第一篇：民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究2

《民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究》

理論知識學習資料

略讀文（拓展閱讀）怎么教？

——群文略讀的教學策略

一、什么是“群文閱讀教學”

“群文閱讀”是“群文閱讀教學”的簡稱，是相對單篇閱讀而言的，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。群文閱讀，就是圍繞一個特定的議題，將兩篇和兩篇以上的文章，按照一定的方式組合在一起，指導學生進行比較性、思辨性閱讀的教學活動。

二、“群文閱讀”與單篇閱讀的不同之處

1、淡化字詞教學；強化文章選材比較。

2、減少教師的講解和提問；增加學生的閱讀和討論。

3、弱化朗讀指導；加強品讀點評。

4、降低對文章的深度挖掘，拓展對文章的讀寫聯想。

三、用“5讀”的教學流程教學略讀文

1、導讀：出示自學導航。

2、自讀：學生自主批注式閱讀。

3、互讀：小組合作探究，交流。

4、展讀：逐一展示“三讀”的心得體會，教師點評。

5、評讀：教師總結，引導學生對兩篇文章的選材和構思進行比較。

目的：運用讀書方法，形成讀書能力

要求：完成三讀：讀薄、讀清、讀厚。以讀 厚、評析語言為重點。

方式：以教師引領下的自主閱讀為主要方式。

四、用“五讀”教學流程，實施群文瀏覽教學

（一）、導學。出示“自學導航”引領學生自主瀏覽四篇文章重點感受作者選材之新穎和精準，構思之巧妙。展開聯想，激發選材靈感，激活生活積累，選取新穎、典型的作文材料。其次學習作者如何構思。（約2分鐘）

（二）、自學。（略，約1 5分鐘）

（三）、互學。小組合作交流，相互啟發，進一步打開思路。

（約5分鐘）

（四）、展學。全班交流，展示分享，再次突破選材的新和精。教師相機點評，將討論引向深入。（約10分鐘）

（五）、評學。確定選材后，各自回看精讀相關文章，學習構思和寫法。（約8分鐘）

第二篇：民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究高段總結

民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究

階段性研究報告（高段）

一．課題的現實背景及本校的學情

從讀到寫，寫中促讀，實現讀寫的遷移，這是語文學習的規律。讀寫結合正是中國傳統語文教學的精華，也是語文教學的重要原則之一。新課程實施以來，讀寫結合卻沒有很好地繼承下來。不論從作為典型推廣的公開課，還是常規課，朗讀多了，感悟多了，寫的訓練卻越來越少，在課堂中所占時間比例也是下降趨勢。閱讀教學中讀寫結合的訓練普遍存在低效的現象。面對現狀，崔巒老師在全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動上說，“從讀學寫，讀寫結合，在中高年級的教學中，從意識到實施，還做得很不夠。運用語言的訓練有待大大加強。”我校是民漢合校，漢語系只占全校總人數的四分之一，然而在漢語系里仍然有二分之一的孩子是少數民族，在學校，孩子們說漢語，回到家或者和親朋好友溝通交流時用維語，孩子們對漢語的運用是少之又少，而家長對孩子的漢語要求是：會講生活中的基本用語就可以了。各種因素的影響使孩子們無法深刻感受到漢語的博、大、精、深。從語言環境來講，我們孩子的語感較其他學校的孩子要薄弱些，尤其是對蘊含深刻含義的詞語、句子的理解和認識不深刻。所以，正如崔巒教授所言，在意識上認識不到位，再講實施就更加困難了。在我校這種特殊的環境里，我們不但要在教學中滲透“讀”，培養語感，更要應該加強孩子對語言的運用。這里的“運用”不僅包括口語交際，還包含著寫作，由此可見，語文教學中必須堅持讀寫結合這一教學規

律。課題的提出和研究勢在必得。

二、課題的論述

“民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究”，是屬于實踐性的研究課題，其研究的立腳點在閱讀教學，著眼點在習作訓練，是為了尋找語文教學中“讀”與“寫”有效的結合點（或拓展點）和有效的結合（拓展）方式、方法和教學模式，在這經驗與理論的基礎上進行課堂教學模式的研究。

三、課題的理論依據

陶行知“教學做合一”理論認為教學做是一件事，不是三件事。他要我們在做上教，在做上學。做是學的中心，也就是教的中心。只有手到心到才是真正的做，陶行知認為真正之做須是在勞力上勞心。

葉圣陶先生說：“學生讀得好，才能寫得好。”“閱讀得其方，寫作之能力亦即隨而增長。”葉圣陶先生還曾說過:“從學生的語言發展的諸多矛盾看,讀寫能力的發展是小學生學習語文的主要矛盾方面,而促使讀寫能力發展的最重要的因素,一是讀寫結合,二是大量讀寫。”像葉圣陶先生指出的那樣：教材無非是個例子。

學習遷移的理論。學習遷移也叫訓練遷移，是提高學習效率的重要方法。現代教學活動，強調教師要教會學生學習，使學生學會學習，注重學生綜合素質的提高、研究能力的培養。美國心理學家ML比格指出：“學習的效率，大半依學生們所學得知識，可能遷移的數量和質量而定。因而，學習遷移是教育最后寄托的柱石。”

四、高段“讀寫結合”課堂教學模式的研究

在本校“讀寫結合”課堂教學模式的示范課上，根據老師們的課堂展示，以及說課、評課中總結出了基本的課堂框架：揭題設疑，激活思維；組織自學、讀書識字；找到讀、悟的重點，有感而發；切入讀寫結合的訓練點，各自習作；交流互評補充，自我修改。1．揭題設疑，激活思維

激活思維：課題是課文的重要組成部分，因此，在教學中揭題是關鍵。抓住課題，便能透過“窗口”較快地找到目標，進行讀寫訓練。如在馬麗老師執教的《再見了，親人》一課上，課題的引入新穎別致，一首歌把孩子們帶回了抗美援朝年代，緊接著孩子們再結合第一課時所學內容有感而發，暢所欲言，然后老師設疑，這首歌是誰為誰唱的？根據學生的回答抓住題眼“親人”展開教學。揭題設疑，是為了使教學更有指向性。也是為了激活學生的思維。揭題設疑的“疑”在何處？模式以為，疑，要和“讀寫”的內容有關。揭題設疑的“疑”由誰設？模式認為，可以是老師，也可以是學生自己。從確認學生在課堂中的主體地位而言，更多時候，該讓學生自己設疑。2．組織自學，讀文識字

這是掃除閱讀障礙的一步，也是學習語文最基本的一步。如何組織好這一教學過程？從教學模式特點來看，它既是較為穩定的結構框架，又是可以發展變化的教學活動程序。也就是說，在一種教學模式中，可以集中多種適應模式要求的教學方法。因此，可以選擇多種方法組織這一教學過程。初次讀文識字，可以是各自自學，可以是小小組自學，也可以大組自學模式方法多種多樣。但是，有一點是肯定的，那就是必須注重培養學生的學習能力。如今的識字教學，不應滿足于學生會說字形結構，會照本抄寫，或是會組幾個詞。而應更好地發揮漢字的表意功能，最大程度上發揮學生的智慧潛能，充分讓學生去思考。去想象、去描繪、去用最科學的方法識記。長期訓練，學生思維活躍，表達力強。同樣，讀書也不能滿足于學生讀通課文，而要使他們能夠做到反復地不厭其煩地用心地讀，讀出自己的體會，讀出各自的疑問，讀出不同的感受來。這也是素質教育的要求。在高段的幾個老師的課堂上均體現了讀文識字，組織自學的教學環節。對高段的孩子來說，自主識字、自學的能力很強，所以在“讀寫結合”課堂教學模式研究的課上沒有作為重點教授，而是讓孩子們充分展示自學的成果——說內容，提疑問，談體會。3．找到讀、悟的重點，有感而發

讀和寫是個互補的過程，它們之間既相對獨立，又密切聯系著。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解的吸收，才有理解的表達。經驗告訴我們，在一篇課文的教學中，有重點地讀，邊讀邊理解，其效果遠遠勝于全文漫無目的地翻來覆去地讀。別冬素老師的課堂上就充分體現這一點，在《賣火柴的小女孩》一課上，別冬素老師出示一段有關小女孩產生幻覺的描寫，讓孩子喜歡的方式讀，談體會，再出示相關圖片和音樂，渲染氣氛，孩子們有感而發，寫下了他們想對小女孩說的話。通過孩子們隨堂練筆的展示可以發現，孩子們通過有目的，有側重點的“讀”，可以領會文字表達的情意，體會作者表達的的情感。模式認為，有重點的讀不僅耗時少，訓練集中。而且“讀寫”目標

明確。

4．切入讀寫結合的訓練點，各自習作

這是從學習到運用的一步。完成這一步，同樣應該堅持以教師為主導，以學生為主體的教學思想。教師的導，在于啟發學生選準練筆對象（寫什么），找到寫的突破口（怎樣寫），而不是一味地規定內容，限制寫法，更不是全班一式化的訓練。學生的練，應該是自主的，充分的，即在規定的范圍中自由地選擇內容進行仿寫，格式同術可以自由發揮，不拘一格。有范圍，沒有具體內容規定的練筆，練有方向但不受限制而讓學生喜歡。對于需要調整和重新設計訓練點的課文，主要抓好四個類型的結合點：（1）仿寫點。模仿別人的文章進行練筆訓練也是一種有效的訓練形式。學生可以在體裁、結構、寫法等方面與原文類似，根據自己熟悉和了解的內容，有所改變，有所創造。如楊梅老師執教的《最后一頭戰象》通過對課文內容詳寫部分的引導、朗讀、感悟，學習通過語言、動作、心理活動等的描寫展現人物內心世界的寫法，將課文中“告別村寨”這一略寫內容仿照課文的詳寫方法進行仿寫，擴寫。（2）補寫點。一篇優秀的文學作品，常常都留有藝術空白，這就為發展學生的創造性思維提供了良好的契機。教學中，我們可充分抓住文章的空白處、定格處、概括處、省略處，引導學生進行創造性想象，讓學生靈活地再造語言，把學生在閱讀中的感悟和體驗直接在語言中反映出來。如馬麗老師執教的《再見了，親人》一課中，馬麗老師找到了課文的補寫點，那就是朝鮮人民會對志愿軍說什么？課文中沒有直接寫，但是從課文的字里行間孩子們通過朗讀感

悟體會到這些。在志愿軍向朝鮮人民追述種種往事時，朝鮮人民一定也回憶起志愿軍的許多可歌可泣的感人事跡，講述著志愿軍對朝鮮人民那比山還高比還深的情誼，課文中沒有作具體敘述。因此課堂上便設計了讓學生以朝鮮人民的口吻給志愿軍寫一段話的環節。（3）改寫點。改寫就是在原文的基礎上，充分發揮想象，對原文進行重組、加工的一種訓練形式。（4）續寫點。續寫指從原文出發，遵循著原文的思路，對于原文作延伸。在楊梅老師執教的《和田的維吾爾》一課中，對課文的最后一段進行續寫，通過所見所聞，和搜集的資料對維吾爾喜歡聚餐這一特性進行詳細的敘述以豐富課文內容。5．交流互評補充，自我修改

教學之結果好壞與否，需要通過教學評價來判定。課堂中誰是評價的主人？是教師更是學生。這也是訓練學生思維能力、判斷能力、表達能力的契機，輕易放過實為可惜。從學生的主體地位來考慮，為了避免以往課堂中個別能力強的學生控制局面的現象，選擇，“小組評價—全班交流--自我修改”步驟為好。“小組評價”先各自朗讀作品，而后根據要求互相評議，全班朗讀展示再評：說優點講不足，或是提建議；老師點撥、指導、總結。“自我修改”讀范文再讀自己的“作品”，吸收同學們的優點。

民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究

階段性研究報告（高段）

第三篇：六年級語文讀寫結合課堂教學模式

“讀寫結合，重點突破”主題課堂教學模式實施方案

一、“讀寫結合，重點突破”主題課堂提出

小學語文教學中，作文教學是重點，也是難點，絕大多數學生怕作文。學生面對著老師布置的作文題目一籌莫展，如嚼干蠟，最后死編硬造，草草了事;學生描寫不夠細致，不能將文章寫具體，把感情寫真實。問題存在原因：不善于聯想，不能及時調動貯存在腦中的材料。如果掌握了聯想這個武器，真正做到思接千載，視通萬里，就會有說不完的話，用不完的材料。另外，閱讀與寫作脫節，應該把課文當做例子，用課文指導寫作。所以對小學生而言，要想真正解決“寫什么”、“怎么寫”的問題，必須將閱讀教學與寫作訓練、聯想寫作緊密地結合起來。語文組特提出“讀寫結合”及“聯想寫作”微課題方案。

二、“讀寫結合，重點突破”主題課堂研究的理論依據 １、《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界，認識自我，進行創造性表達的過程。”小學作文的基本職責和主要任務是培養運用語言文字的能力。小學生學習語言文字，主要是通過閱讀和日常生活中的言語交際。

2、心理學研究還指出，閱讀是內化的吸收，是對基礎知識理解的過程；寫作則是外化的表達，是對基礎知識運用的過程。所以說，閱讀與作文，兩者是相互促進、相互補充、相輔相成的。讀與寫，確實存在著有機結合的客觀依據。

三、“讀寫結合，重點突破”主題課堂課題研究的目標和任務 提高6年級學生的寫作能力。

四、研究對象：

六年級共5個教學班的語文教學。

五、課題研究具體實施過程：

（一）組織六年級語文教師，進行課題研究，找出教師在教的方面，面上存在的問題。主要有兩個：1.學生面對著老師布置的作文題目一籌莫展，如嚼干蠟，最后死編硬造，草草了事。2.學生描寫不夠細致，不能將文章寫具體，把感情寫真實。

（二）具體研究解決措施：

1.學生面對著老師布置的作文題目一籌莫展，如嚼干蠟，最后死編硬造，草草了事。2問題存在原因：不善于聯想，不能及時調動貯存在腦中的材料。如果掌握了聯想這個武器，真正做到思接千載，視通萬里，就會有說不完的話，用不完的材料。3具體策略：明確目標——字詞的聯想——句子的聯想——片段的聯想——篇章的聯想。解決問題后狀態：孩子有話可說，有事可寫。打造聯想課堂，讓學生插上聯想的翅膀。真正做到“讀書破萬卷，下筆如有神”。

2.學生描寫不夠細致，不能將文章寫具體，把感情寫真實。(1)微主題——讀寫結合法(2)具體策略：明確目標——找出生動細節課例，感悟細節——運用方法，學寫細節。解決問題后狀態：學生能抓住人物的細節描寫，將文章寫具體，感情寫真實。

3、骨干教師進行示范課。其他教師進行匯報課。

六、課題研究注意事項：

1.切實聯系本組語文教學實際，制定方案。2.利用教研活動時間搞好落實。

七、教 學 法 課 堂 流 程

（一）導入新課

1、直接導入。

2、話題導入。

3、復習導入

（二）難字指導 一看。看字形，搞清結構。二寫。學生自己在田字格中練寫。三評。師生對學生練寫進行點評。四改。學生在師生點評基礎上修改提高。

（三）重點段落分析

針對重點段落，找出讀寫結合點。學生品讀感悟，分析表達妙處。師生點評，總結寫法。

學生再讀再悟，深入領會寫法。

（四）仿寫片段 教師提出具體寫作要求。師生探討寫法。學生練習寫作片段

（五）師生點評1、2、學生組內展示。師生點評。

3、學生修改提高。

（六）總結提升1、2、3、學生總結本節課所得。

教師總結本節讀寫結合訓練點的寫作基本方法。教師針對訓練點，布置訓練。

第四篇：高中英語讀寫結合課堂教學實例研究

高中英語讀寫結合課堂教學實例研究-精品資料

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最新最全的 學術論文 期刊文獻 年終總結 年終報告 工作總結 個人總結 述職報告 實習報告 單位總結

摘要：英語學習中閱讀和寫作占有很大比重，英語閱讀和寫作能力的提高是高中英語教學的重要部分。閱讀是輸入環節，而寫作是輸出環節。本論文以課堂實例并利用某些語言學家相關理論成果探究讀寫結合的教學模式。閱讀和寫作要結合，以讀促寫，提高學生的英語運用能力。高中英語教師應該研究在英語課堂教學過程中閱讀與寫作相結合的有效方法。

關鍵詞：閱讀與寫作；英語學習；高中英語；讀寫結合

G633.4 文獻標志碼：A 1674-9324（2013）34-0129-02

一、研究背景

在我國，傳統的高中英語課堂教學以教師傳授知識點為主，學生們也只是被動地接受灌輸。對于學生的考察也只是重視其語法和單詞的掌握情況。所以教師主要是語法和單詞講解，學生很少思考，有的教師采用快速閱讀的方法，對課文沒有深度分析。這種模式即：念念生詞，讀讀課文，做做練習，對對答案。結果是學生的英語閱讀寫作能力不高，考試成績不理想，對英語學習興趣不高。很多老師也認識到提高英語成績關鍵是提高閱讀能力，教學過程中也采取了閱讀策略來提高學生的閱讀能力。但中國還是應試教育，很多教師在閱讀策略上還是采用自下而上的教學模式，即在進行閱讀課之前，先分析講解閱讀材料中的詞匯，然后精細地對文章語法點進行講解。單純地用這個方法學生會對整體語篇掌握不好。

閱讀教學中，有些教師用自上而下的整體閱讀教學模式，導致了學生只注重背景知識和上下文的連貫性，卻忽視了單詞和短語的認知能力。閱讀教學中不關注文章結構、寫作技巧的學習和清晰的結構框架的輸入，造成了學生不能很好地理解作者的觀點，對文章脈絡理解不好，對詞匯掌握不好，時間長了，學生寫作能力難以提高。應試教育中，很多教師只重視詞匯和語法，忽略了對學生的寫作訓練和技巧的培養；把重點放在批改學生作文中出現的語法錯誤上。很多英語教師沒有一套科學系統的作文批改方法（葛文山，2000）。學生在考試中閱讀成績不高，寫作得分低。教師不適當的英語教學法和學生錯誤的學習方法導致長期以來我國學生英語學習時間長短和學習效果不成正比。

閱讀教學應采用交互補償模式（自上而下和自下而上結合模式）迅速理解閱讀材料。掌握文章脈絡和優秀句子為寫作打好基礎。根據Krashen（1978：283-300）的觀點，閱讀是輸入的過程，而寫作是輸出的過程，只有在大量的輸入后，才可能有好的輸出。他認為寫作能力不是教出來的，而是大量閱讀得來的，閱讀和寫作結合，不管對于閱讀還是寫作都是很有幫助的。因此高中英語教師要在時間緊任務重的前提下，創造性地通過課堂教學提高學生的閱讀和寫作水平，提高閱讀和寫作的課堂實效性。讀寫結合課堂實踐是有效提高學生讀寫結合能力的方法。

二、課堂實例展示

課題：My Hometown。課型：讀寫課。教學目標：Improve reading skills.Improve writing skills.教學重點：Learn the reading and writing skills.教學步驟：Step 1 Warm up to lead in.讓學生發揮想象，激發興趣，導入新課。Step 2 read the passage for the main idea 幫助學生通過略讀抓大意，抓文體。Step 3 Read the passage to analyze the structure使學生明確說明文閱讀過程，明晰文體框架。T：How many parts are there in a narration？Ss：Four.T：What are they？Ss：They are title，beginning，body and ending.Step 4 Read and find out the purpose of each part in a exposition 通過閱讀，讓學生體會說明文每部分在文章中發揮的作用。Step 5 Analyze the body part.T：we can find something interesting about these words.All of them begin with letter “W” or“H”.We can give them a name——5W1H.They are six factors of the narration.In Chinese，what does it mean？Ss：記敘文的六要素。Step 6 Write the body paragraph of the passage 通過語言和語篇知識的積累，形成主旨段語言輸出。Step 7 Show and share the body paragraph 通過展示，共享學習成果，并加深體會，增加收獲。采用學生互批的方式，好學生上臺展示。Step 8 Homwork分層作業。

三、論述分析

這是一節讀寫結合課，導入采用圖片，吸引學生注意。根據krashion輸入假說輸入有興趣的材料，所以導入內容要有趣，提高學生的興奮點。閱讀采用top-down模式抓主旨大意，同時分析課文框架，之后對課文全面了解，引導學生掌握5w1h。最后是輸出階段，學生寫作文。在寫作階段教師提供給學生素材，包括寫作的常用詞語。寫作后采用學生互評的方式，同學積極參與互評，采用討論、同桌互評的開放型評改，能充分發揮學生的主觀能動性，增強他們的自信心和，也能培養學生之間的團結互助精神。通過作文互評及時發現寫作中的不足，彌補了因教師時間緊不能照顧到全體學生的不足。學生互評也體現了以學生為中心的教育理念。以上課堂閱讀與寫作實例分析證明閱讀與寫作密不可分。根據krashion情感過濾假說，閱讀輸入有助于學生寫作的輸出。謝薇娜（1994）認為“在閱讀過程中，必須扮演作者的角色，揣摩理解作者的意圖”。閱讀和寫作二者相互依存，不可分割。她還進行了實驗，隨機抽取20名參加英語專業四級的學生，用對比實驗的方法對他們的閱讀理解和寫作成績進行量化分析，得出r=0.501，得出閱讀和寫作有直接的關系。王薔（2000）對閱讀和寫作的觀點是：閱讀文章其實是學生寫作的模板。蔡明德（2003）也認為教師宜采用讀寫結合方式進行閱讀與寫作教學。讀寫結合的教學方式既能幫助學生更好地理解文章脈絡層次，增強學生的英語運用能力，又可以使學生寫作能力得到提高。因此高中英語教師可采用讀寫結合的模式培養學生閱讀和寫作技巧，進而提高學生的英語閱讀與寫作水平。實踐證明，讀寫結合的教學是高中英語課堂教學實效性的好方法。

四、結論

閱讀是人們獲取信息的重要手段，更是學習英語的主要任務之一。寫作是一種思維活動，是學生表達思想方式的體現，寫作能力的提高是衡量教學效果的直接依據。閱讀是輸入而寫作是輸出，閱讀是為了更好的寫作。讀寫結合，以讀促寫，有助于學生英語運用能力提高。中學英語教學中，寫作未能得到很好的重視，這就要求高中老師加強英語寫作教學。本論文用閱讀與寫作結合課堂實例并參考相關的語言學家的語言學理論來探究高中英語讀寫結合教學模式。

第一，閱讀是輸入環節而寫作是輸出環節。即閱讀是接收性技能，寫作是輸出運用技能。閱讀是寫作前的活動，學生通過閱讀獲取信息，通過閱讀了解文章體裁和脈絡，有助于寫作能力的提高。而寫作可以加深學生對所閱讀文章的理解。

第二，在高中英語閱讀和寫作結合教學中，學生在閱讀中學會文章的寫作技巧，在寫作后再重新理解閱讀文章，通過這個方法使學生閱讀和寫作能力同時得到提高，進一步加深對文章的理解，做到以讀促寫，以寫助讀。

第三，讀寫結合的英語教學方式比傳統的讀寫分開教學方式要更有實效性。閱讀可采用“讀前活動”、“讀中活動”和“讀后活動”；寫作可采用“過程寫作教學”，包括寫前活動（即閱讀的輸入和整理材料），寫草稿，編輯，修改互評，公布于眾（與他同學共享）。讀寫結合是新課改下英語課堂教學的新模式。

閱讀和寫作二者既相對獨立又相互依賴、相輔相成。閱讀是學生書面獲取閱讀材料信息的環節，學生通過閱讀擴大詞匯量，掌握文章結構，收集寫作素材并進行構思加工。閱讀教學是寫作前活動的重要部分。在英語閱讀教學中，教師要輸入必要的、地道的閱讀材料，同時要教授閱讀技巧，增加學生的學習興趣，這樣有利于學生的語言信息輸出。寫作教學就是攻固所學語言知識，發展語言技能。寫作中教師盡量避免過多的改動，對學生采取鼓勵的態度，使學生建立學習語言自信心。培養學生寫出結構完整、語篇銜接有序、語言流暢、內容充實簡潔的好文章。閱讀和寫作在高中英語學習中至關重要，但聽說也同樣重要，因此教師在教學中也要加強對學生的聽說訓練，使學生聽說讀寫全面發展。

參考文獻：

[1]謝薇娜.談閱讀與寫作的交融性[J].外語教學，1994，（4）.[2]馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究，1999，（4）.[3]王薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2000.[4]余建華.影響閱讀理解因素的探討[J].遼寧教育學院學報，2001，（11）.[5]陳進.孫莉.“以讀促寫”提高英語寫作能力的教學法的研究[J].遼寧師范大學學報，2005.[6]楊連瑞.張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海外語教育出版社，2011.作者簡介：于洪偉，單位：哈爾濱師范大學。研究方向：學科教學英語（研究生）。閱讀相關文檔:船舶電工工藝項目教學法的應用與實踐 神經外科臨床實習教學的體會 口腔醫學專業英語教學方法初探 “機電傳動控制”實例探究式理論教學探索 加強大學生“心理亞健康”疏導教育的研究 項目驅動的《軟件工程》教學法初探 淺議非正式性評價在高中數學課堂上的應用 大膽加工 用活教材 建構主義在《微機原理與技術接口》課程教學改革中的應用 肢體語言在英語教學中的運用 探討高中化學的有效教學 試論機電技術應用專業教學指導方案 在日常教學中推廣普通話 論合作學習和傳統教學中教師和學生的角色 教師在課堂教學中應注意的幾個問題 綠色化學的進展 談外來語對日語及日本文化的影響 應用型本科院

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第五篇：高中英語讀寫結合課堂教學

高中英語讀寫結合的課堂教學

廣西壯族自治區桂平市一中

胡登閣

摘要

寫作是英語教學過程中難度大、對綜合技能要求高的一個版塊。高中英語教學任務重，教學時間相對不足，更是給英語寫作的教學和訓練造成了很大的困難。在當前廣西區全面鋪開新課程改革的大背景下，如何更加高效、高質地整合課堂、培養學生準確用英語進行書面表達的能力尤為重要。本文重在探討如何運用語言輸入和輸出的語言學理論，將讀和寫有機地融合在課堂里面，以閱讀促進寫作、以寫作鞏固閱讀。

關鍵詞

語言輸入

語言輸出

讀寫結合新課堂教學 一． 學生在英語寫作過程中遭遇的困境

于中學生而言，學好英語的關鍵在于掌握聽、說、讀、寫這四項基本技能。考試是這些基本技能的題型化的表現。在我國，英語教學是作為一種外語教學來進行的。在多數地區，在大部分情況下，學習者缺乏自然的語言環境，不能像英美本土人那樣通過自然的交往而習得英語。因此，課堂成為英語學習者學習英語的主要途徑。然而，課堂時間的有限性決定了學生不能在聽、說、讀、寫的各個方面獲得充分的發展。其中，寫，考試中也稱書面表達，是學生最為薄弱的環節。教學實踐中發現，學生在寫作中常遭遇以下困境：

1.詞匯量小，用漢語完全可以理解作文內容，在嘗試用英語表達的時候卻無處下手。即使寫出了幾個句子，也會因為拼寫錯誤、詞語誤用等情況而造成所作文章漏洞百出。

2.語法不過關，不會靈活使用相關句型。相當部分的高中生寫作中的語法不規范，句子結構混亂。缺少句子成分、主謂不一致、時態誤用、被動語態不規范、從句使用錯誤等是最為常見的一些問題。這也是造成一部分學生寫出來的作文被我們稱為中式英語的根本所在。

3.語感較弱，整合全文的能力不足，不會使用起承轉合的連接手段將各個句子在語義和語用上銜接成為一篇條理清晰、通順連貫、邏輯嚴密的短文。

以上所述是教學實踐過程中發現的一些常見的問題，不盡然全面。但這些問題已經足以令部分學生產生了畏難心理：平時習作應付，考試作文跳過。作為英語教學的課堂實施者，反思寫作教學中出現的諸多問題，歸根結底是因為學生沒 有扎實的英語語言基礎，包括足夠的詞匯量、正確的語法使用和較強的語感。

二． 組織新課堂教學的理論依據

古語云“厚積而薄發”。因此，在英語的教與學的過程中，如果學生沒有足夠的語言基礎知識，即詞匯、句型和語法，那么他的寫作也會成為無水之魚，空洞且枯燥。反過來說，只有讓學生在進行寫作之前掌握大量的語言知識，學生才能根據已有的知識寫出一篇內容豐富、表達準確、富有思想的作文。這正是契合了外語教育語言學中的語言輸入（In-put）和語言輸出（Out-put）的理論。

1.Krashen的語言輸入假說理論

美國語言學家克拉申（S·Krashen）在上個世紀80年代提出的語言輸入假說理論（In-put Hypothesis）認為大量的、有效的語言輸入是促成二語習得的必要條件。這一理論具有強調語言輸入的重要性，確有它的正確之處，因而在一段時期內備受歡迎。然而這一理論過分強調語言輸入而忽視了語言輸出的重要性，以至于弱化了英語學習者的主觀能動性和創造性。

2.Swain的語言輸出假說理論

針對Krashen語言輸入理論的的不足，Swain在肯定語言輸入重要作用的基礎上提出了語言輸出假說（Out-put Hypothesis）。Swain指出，雖然可理解的語言輸人在語言習得中具有重要作用, 但學習者除了盡可能多地接受可理解的輸人外, 還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性。輸出在語言習得中具有重要作用：輸出能迫使學習者注意表達意義的語言形式，輸出能推動學習者提高和擴展語法知識。只有當學習者受到推動時，語言輸出才有助于他們的語言習得。

3.語言輸入和語言輸出的關系

學習者對接收的輸入性語言進行記憶后，成為大腦中可供提取的信息。學習者要輸出語言，必定要基于輸入——記憶——輸出的信息加工模式。Krashen的語言輸入理論和Swain的語言輸出理論有著相輔相成、相互促進的關系。語言輸入是手段和前提，沒有大量的、有意義的、可理解的語言輸入，語言輸出就成了無水之魚，學習者就不能進行準確和流利的語言輸出；語言輸入是方式和目的，沒有語言輸出，語言輸入就無用武之地，失去了其應有的價值和意義。再者，語言輸出還可以成為反饋語言輸入的質和量的一個途徑。學習者在輸出語言的巨大 2 需求下，也會產生對輸入語言的相應需求。

三． 讀寫結合的新課堂教學

在教學實際當中，語言的輸入的途徑包括了教材、課外材料（如輔導報等）、教師課堂口語以及學生之間的討論等等。語言輸出主要體現為兩個方面：口頭輸出和書面輸出。限于篇幅，本文暫不對口頭輸出做討論。書面形式的語言輸出并不僅僅局限于我們考試當中的書面表達，寫單詞、寫句子、寫隨筆等都可以成為我們教學中用以訓練的語言輸出手段。Krashen的語言輸入理論和Swain的語言輸出理論為我們革新教學方法、開展讀寫結合的新課堂教學提供了具有可行性的理論依據。

在傳統的Reading課堂上，不外乎pre-reading的熱身、while-reading的結構梳理和語言點解析、post-reading的讀后檢測三個環節。這種任務型閱讀教學對閱讀能力的培養非常有好處，卻常常因為教師過于重視while-reading而忽視post-reading造成教師仍然在這一堂課中唱獨角戲，學生沒有機會對所學的知識進行及時有效的輸出訓練，最終還是淪為了“填鴨式”的教學。反思傳統閱讀課教學中的得與失，如果我們將閱讀和寫作有機地結合在一起進行教學，豈不是既解決了輸出訓練不夠的弊端、又解決了沒有足夠時間專門訓練寫作的問題了嗎？

1.以寫的方式來鞏固詞匯

很多學生習慣于拿著單詞表背單詞，卻又抱怨單詞難記，背過就忘。那是因為他們只在背詞匯的發音和漢語意思，而沒有背詞匯的用法。離開了語境的詞匯是孤立的、枯燥的、無意義的，自然容易背過就忘。反過來說，教師要做的就是指導學生為詞匯創造一個語境：1）用單詞或短語造句。在Reading課講語言點的時候，讓學生當堂或者課后用所學的核心詞匯和短語造句，呈現在作業本上，而不是由老師代勞并單純地展示在黑板或PPT上面。學生在做這項工作的時候就會主動地有目的地去查看和記憶這些詞匯的用法，從而做到語言基礎知識的有效輸入。2）使用給定的詞匯寫小短文。如在學習人教版高中英語第二冊（上）第六單元的時候，就可以給學生指定一些詞匯，如：keep in touch with, importance, pay attention to, deal with, in store, cheat, reality等，要求學生使用這些詞匯寫一則小短文。相對于用詞匯造句而言，這一種語言輸出的方式增加了對學生邏輯思維、把握篇章的能力的要求。

2.以寫的方式來練習語法

Reading里面的課文內容不僅是詞匯的呈現，也是本單元語法內容的呈現。對老師來說，語法難講；對學生來說，語法難學。究其原因，學生沒有機會親自使用某種語法去表達想法、體驗某種語法的使用規范，以至于考試中不敢用或者誤用。教師帶領學生分析過課文里面出現的跟本單元語法內容相關的語句之后，再要求學生自己使用這一語法規范寫句子，親自體驗并學會這種語法法則。

3.以寫的方式來提升能力

課本里面所選的課文通常都篇章結構嚴謹、用詞規范準確、語法點集中。這些文章，加以理解、消化和吸收之后能夠成為學生書面表達的最好的素材和表達方式的藍本。經過前面兩個環節的處理，學生已經能夠較好地掌握核心詞匯的用法和核心語法的使用規范，那么第三步就是要指導學生以課文為基礎，提升篇章寫作的表達能力。如在學習完人教版高中英語第二冊（上）第三單元時課文后，我們可以安排學生根據課文內容寫如下兩篇短文：1）Comparison between Traditional and Modern Architecture.2)Should Old Buildings be Pulled Down? 像這樣，學生在寫作時就不會再覺得沒有材料、無話可說。這樣的作文來源于課文，而又超脫于課文之上，既是對課文中的語言點、語法和句型的復習和鞏固，也是對英語寫作水平的一種全方位的提升。

教學有法，教無定法。本文所倡導的讀寫結合的課堂教學意在將學生讀（即語言輸入）和寫（即語言輸出）的過程有機結合起來，而達到兩者相互作用、相互促進的目的。在實際的教學過程當中，提升學生寫作能力的核心不變，而方法盡可變通之。

參考文獻：

1.全日制普通高級中學教科書（必修）英語

第二冊（上），北京：人民教育出版社，2007 2.張國揚、龔亞夫：外語教育語言學【M】，南寧：廣西教育出版社，1996 3.劉上扶：英語寫作論【M】，南寧：廣西教育出版社，1998 4.王才仁：英語教學交際論【M】，南寧：廣西教育出版社，1996 5.賈冠杰：外語教育心理學【M】，南寧：廣西教育出版社，1996