實完善個人研究資料夾，裝載每次研究過程中的個人研究成果以及個人撰寫的案例分析、教學反思、教育教學心得體會、教學論文、優秀課例、等，便于隨時查看自己的成果，回顧自己的成長歷程，不斷反思和提高自己的專業研究素質。

以上是我課題研究小組完成的一小部分工作，以后我會本著“想到一點就做到一點”的課題研究作風，扎扎實實地做好課題研究工作，決不敷衍了事，一切本著課題研究的精神，實實在在地做好每一項工作，使課題研究成為日常課堂教學的一部分。

第五篇：中學語文課程“讀寫結合”研究

中學語文課程“讀寫結合”研究

【摘要】：我國目前寫作教學的現狀是：一面是“寫”的作用和意義在綜合型語文教材或“文選”式教材中被嚴重忽略,而另一面卻是中學課堂幾乎沒有真正意義上的寫作課,或者課堂在從事著大量的“非教學行為”。究其原因,根源在于人們對語文課程的閱讀取向與寫作取向,以及兩者之間究竟是什么樣的關系或在何種程度的關系等等問題認識不清；因而使得閱讀教學與寫作教學成為了兩個“各自為政”的“獨立”領域,閱讀教學省略了寫作甚至“也是學習的手段”,而寫作教學也僅僅剩下了“閉門造車”然后“批改作文”這樣簡單的行為。基于上述認識,本文將研究的主要目的和任務確定為：通過中外語文課程“讀寫結合”的研究,厘清新形勢下閱讀觀、寫作觀各自的取向,以及確立在此基礎上的“新讀寫結合”觀,并界定相對應于四類“選文”“樣本”“例文”“定篇”和“用件”的五種功能性寫作概念：“積累性寫作”“模仿性寫作”“學習性寫作”“評論性寫作”和“探究性寫作”,并在實踐上用這些概念對語文教材編制和語文課堂教學的理念和策略進行審議和考察。因此,本研究主要從三個方面展開：第一個方面為宏觀理念討論,主要包括第一章“緒論”,第二章“讀寫結合”觀的理論基礎,第三章“讀寫結合”在中外語文課程文件中的實際規劃形態；在這三章基礎上,本研究界定了“新讀寫結合”觀的具體內涵。第二個方面為中觀策略研究,在第四章中,本研究確立了“新讀寫結合”觀下的寫作概念及其核心要素的共生關系框架,界定了針對四類“選文”的五種功能性寫作概念,描述了“新讀

寫結合”觀的兩種取向,并構建了“新讀寫結合”觀的知識維度與閱讀技能維度的框架；本部分意在解決語文課程“新讀寫結合”觀具體展開的方式與策略的問題。第三個方面為微觀操作研究,第五章主要考察五種功能性寫作在中學語文教材中的具體編制情況,并規劃出相應的編制策略,第六章主要研究五種功能性寫作在中學語文教學現場的具體操作情況,并提出相應的改進意見和建議；本部分為本文的行動研究部分。【關鍵詞】：中學語文“新讀寫結合”觀五種功能性寫作 【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2010 【分類號】：G633.3 【目錄】：中文摘要6-7Abstract7-13第一章緒論13-42第一節研究的緣起13-221.1究竟”寫什么”:中學寫作課程內容討論13-161.2究竟”怎么寫”:中學寫作課程實施討論16-201.3究竟”為何寫”:中學寫作課程價值討論20-22第二節”讀寫結合”研究綜述22-382.1國內”讀寫結合”研究綜述22-262.2國外”讀寫結合”研究綜述26-362.3中外”讀寫結合”研究的不同取向36-38第三節本研究的構想、方法及價值38-42第二章”讀寫結合”:多元理論視角下的闡釋42-51第一節建構主義理論:讀與寫均是”建構”意義42-472.1閱讀:理解意味著建構”認知產品”42-442.2寫作:建構基于文本的”文本產品”44-452.3讀與寫:”意義”交融及其教學45-47第二節圖式理論:寫作知識的表征及其功能47-512.1圖式的表征類型:作文眾多的”什么樣子”47-482.2”言語圖式”:

如何選擇與表達48-492.3圖式的功能:讀與寫發生的機制49-51第三章中外比較視野下的”讀寫結合”探究——課程文件層面的”讀寫結合”研究51-120第一節我國語文課程”讀寫結合”考察51-781.1厚積薄發:隱形結合勝于顯性結合—從《章程》透視傳統語文教育讀寫結合的方式51-611.2科學追求:顯性結合多于隱性結合—20世紀上半葉中學語文課程讀寫結合的方式61-681.3”多快好省”:”分”而后”合”—20世紀下半葉中學語文課程讀寫結合的方式68-78第二節國外中學語文課程”讀寫結合”考察78-1072.1美國:”真正的學習”,實際就是”讀寫結合”的學習79-832.2德國:寫作,多是”能表達閱讀分析的結果”83-902.3法國:寫作,”當然與學過的作品相聯系”90-942.4日本:從”合”到漫長的”分”再到開始”合”94-982.5俄羅斯:寫作,就是轉述、移植、評論、創作等98-1022.6英國:寫,就是讀102-107第三節”新讀寫結合”觀107-1203.1我國傳統的”讀寫結合”觀107-1103.2”新讀寫結合”觀110-120第四章”新讀寫結合”觀下的寫作概念及其表現形式120-168第一節”新讀寫結合”觀下的寫作概念及其核心要素120-1501.1語篇寫作:真實語境下的表達與交流122-1271.2文體分析:中學寫作教學的新視角127-1331.3寫作共同體建構:中學寫作教學的有效策略133-1391.4讀者意識:內涵、價值及其培養途徑139-1451.5過程取向的寫作教學:一種技術整合的視角145-150第二節”新讀寫結合”觀的表現形式150-1682.1針對四類”選文”的五種功能性寫作概念153-1632.2”新讀寫結合”觀的兩種取向163-1652.3”新讀寫結合”觀的知識維度與閱讀技能維度的構建框架165-168第五章從”述而不作”

到”述而能作”——教材層面的”讀寫結合”研究168-211第一節針對”定篇”的評論性寫作169-1811.1評論者的身份:立論的角度170-1741.2評論性寫作的基礎工作:積累性寫作174-1781.3”移情/角色寫作”:如何寫評論文178-181第二節針對”例文”的學習性寫作181-1942.1”學習性寫作”:”結合點”便是讀與寫的全部181-1842.2”學習性寫作”:寫作知識的多種講解方式184-194第三節針對”樣本”的模仿性寫作194-2013.1”模仿性寫作”的原則:是就一個”觸點”寫”另一本”196-1973.2”模仿性寫作”的方式:對照197-201第四節針對”用件”的”探究性寫作”201-2064.1”探究性寫作”的基點:問題意識202-2044.2”探究性寫作”需要構建一個寬廣的文化圈204-206第五節我國新課標高中教材三種功能性寫作情況考察206-211第六章以學為主讀寫結合——教學層面的”讀寫結合”研究211-249第一節讀與寫關系措置不當及矯正——以上海市康城實驗學校的教學試驗為例213-2231.1措置不當及矯正教學實例1:”圖表”寫作的意義213-2171.2措置不當及矯正教學實例2:”樣本”誤用為”用件”217-2211.3措置不當及矯正教學實例3:針對”用件”的”探究性”221-223第二節”讀寫結合”失落于亂設”結合點”——以近幾年學術期刊上發表的課例為例223-2322.1針對”例文”的寫作:應依然具有”例文”性223-2252.2”人物描寫”:”結合點”知識的學習才是關鍵225-2282.3是”樣本”也是”例文”:寫作知識的呈現方式228-2302.4”探究性寫作”的前提:”命題”還是”問題”230-232第三節有效寫作教學的課堂描述:從美國寫作觀察框架說起——以美國中學一堂”讀寫結合”課為評價參照232-2493.1中外中學生作文:種瓜得瓜

232-2353.2有效寫作教學的課堂描述:從美國寫作觀察框架說起235-2453.3美國加州Portola中學的一堂”讀寫結合”課例評析245-249結語249-254”新讀寫結合”觀遭遇的困境:重讀還是重寫?249-254參考文獻254-267后記267

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