第一篇：栗自民 關于農村教師專業成長困境的分析及對策

關于農村教師專業成長困境的分析及對策

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位：濮陽市范縣顏村鋪鄉第二中學姓

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關于農村教師專業成長困境的分析及對策

濮陽市范縣顏村鋪鄉第二中學 栗自民

【內容提要】新課程的實施，面臨的最大挑戰是教師隊伍素質。教師對新課程的理解和參與是能否推進新課程改革的關鍵。而農村教師除了自身素質之外，外部性的支持條件諸如學校的教學設備、管理方式明顯滯后以及家長的素質和農村人文環境的缺失，直接制約著農村教師對新課程的理解和把握，使他們陷入了前所未有的困境。為了縮短農村教師和新課程改革的距離，我們必須共同關注并采取一些對策。

【關鍵詞】農村教師 專業成長 困惑與思考 出路及對策

正文：

隨著我國新課程改革力度的加大，農村教師如何走進新課程的問題凸現出來。新課程的實施，面臨的最大挑戰是教師隊伍素質。教師對新課程的理解和參與是能否推進新課程改革的關鍵。而農村教師除了自身素質之外，外部性的支持條件諸如學校的教學設備、管理方式明顯滯后以及家長的素質和農村人文環境的缺失，直接制約著農村教師對新課程的理解和把握，使他們陷入了前所未有的困境。為了縮短農村教師和新課程改革的距離，我們必須共同關注并采取一些對策。

一、農村教師專業成長的遇到的困難(一)教學任務繁重

農村教師在專業成長的道路上，肩上和心上都壓著沉重的負擔。一是任務負擔重。首先，超課時。一般而言，教師每周課時在7節以下為較輕，8—17節為適度，18—24節為較重，24節以上為很重。“據調查，47．8％的農村教師每周課時在18— 24節之間，17．4％的教師每周在24節以上”，教學強度很大。其次，跨學科。由于缺編嚴重，鄉村教師的角色龐雜，有的既要當班主任，又要全包語文、數學、自然、音樂、體育等多門功課的多個年級的教學任務，光是上課、備課、批作業、寫教案、編考卷、管班級、輔導學生、聯系家長、應付檢查等日常工作，已是重擔在肩。用農村教師們的話說：“兩眼一睜，忙

到天黑。兩頭不見太陽，夜半還沒上床。”再次，控流生。鞏固生源是農村教師們日常工作的一個重頭，三天兩頭的家訪、動員，常耗去教師們的寶貴時間。最后，多雜役。有的農村教師還要兼職生活老師、教務員、門衛等其他活兒，而且是“半義務”甚至是“義務”的。雜務纏身，使得教師們身心疲憊，無力從事教學科研。二是心理負擔重。農村教師們心理上的“沉重”來自工作的繁重與地位的卑微而產生的“落差”。一句鄉村順口溜道出了事實：“鄉村教師是根草，地位不高獎金少。”其一，地位低。“老九”之名耳熟能詳，農村教師較之，其地位又更為卑下。在學校中，“人微言輕”。找對象時，提起鄉村教師，人家搖頭雙手擺。凡此種種極大地挫傷了農村教師的專業成就感，消磨了教學研究的意志。其二，工資低。“教師漲工資——空調”，這是對農村老師經濟情況的冷嘲熱諷。在農村，教書的不如種菜的，此言非虛。

(二)學校條件嚴重落后

新課程改革要求教師的教學方式、學生的學習方式、管理者的管理方式發生轉變．而這些轉變要順利實現的一個前提就是需要有現代化的教學硬件的支撐。但是，目前農村學校在教學硬件方面普遍存在“跟不上”的現象。一是無研究經費。不少農村校維持日常教學尚且捉襟見肘。一有經費都以保運轉為第一生存要務，根本沒有多余的資金用于教學設施的改造和教學設備的添置，更無力投資科研和培養教師。所以，研究經費為零，是廣大農村學校司空見慣的事。教師想搞研究，注定是個人“獨資”。二是無實驗設備。有的農村學校沒有理、化、生實驗室，沒有圖書室，沒有網絡，沒有電腦，全校僅訂一份教育雜志，缺少必備的研究資料。由于對研究硬件資源的“空投”，無法為教師進行教學研究提供基本的條件支持，直接導致農村教師專業成長的“投空”。三是無信息交流。不少農村學校由于地理位置、區域經濟、辦學條件的限制，長期處于與世半隔離的“邊緣地帶”，對當前教育改革的前沿信息，一問三不知。“走出去，請進來”對于許多農村校而言，教師們有一個形象的比喻：“請進來”是“猴年馬月”，“走出去”是“猴子撈月。”一些有幸外出的教師回來發出這樣的感慨：“昨日入城市，歸來淚滿巾。”這種境況使農村教師處于新課程改革的“邊緣狀態”。

(三)教研骨干流失嚴重

長期以來，農村骨干教師呈“逆向流動”趨勢，出現“教而優則進城”的現象。鄉村教師往鎮里走，鎮里的往縣里走，縣里的往市里走，市里的往更為發達的地區走，又加之公務員考試、考研、企業招聘等，“跳出農門”的傾向不斷加劇。骨干教師的大量流失，制約著對農村青年教師的“傳、幫、帶”的專業引領和輻射作用，直接導致教師專業發展梯隊的青黃不接和教學軍心的動搖。

(四)教研能力不強

農村教師專業發展的滯怠源于日常教研水平的低弱。

一是研究心理的矛盾。阿瑟·闊伯斯有言：“影響教育成敗的關鍵因素也許莫過于教師他自己相信什么。”農村教師對“研究”普遍有一種“中看不中吃”、“愛怨參半”的復雜心理。一方面，面對繁重的教學工作，渴望通過研究來提高教學的“生產力”。但限于自身功底和條件，一接觸前沿理論，一比照城市校的條件，自我失落感頓生，用農村老師的話說：“連燃燒自己的機會都沒有。”另一方面，對當前“上不著天，下不著地”的理論與實踐相脫節狀況深感不滿，認為對自己的教學沒幫助。

二是教研內容的老化。“老路子好走，老辦法順手”。“老三樣”是農村學校教研內容老化的真實寫照，一樣：查教案；二樣：旁聽課；三樣：交小結。這一教研內容的“老套路”是“三重”，即重布置，重檢查，重完成，它關注的是教師“教了沒有，有沒有按時教，教完了沒有”，只求“做完”乃至“做過”，究其實質是指令性質的，是自上而下對教師的檢查，是一種重“教”輕研乃至只教不研的低效化教研，停滯于教研實踐的低水平重復上，打教學研究的外圍“攻堅戰”。然而，教師“教得怎樣，怎樣教，教得快樂嗎”等等重指導、重服務、重協作的以研促教的發展性教研卻寥寥無幾，蒼白無力。當前，多數

農村教師的日常教學生活就圍繞著這“老三樣”，日出而教，日落而息，無聲無息地重復著昨天的故事，陷入周而復始的“磨道式”的怪圈。

三是優勢資源的旁落。教學資源利用和開發的多寡豐約不僅直接制約著教師的專業成長，而且直接體現出教師科研能力的強弱。“無充足資源可供教，無優勢資源可供研”，此種資源劣勢論一直是困擾農村教師教學研究的“心理疙瘩”，牽制著教師專業成長的步伐。表現在：其一，動態資源的旁落。農村教師普遍習慣于采用“三一式”靜態資源的教學，即一本教科書，一面黑板，一支粉筆，而對動態資源的重視不夠。即對教師、學生、文本三位一體的互動而生成的資源開發力度弱化。相比較而言，前者是“固化”的，后者是“生成”的；前者是有限的，后者是無限的。遺憾的是，教師往往將這種生成的、無限的“黑金”資源當作“黑炭”遺棄不顧。其二，情感資源的旁落。教與研終歸不是一種“以物為本”的資源開發而是一種“以人為本”的資源提升。鄉村教師在這一方面無疑有天然的優勢。幾乎每一位鄉村教師都有一段感人至深的師生情感故事。但遺憾的是大都沒有及時的“表達”，普遍被“凍結”起來。其結果是，如此真實、豐富、感人的教學資源，要么冷凍過期，時過境遷，要么永遠塵封，悄然淡忘。其三，鄉土資源的旁落。走訪中，聽到一些農村教師說鄉下學校“土”，不如城市學校設備好。果真如此嗎?難道在多媒體教室里親近自然，能比此時此刻就生活在鄉村田野的自然懷抱中真切嗎?難道潺潺溪水、綠油油的稻田、清脆的鳥鳴、淳樸的鄉風、古老的傳說，不是一種價值連城的資源寶藏嗎?看來，陶淵明先生的“久在樊籠里，復得反自然”的詩句，值得鄉村教師細細評讀——教學資源到底在哪里? 四是課題研究的“空”。其一，空白。從校長到教師，從教學到管理，從教法到學法，一直維持著課題研究的“零”記錄。其二，空洞。“高、大、全”是農村學校課題研究的病癥。高：追求課題的級別，致使課題實踐有“名”無“實”，無法本土化。大：追求課題的選題，致使課題漫無邊際，無法實踐化。全：追求課題的涉及面，致

使課題面面俱到，無法實效化。例如，某農村校立項一個市級課題——“課堂教學改革”，統一要求各學科教研組，包干到戶，分立XX學科課堂教學改革子課題，全面覆蓋各學科教學，結果老師們聽時滿懷激情，做時茫然若失，收獲海市蜃樓。這個課題案例就是高、大、全的典型，農村教師不僅做不完，做不好，更做不了。

(五)教研機制不靈活

教研機制在建設上的缺乏，在實踐中的乏力，成為農村教師專業成長的瓶頸。一是，口頭章程。教研的實施制度由校長一個人說了算，僅停留于口頭，出現空口無憑，朝令夕改，視心情而飄忽不定的現象。這種狀態下，教研就像六月里的天氣，一會兒晴一會兒雨，教師捉摸不定，無法專注。二是，規章繁瑣。教研機制的運作方式太過繁瑣，特別是教師外出研修的批準機制。用農村教師的話說：“學校事無大小，規章處處要‘咬’。”以外出研修為例，只要不是“官方”的XX紅頭文件，教師的“民間”研修一律不準，接下來是請假、準假、銷假、調課、補課、核算、報銷等等條目繁雜的填表和一關關的報批手續。由于農村校缺編和教師“兼職”甚多，常是一人出差，驚動全校。三是，評價剛性。年度考評制度是對教師一年來教與研情況的集中體現，但縱觀整個考評表，上至板塊下至項目幾乎都是以“教”代研，即以“教了沒，教多少，教完了嗎”來考量教師。而且，教又被絕對數量化，每一個項目都給定一個分值，而這個分值直接同教師所教科目班級的統考或抽考的分數掛鉤。究其實質，這種考評機制，在取向上，是以教代研，以分論教，是典型的以應試為中心的評價思想。在類型上，以去過程化的終結性評價對教師的教學進行評判和監控。在主體上，是以校長為代表的學校行政對教師全體的評定和管理。這種狀態下，教師的教學被狹隘地鎖定在考試成績和升學率上，并以此作為教師招聘、解聘、晉級、降級、加薪、扣薪的決定性指標，教與研不僅被人為地對立起來，而且共同淪為分數的仆人。

二、農村教師專業成長的出路(一)加強對農村教育的扶持政策

毛澤東有句名言：“政策和路線是我們黨的生命。”當前，教育政策應致力于解決以下四個問題。一是辦學經費問題。在來源上，可將農村義務教育的辦學經費納入公共財政保障范圍。在結構上，應致力于打破城鄉二元結構，體現平等性。在機制上，可根據各地區經濟情況確定學校最低經費保障線，建立區域教育經費的核算和監督機構，防止教育亂收費和教育經費被挪用。二是工資問題。農村教師的工資兌現應做到按時不拖欠，足額不克扣，建立農村教師的特殊津貼制，這已經在許多地區實行了。三是師資問題。教育部近期出臺了《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》，提出四條重要舉措實現“以城帶鄉”：其一，做好大中城市中小學教師定期到農村支教工作，通過“結對子”、“手拉手”等多種有效形式促進教育資源的共享；其二，組織縣鎮中小學教師定期到農村任教；其三，探索實施農村教師特設崗位計劃，公開招募大學畢業生到崗任教，逐步改善農村教師隊伍結構，提高農村教師隊伍整體素質；其四，開展短期支教、兼職支教等形式多樣、靈活有效的支教活動。四是學雜費問題。免除農村義務教育階段學生學雜費，防止失學和輟學，進一步鞏固義務教育的政策實施。在《國務院關于深化農村義務教育經費保障機制改革的通知》中已明確規定了這一內容。

(二)立足實際，著眼于校本教研

我們農村一定要以本校實際為立足點，以自我教學問題為中心，達成自我專業成長的研究方式。主要有以下三個研究策略。

一是，問題即研究。教與研相隔離是農村教師教學研究的根本病癥，之所以如此，是因為“問題的來源有誤及問題解決方式失誤”。首先是問題來源的“假”：其一，不具備“教”的發展性的問題是假。老三樣所要解決的問題是趨向將“教”靜態化、固定化而定格出來的“假問題”，而不是將“教”動態化、發展化而生成出來的“真問題”，這必然造成“研”的問題不具備“教”的與時俱進，而導致教與研嚴重脫節。其二，不具備“教”的本土性的問題是假。農村課題研究之所以“空”，是因為問題大多是自上而下給定的“他我的問題”，而不

是教師自下而上生發的“本我的問題”或者說是無法同化為本土化問題，從而為了達成課題既定的一系列研究“假設”，讓理論來規定實踐，而不是實踐生成理論(一些課題為立竿見影，以預設的理論來推導實踐最為典型)。其次是問題解決的“誤”。課題研究之所以“一空再空”的另一個原因還在于解決方式的失誤。相當一部分農村學校的課題研究大體遵循“開題→實施→驗證→結題”四大環節，其關鍵的實施環節，又線性地分為涇渭分明的提出問題、分析條件、解決問題、驗證假設四個階段，并依此流水作業式地“趕完”。這是一種典型的由現成預設的“已知”，憑借“條件”，依據“假設”，求解標準答案的線性過程。可以說，不少課題研究還沒開始就已經“知道”成果，然后由成果往上逆推來還原過程，旨在讓過程“對上”結果，于是乎只要課題一結題便有“成果”。這就好比學生做數學的應用題，大多是一種結構良好的問題或者說是一種理想化的問題。然而，在真正的教學研究中，情況并不是都如此。課題大多是結構不良的問題，可能僅是一個最初的、模糊的問題意向，需要不斷的廓清，已知是隱而不現的，條件不僅不具備而且有待創造，假設是暫時的還有一個驗證、確認甚至推倒重來的過程，答案可能不僅不是唯一的，而且有無還是一個問題等等未確定的情況。其整個研究過程不是一個由已知到答案的直線過程，而是問題不斷穿梭于主客體，三者不斷碰撞、交織、生成的波浪式前進的過程，其間有反復、跳躍、迂回等等多向化的發展，其驗證的結果在不同時間、地點、條件、情景下也是不盡相同的。因此，草根化研究正是秉持“研究在真問題中，問題在真研究中”的問題即研究取向，真正達成教與研的珠聯璧合，使得農村教師的“研”始終處于一種在本土化教學問題的真實關照之下，并高效地轉化為教學的生產力。

二是，反思即學習。校本教研立足于反思與學習一體化的構建，其一，反思是一種隨機性學習。“能力只有在某種需要這種能力的活動中才能培育”。農村教師的日常教學是一場每天隨時隨地的“現場直播”。這就決定了教師的學習是一種“即時即學，即地即學，即用

即學，即教即學，即研即學”，而要達到“即學”，就必須通過反思。其二，反思是一種行動性學習。它要求教師：在行動中反思，既對自我的教學行動反思，也對他人的教學行動反思；通過行動反思，堅持在做中學，用行動催生自己反思的意念和動力；為了行動反思，為了改進自己的教學行動而反思。其三，反思是一種合作性學習。“獨學而無友，孤陋而寡聞”。它要求教師的反思即學習不是一種自給自足的“冥思苦想”，不是一家一戶的“孤耕苦作”，而是大家手攜手，肩并肩的合作化學習。

三是，鄉土即資源。在實踐中，“鄉土即資源”應把握以下原則：其一，來源：生于斯。鄉村教師要始終把教學資源開發的立足點聚焦在“土生土長”的鄉土地上，做到教學“腳踏鄉土地，頭頂鄉土天”，走有農村特色的教學資源開發和發展之路。其二，培育：長于斯。農村教師對鄉土資源的發現和培育要因地制宜，量體裁衣，處處留心，點滴積累，特別是對學校周邊環境資源的特點，地區民風民俗的特色等等同日常教學相呼應的結合點，更需深入思考和挖掘，以期將其轉化為現實的生產力。其三，開發：用于斯。鄉土資源的利用需要整體的實踐規劃和開發利用，即清楚以何種方式，通過什么途徑，在何時，在何地，需要哪些支持等，對有價值的資源進行歸類、統整與二次開發，從而提升資源的利用率與有效率。

(三)建立靈活務實的機制

農村教研機制的重建要避免“一管就死，一放就亂”的極端，應在高度集權和自由放任兩者之間走中間路線。教研的民主化就是這樣一條道路，一個造就“更加開放、更具參與性和更少權威的社會的過程”。為此，一是，要克服以章為本位，見章不見人，見章不見研，過分把規章瑣碎化、標準化、刻板化，以致“大章”、“小章”上滿墻，動輒“制裁”，將教師與學生當成“技工”，領導變成“監工”，把依法治校變成以罰治校，致使教師在教與研的頭上時時懸著一把“刀”。二是，要克服以分為本位，以分論教，以分取人，過分將教與研進行全過程、全封閉的量化管理，以致“大分”、“小分”寫滿紙，簡單將

評優、評先、評職稱同量化的考試分數掛鉤，把教研立校變成以分數建校，導致教師為分奔命而非為教研奮斗。三是，要克服以權為本位，以權壓人，以權管教，以權定研，過分崇尚管理權，搞教與研的“一言堂”，把民主化學校變成家長制學校，導致教學研究失去應有的“合法性”。總之，學校教研機制的重建惟有自覺地“把學校中‘既定’的結合(即外部強加的結合)變成‘建立中’的結合(即根據個人之間自由交往而導致自我管理的結合)”，熱心為教師的教與研提供民主化的“菜單式”服務，將自上而下的服務、組織與自下而上的選擇結合起來，才能探索出以教師發展為本位的教研制度。

(四)學校實行人性化管理

作為學校領導，不應只是告訴教師必須做什么，要少一些長官意志，多一些柔性管理。應以人為本，搭建民主平臺，創建一種民主、自由、和諧的管理氛圍。讓教師參與學校的決策與管理，不以行政命令壓抑教師的個性，要使教師的精神和人格得到自由的舒展。在教學活動中，給教師以充分的自由權，引導教師在工作實踐中注重體驗、感悟，使他們富有智慧地進行自主管理，鼓勵教師樹立自己的教育思想，支持教師進行教改實驗，形成自己的教學風格。同時，學校領導還要在尊重教師個人的意愿基礎上整合，產生共同的意愿和目標，使教師能夠自主地發揮自己的才智。學校應努力促進應試教育向素質教育的轉軌，給教師“松綁”，使他們有更多的自主時間和較為寬松的工作環境，推動教師自主管理。

總之，農村教師在實施新課改的過程中遭遇到了前所未有的困境和尷尬，但是改革意味著創新，農村教師必須付出智慧和精力，必須拋棄一些哪怕是多年積累的已經駕輕就熟的經驗，還必須學習和掌握一些新生的或許是負載著挫折體驗的或必得歷盡坎坷的未曾經歷的東西。農村教師雖然有苦、有淚但仍然摯愛這個事業。相信農村教師會在困惑中思考，在思考中發展。

第二篇：農村教師如何走出專業發展困境

農村小學教師如何走出專業發展的困境

近幾年，隨著基礎教育課程改革實驗的全面推進和步步深入，中小學教師的專業素質與新課程、新教材不相適應的矛盾漸漸凸顯出來。特別是山區縣的農村小學，由于歷史的和現實的種種原因，教師的專業成長在很長時間處于一種“自生自滅”狀態，而今面對新課程、新教材的新要求，很多教師大有“力不從心”之感，實施新課程舉步維艱。

一、農村小學教師專業發展目前所面臨的困境

1、實施新課程的能力和水平較差。新課程要求教師創造性地使用教材，把不同學科知識、學科內部知識與學生經驗綜合起來予以整合，這對我們農村學校的老師來說無疑是一個“嚴峻的挑戰”。農村小學大多是年過半百的老教師，他們扎根山區，忠誠農村教育，靠過去讀師范時的“老本”教了幾十年，極少有外出學習“充電”的機會。進入課改后，他們面對新教材的新知識、新視野和綜合性學習感到“心有余而力不足”，正確理解、把握和駕馭新教材的能力和水平十分有限，致使課程標準的要求大打折扣。

2、教學觀念和教學行為滯后。農村小學教師因為長期困在一個狹小的圈子里，很少看到外面課改的風景，也看不到農村學校自身潛在的優勢。總以為所在地區條件差、環境差、學生素質差，先進的教學理論和教學方法離我們很遠，因而教學改革與研究深入不下去。課堂教學多以教師灌輸為主，“自主、合作、探究”的學習方式被演繹成簡單的“合座”討論，綜合性學習與拓展訓練被簡化成書面作業，“穿新鞋走老路”的教學極為普遍。

3、課程資源的開發與利用不力。一是部分老師習慣于過去的“一本書、一張嘴、一支粉筆”的傳統做法，不善于發現、利用身邊的教學資源，造成資源浪費；二是部分老師對計算機多媒體教學軟件和遠程教育資源不會用，有的教師連上網就很困難，享受不到互聯網的優質教學資源。因此，課堂教學多是冷冰冰的老面孔，教學效率不高。

4、同伴互助起點低，教研活動長期處于低層次、低水平、低效率狀態。農村小學教師“老齡化”問題嚴重，年輕的優秀教師或學科骨干教師緊缺，身邊缺少專業引領，同伴互助起點低，聽課評課講成績的多，講問題和不足的少。有的干脆直言，“我看不出這節課有什么問題”，大家水平相當，“都在同一起跑線上”，自然就沒有多大的驅動力。有的學校進入課改幾年了（我們山區縣是2004年正式進入的），課堂教學“濤聲依舊”，教師的教學方式和學生的學習方式同過去似乎沒有什么變化。

5、教師個人自學和校本教研苦于沒有時間。農村小學的教師學科教學兼職過多（一個語文或數學教師，同時要兼任思想品德、或音樂、美術、或科學課、校本課程等），教學頭緒一般多達4—5門，備課上課、批改作業、輔導和管理學生的日工作量任務重。從早到晚，教師整天疲于奔命。備課、鉆研教材沒有足夠的時間保證，讀書看報成了一種奢望。在這種狀態下，教師個人更新知識的學習“充電”、校本教研等如果沒有學校領導與管理層面的支持，是很難落到實處的二、影響農村教師專業發展的相關因素 綜上所述，影響農村教師專業發展的相關因素很多。但細細梳理起來，我認為主要來自以下三個方面：

一是教師自我專業意識薄弱。有的老教師認為自己是“科班”出身，過去打的貨用了這么多年，而今還能應付下去，想再提高很困難；部分中青年教師認為，自己學歷合格甚至超標了，教小學綽綽有余，不學也過得去。進入課改后，很多教師日漸感到了課程改革的壓力，認識到自己理解、把握和駕馭新教材的能力和水平有限，但就是缺少奮起直追的實際行動。“別人能過的門檻我也能過”，互相觀望、得過且過的思想阻礙了教師自身的專業發展。

二是教師專業發展管理不到位。學校對教師的專業發展沒有明確的管理目標和整體規劃，也沒有建立獎勵或激勵機制，促成了“學與不學一個樣”的消極因素。加上教師專業職稱評聘管理不到位，對不同職稱的后期管理沒有按要求“對號入座”，高職高薪的和低職低薪的干的活兒一個樣，“干多干少一個樣”，影響了教師工作和專業發展的積極性。

三是農村小學教師年齡結構偏大、工作負擔偏重，制約了教師的專業發展。農村小學教師老齡化的現象十分突出。我曾經到過一所農村小學，走進教師辦公室一望，多是頭發花白的老同志（僅校長和主任年輕一點兒），13位教職工平均年齡51.8歲。他們的日常工作除了3—4個頭的學科教學外，還要負責學校寄宿生的日常生活與安全管理。人的精力總是有限的。特別是年紀大的老師，雖說教學經驗豐富，但發展后勁明顯不足，又苦于沒有時間自學提高，教改信息相對封閉，因此，他們的專業發展基本上是在原地踏步。

三、促進農村小學教師專業發展的基本對策

農村小學教師的專業發展不容樂觀，這是一個不爭的事實。那么，我們應怎樣做才能有效促進農村教師的專業發展呢？我以為應從以下諸方面入手：

1、加強教學評價和教學反思，在教學評價和教學反思中提高教師的自我覺察水平，增強教師自我專業意識。教師自主意識的覺醒是教師專業發展的強大動力。首先，教師個人要加強教學反思，從一個個典型案例中看到自己教學中的不足，切實增強教師專業發展的自覺性。其次，學校領導和上級主管部門要加強教學評價和質量管理，要通過聽課評課和教學質量檢查等評出優劣，切實增強教師專業發展的緊迫感。

2、將教師專業發展納入學校計劃和目標管理。學校應把促進教師的專業成長作為重要辦學目標之一，對老中青不同年齡段、不同職稱的教師分別提出專業發展要求，并納入教師繼續教育和學校目標管理進行考核評估。教師應根據教學崗位要求和工作實際搞好“查漏補缺”，制定符合自己實際的專業發展規劃和達標計劃。學校和上級主管部門對教師的專業發展計劃完成情況應做到有檢查、有記載、有獎勵。

3、加強校本教研、校本培訓制度建設，著力建構“研—訓”一體的校本教研新機制。農村小學教師不可能脫產進修學習，主要是在職研修。因此，加強校本教研制度建設勢在必行。從農村小學的實際出發，我認為學校應盡快建立以下三項制度：一是成立以鄉鎮中心小學為龍頭的校本教研（培訓）領導小組，中心小學校長與農村面上小學齊抓共管，做到資源共享；二是要建立校本教研（培訓）學習與研討制度。抓住教師在實施新課程新教材中的共性問題，擬定學習研究專題，定時間、定內容、定主講人，確保每月每周的學習落到實處；三是建立校本教研對話交流、經驗共享制度。充分發揮本地教研骨干、學科帶頭人在課改實驗中的“領頭雁”作用，有針對性地進行專題研討或深度會談，以引領教師專業成長。

4、建立農村地區校本教研的校際合作機制。充分發揮鄉鎮中心學校師資力量強的優勢，為農村面上學校搭建校本教研和校本培訓的平臺，有計劃地開展優質課教學觀摩和課題研討活動。同時，在縣城小學大力提倡“送教下鄉”或教研“扶弱”活動，積極尋求與城鎮學校建立新課程學習伙伴關系，著力改變農村學校校本教研“一潭死水”的現象。

5、建立城鄉教師交流制度。城鎮教師年齡結構年輕、師資力量雄厚，課程改革和教育科研的力度大。因此，開展城鄉教師交流，鼓勵縣城學校的中青年骨干教師到農村學校支教，是促進教育均衡發展、縮小校際間教師水平和教學質量差距的有效途徑。我們要為這一舉措拍手叫好！農村學校要以城鄉教師交流為契機，加強校本教研和培訓，加快農村教師專業發展的步伐。

6、創新教學教研管理模式，為農村教師專業發展提供自學空間和時間保證。一是在教師任課安排上要打破過去平均分攤課程科目的作法，學科教學和綜合性強的課程要相對集中，以減少老師備課的頭緒；二是要打破過去備課程式化、形式化的要求，盡量減少教師拼命抄教參的無效勞動；三是各項檢查要為農村教師“減負”，盡量減少多層次的重復的各類檢查，以保證教師把力氣用在刀刃上。

7、積極尋求政策支持，為農村教師專業成長提供必要的學習經費（如外出學習培訓、購置校本研修資料和教師專業書籍等）。農村小學教師一般工資不高，家庭負擔較重，加上學校辦公經費緊張，有很多學習培訓他們無法參加，有很多專業書籍他們無錢購買。因此，國家和地方財政應加大對基礎教育投入的比例，并把農村教師專業發展學習經費列入其中，作為專項經費落實到農村學校。農村教師校本研修、讀書自學情況應納入相關考核和評價。

總之，農村小學教師專業發展面臨的問題很多。關注農村學校，關注農村小學教師的專業發展，為他們的專業發展排憂解難，是提高農村基礎教育質量的迫切需要。思想有多遠，行動就有多遠。只要我們想到了，我們就一定會努力去做到。我相信，農村教師專業素質提高之日，就是農村基礎教育教育質量大回升之時。

第三篇：農村教師專業成長的問題與對策

農村教師專業成長的問題與對策

新一輪基礎教育課程改革的不斷深化，使教師專業成長的問題日益凸顯。作為走向專家型、學者型教師的一種必然選擇，專業成長這一問題越來越引起社會廣泛關注和重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”在我國1000多萬中小學教師中，農村教師占到80%，農村教師專業發展的現狀與前景，直接關系到教育發展的全局。然而，在部分農村中小學，對教師專業成長的認識幾乎還是一片空白。一些農村中小學教師從教實踐十幾年、幾十年，專業水平非但沒有提高，反而呈弱化和下滑的趨勢，只增教齡不增專業水平的現象十分嚴重。究竟是什么原因使得農村中小學教師的專業成長出現這樣的狀態？是農村中小學教師不想成為優秀教師嗎？我個人的看法是否定的。

經過調查研究和認真分析，農村教師的專業成長由于這樣或者那樣的主觀和客觀原因，存在著以下亟待解決的問題：

問題一：受社會環境影響，部分教師不思進取。農村中小學教師工作繁重，受浮躁社會風氣和社會環境影響，沉不下心來，雖有進步思想，卻被社會風氣所累，艷羨別人的工作環境和工資待遇，自怨自艾、自甘平庸，這是農村教師專業成長難的思想根源。我們身邊的一些農村中小學教師，面對不盡如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打擊，放棄了專業成長的理想，放棄了成為一名優秀人民教師的追求，放棄了安貧樂道的精神苦旅，安于現狀，不思進取，得過且過，做一天和尚撞一天鐘。在平時工作中，他們對遇到的問題不進行深入思考，沒有教學研究意識，靠慣性工作、生活。在沉重的生活負擔和工作負擔的壓迫下，他們放棄了對新的教育思想、新的教材內容、新的教學手段的鉆研學習，淺嘗輒止，甚至不聞不問。一年四季忙碌于常規性事務中，不思銳意進取，惰性黯然滋長，教學熱情消失，教師崗位僅僅成了謀生的職業手段，而非為之奮斗終生的壯麗事業。

問題二：受專業水平限制，部分教師專業發展起點低，發展基礎不牢。

1、學歷與能力差距較大。與城市教師相比農村教師整體上學歷水平偏低并且由于受培訓質量等因素影響，農村教師學歷、能力與達標要求之間存在較大差距，大多數農村教師存在教育科學知識匱乏問題，而且受教育視野不夠寬廣、文化知識不夠廣博影響，他們無法運用相關學科或交叉學科理論知識解決當前課改中存在現實問題；

2、教育科研水平偏低。從整體上看，教育科研水平是教師專業水平顯著標志。農村學校普遍不重視教研工作，教研組形同虛設，教師對參與教研活動積極性不高，即便參與了教科研活動，往往也是任務式；不少學校沒有承擔教育科研課題，即使有少數學校承擔了相關部門指令性課題，也是敷衍了事，難以取得實效。多數農村學校不重視教育科研團隊建設，沒有將專家型、學者型教師培養工作落到實處，導致了本來就處于薄弱環節科研工作缺乏專家指導而陷入窘境。

3、國家一直強調統籌城鄉教育發展，要求各地教育部門要為促進農村教師專業發展提供支持與服務。但是，很多地方教育行政部門在政策執行中存在一定偏差，由于受經費、資源等因素影響，教育行政部門往往將專業發展對象鎖定為城區學校教師群體，甚至是城區重點學校教師群體，積極推動名師工程、名校工程，忽視了廣大農村教師專業發展問題。如此一來，農村教師外出培訓、學習、深造機會變得越來越少，教師能夠參與由上級部門組織面向農村教改活動少之又少。因此農村教師無緣參與高層次、高水平教研活動機會，接觸先進教學理念，這在一定程度上導致了農村教師在專業發展停滯不前。

問題三：缺乏人文性教學評價，迫使教師忙于應付。農村中小學缺乏科學而合理的發展性評價體系是阻礙農村教師專業成長的重要原因。目前，農村中小學量化管理風行，教師的一切管理行為、教學行為、工作績效，統統被量化為積分，與職稱、榮譽、待遇掛鉤。毋庸置疑，量化管理在一定程度上規范了辦學行為，有一定的積極作用，但束縛了教師的手腳和個性。為了不被扣掉為數不多的工資，老師們不得不教死書、死教書、拼時間、搞題海，甚至不惜一切代價徇私舞弊，疲于奔命于榮辱得失間，無暇顧及教學科研。

而且，農村教師缺少真正實用有效的外出培訓和學習機會。即便有機會，要么由于經費或名額問題，要么由于培訓不切合實際而流于形式，使得專業成長成為一句空話。再加上農村中小學教師在平時教學實踐中也缺少有效的專業引領，特別是缺少課改專家面對面地提供技術性、專題性的咨詢指導。各級教育科研機構，在次數有限的下鄉督導檢查中，“督”得較多，“導”得較少，教師聽到“不能怎樣”的要求較多，“應該怎樣”的建議較少，使得他們無所適從、忙于敷衍，最終難成教育教學的明白人。

面對這些問題，我們要應該靜下心來仔細斟酌、認真思考，解決農村中小學教師專業成長的難題任重道遠而刻不容緩。它對于城鄉基礎教育均衡發展和農村基礎教育的和諧發展，有著重大的意義。要使農村教師的專業發展取得良好的效果，步入良性循環的軌道，我們必須研究這一課題，尋找解決問題的方法。

對策一：1.關注農村特色拓寬農村教師專業發展之空間，同事加強師德修養，培養敬業精神

可以充分發揮各級教師培訓機構和師范院校在農村教師繼續教育中主體作用，由部分師范院校牽頭成立農村教師發展學校，進一步整合教師繼續教育資源，搭建全新合作平臺，為促進農村教師專業發展創造有力條件。

農村地區生活條件較差、農村教師待遇普遍不高，因此應提高農村教師工資待遇，在教師宿舍建設、特殊津貼、子女教育、專業進修等應提供更加便利條件，為他們解除后顧之憂。另外，還應為他們提供更多專業晉升機會，為促進他們專業發展提供動力。

在此基礎上，加強師德修養，培養敬業樂業情操，讓教師在以后的學習實踐和社會實踐中認識教師這一職業，了解教師這一職業，認識到社會發展的規律和特點，了解到社會主義教師道德內容和意義，并通過自身學習和自我修養，將個人認識內化為自己的道德意識、行為和習慣，形成高尚的道德品質。不斷加強教師職業修養，要求教師以德服人，以理服人，以身立教，以身作則，為學生樹立一個楷模，真正無愧于教師這一職業，全面完成教師教書育人的歷史使命。對策二：建立“教師專業發展性評價體系”，完善管理機制。學校應根據教師不同學歷、資歷和駕馭教學的能力，分層要求、分類培訓指導，努力摒棄過去大部分教師終身“磨道式”發展的現象，形成“螺旋式”上升的有效發展道路，努力提供和創設教師可持續發展的空間，建立“入門——升格——形成風格”的專業成長模式，促進農村教師的專業成長。

“入門”就是引導新教師進行角色轉換，進行本地經濟和教育發展透視、教育法律法規學習、班主任工作藝術和組織學生能力等方面的培訓；還要抓好課堂教學常規，在備課、上課、聽課、評課等方面進行專題講座和面對面的跟蹤指導；更要實行師徒結對的“期待工程”，要求新教師拜“教學師傅”，簽訂“一幫一”合同，每期交一份合格的教案、上一堂教學匯報課、寫一份教學體會、設計一份活動方案、組織一次大型活動、寫一份工作總結??促使新教師順利地在教壇上閃亮登場。

“升格”就是給青年教師樹立榜樣，編輯《師德風范》之類書籍（或推薦有關書籍），宣傳我國教育大師和本地名師，引導青年教師愛崗敬業，不斷進取。還要根據青年教師的特點，開展各種教育教學活動，成立“文化沙龍”，開展“教育論壇”，開辟校園網絡，并通過觀摩、研討、競賽、考核、評比等多種形式，給青年教師展示的機會，讓他們從中獲得成功的喜悅。更要重點培養事業心強、有培養潛力的青年教師，讓他們走出校、鄉、縣、市、省參加各類教學競賽、展示觀摩和研討培訓，促使新教師快速升格。

“形成風格”不是一件簡單的事情，要以科研為先導，要求骨干教師根據學校實際進行教育科研，讓成果豐碩的教師進行“開放教育”、“開放課堂”、“培養學習型教師”等活動，循序漸進，才能不斷提高創新能力，最終逐步形成具有自己獨特的教學風格。

對策三：抓好校本研訓，促進教師專業發展。校本研訓是提升教育教學基本功和教育教學專業水平的途徑。它要求每一位教師樹立終生學習的觀念，做到與時俱進，常常學習新的教育理論，關注新課程改革，更新教育觀念，做一個新世紀的優秀教師。

隨著時代的發展和科技的進步，教學內容和教學目標不斷更新，教師需要掌握的知識也越來越多。教師不僅要扮演“傳道、授業、解惑”的角色，還要擔當“組織者、設計者、合作者”的角色。為了滿足教學需要，教師必須不斷學習和更新自己的知識結構。學科知識、教育學和心理學知識是外在的、易于表達且能夠從書本中找到的；而教學經驗是內隱的，不易于口頭表達的。這些知識在教師專業發展的過程中起著十分重要的作用。因此，我們應該通過校本研訓增加教師實踐經驗，培養教師的實踐智慧，實現教師的專業成長。

校本研訓要充分發揮本土專家的專業引領作用。通常外派外學習的教師認為聽的觀摩課、示范課和優質課實用價值不高，做秀成分較多。因此，我們培養和評選出自己的本土專家更有利于農村教師的專業發展。培養本土骨干教師，要建立相關檔案，確立“人格修為高尚、文化底蘊深厚、專業發展領先”的骨干教師培養目標，采取相應措施，促使新教師業務能力的提高。新老教師結對子，以老帶新，以新促老；拓寬渠道，邀請省、市、縣專家來校指導，傳遞教改信息，傳播教學經驗，使青年教師迅速成長；訂閱教育報刊，博采眾長，豐富教育理論和教學經驗；派教師外出聽課學習，不斷深造，汲取他人經驗。強化教學能力訓練，抓好抓實備課、上課、反思、作業設計與批改等環節，定期組織集體備課、說課、評課、撰寫論文、制作課件、寫教學反思等活動，不斷提升教師綜合素質。每月安排一兩次新教師課堂教學競賽活動，給青年教師搭建展示平臺，營造競爭向上的氛圍，促使青年教師脫穎而出；學校教改課或課題研討課則選擇骨干教師承擔，做好示范與引領，彰顯本土骨干教師的作用。而且，本土骨干教師有豐富的農村教育教學經驗，他們與教師們朝夕相處，情同手足，共同參與集體備課，共同參與聽課和評課，隨時隨地提要求、做指導，應該更有利于廣大教師的專業成長。校本研訓不是“閉門造車”，不是脫離專業力量的各自為戰。在當前信息時代，一個人的實踐，如果沒有理論指導，他的個體反思就具有盲目性；同伴之間的集體研討，如果完全靠自己的力量來解決問題，往往造成低水平重復。因此，專業引領和同伴互助是提升教師專業水平的關鍵。

孔子說：“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。”新教師除了要向專家學習，要主動拜師，向同行學習；積極參加各種示范課、優質課、觀摩課和研討課，通過外出學習“取其精華，去其糟粕”；養成網絡查詢的習慣，以此來開闊眼界，豐富文化素養，提高教育理論水平，學會理性思考問題。對策四：轉變學習方式，營造終身學習氛圍。農村教師的專業成長要借助讀書和思考來實現，只有敬業樂業的教師才能真正愿意讀書和思考。教師應該閱讀大量的書籍，在學習中成長。書是人類幾千年智慧與文明的結晶。如果不讀書，不與大師對話，很多事情你就必須從頭開始，你就面臨著你的前輩甚至前輩的前輩他們的那種起點。只有不斷學習，你才有更多的積累，也才能與社會發展同步。教師通過學習不斷豐富和充實自己，才能更從容地面對“那一雙雙充滿好奇、渴求知識的眼睛”。閱讀面的擴大、閱讀量的增加，教師應該感到自己不懂、不知的東西越多，這反而能刺激學習欲望。通過這樣的“良性循環”會使教師的收獲更豐。我們不僅要努力學習，還要善于思考。只有通過不斷的學習和反思，教師才能不斷反省自己，才能“對癥下藥”尋找對策，不斷調整自己的教學行為。因此，提倡教師閱讀教育理論，撰寫教育論文，常寫教學日記、教學隨筆，進行教學反思，教師的教學水平和專業知識就能得到長足的發展。

伴隨著課程改革的不斷深入，教師學習、落實新課標的任務還很繁重，為了滿足新課程發展的需要，達到教育理念的更新、教學方式的轉變、學生自主合作探究學習方式的養成以及合理開發利用課程資源的目的，農村教師專業發展已成為一個浩繁而巨大的課題。研究這一課題，須要基層教育工作者的親身實踐，教育主管部門的督促指導，全社會的高度重視，全體教師的積極主動參與。這樣，農村教師的專業成長才能落到實處，才能逐步走上良性循環的發展軌道。

第四篇：試析農村教師專業發展現狀及對策

第 28 卷第 3 期 焦作師范高等專科學校學報 Vol.28.No.3 2012 年 9 月 JOURNAL OF JIAOZUO TEACHERS COLLEGE Sep.2012 收稿日期: 2012 －02 －29 作者簡介: 馮國瑞(1953—)，男，河南焦作人，焦作師范高等專科學校文學院副教授，研究方向為漢語言文學和教師教育。試析農村教師專業發展現狀及對策 馮國瑞

(焦作師范高等專科學校 文學院，河南 焦作 454000)摘要: 農村教師專業發展對推動教育改革、提高農村人口素質具有重要意義。在對我國農村教師專業發展現狀進行

分析的基礎上，結合我國經濟社會發展實際，提出在財政教育資金分配、教師職后培訓、教育科研、專業發展內生動力等 方面的對策。

關鍵詞: 農村教師;專業發展;現狀;對策

中圖分類號: G451． 2 文獻標識碼: A 文章編號:1672 －3465(2012)03 －0027 －03 改革開放以來，我國城鄉人口比例及農村教育 事業發生巨大變革。目前我國居住在鄉村的人口為 6． 7 億人，占全國人口總數的 50． 32% ［1］;全國普通 中小學專任教師 1 043 萬人，縣鎮及以下農村中小 學教師占 81． 7% ［2］

。以農村教師為重點，進一步推

進中小學教師專業化發展，對推動教育改革、提高農 村人口素質具有重要意義。

一、目前農村教師專業化發展現狀

近年來，我國農村教師專業化水平大幅度提高，有關資料顯示，2006 年農村小學、初中專任教師合 格率分別達到 98． 9%、96． 3%;農村專科學歷的小 學教師、本科學歷的初中教師分別占到 53． 6%、30% ［2］

。但一些困擾農村教師專業發展的問題依 然存在。主要表現在:(一)所學專業與所教學科不一致，學非所用現 象突出。各個學科不同的思維方式、知識系統和能 力體系決定了教師所學學科知識是其專業化發展的 首要前提。但農村教師第一學歷與職后進修學歷、所學專業與所教專業不一致現象較為突出。調查資 料顯示: 2004 年在湖北民族學院參加“義教二期工 程”培訓的恩施州 100 多名初中英語教師中，第一 學歷英語教育專科畢業的僅有 5 位，咸寧市通山縣 小學英語教師只有 1 名是英語教育專業畢業 ［3］。

學教不一，固然能夠拓寬任課教師的知識背景，但也 給農村教師專業發展帶來極難克服的先天障礙。(二)教育教學理論知識儲備不足，教學實踐能 力缺乏。把人類積累的社會科學和自然科學知識傳 遞給下一代，并在此基礎上開拓創新，需要豐富的教 育學、心理學、教學法理論知識和嫻熟的實踐技能。但農村教師落實素質教育、開展教學改革的能力則 相對較差，致使其在組織教學活動、制定教學策略和 選擇教學方法時缺乏理論支撐和靈活性。問卷調查 顯示，農村語文教師在教育教學知識和實踐性知識 方面平均得分為 63． 33、48． 41，遠低于城區語文教 師平均得分 72． 07、61． 60;不及格率則分別高于城 區語文教師 12%和 27% ［4］。

(三)教育科研意識不強，深入研究教學能力較 差。教育教學及學科專業訓練為教師專業成長提供 了必要的基礎，但理論知識不與教育教學實踐相結 合、不通過研究教學實踐進一步深化創新理論知識，則教師的專業發展依然無法得到實質性改觀。中部 某省的一項調查顯示，有41． 6% 的農村教師沒有意 識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研，18． 3% 的農村教師雖有自己的教育科研項目，但進 展不大;28． 3% 的農村教師想搞教育科研，但不知 如何下手 ［3］。

(四)內生動力不足，教師專業發展難以為繼。教師的自覺是教師能夠持續不斷發展的內在、穩定 的動力系統。由于相對于城鎮教師物質待遇較低、信息聚集密度不夠、上級財政資金支持不足等原因，導致部分農村教師缺乏明確的職業規劃，抱著教師 終身制的職業意識，僅僅將自己的工作當著養家糊 口的手段，成為專家建議的盲目服從者、各種教學參 考資料的簡單照搬者、有關部門行政指令的機械執 行者。

·27·焦作師范高等專科學校學報

二、農村教師專業化發展現狀分析

(一)農村地區教育經費投入不足。1994 年的 分稅制改革，雖然建立了過渡期轉移支付辦法，初步 實現了政府間財政分配關系的規范化，但由于第二 產業和第三產業生產總值遠多于第一產業，以農業 為主導產業的地區財政教育經費投入與發達地區相 比依然差距較大。資料顯示: 1993—2006 年 13 年 期間，我國城鄉小學、初中生均投入相對差距由起

點的 1． 38 倍、1． 44 倍擴大到終點的 1． 54 倍、1． 59 倍，絕對差距由起點的 94 元、210 元擴大到終點的 1 005元、1 285 元 ［5］

。財政性教育經費投入不足，直

接導致農村教師在專業發展上捉襟見肘、困難重重。(二)農村教師教學任務相對過重。農村學校 普遍規模較小，特別是一些山區學校的教學班人數 更少，按照師生比確定的農村學校教師編制相對較 少，導致農村教師的教學負擔相對過重，缺乏專業發 展所需的時間支撐。調查顯示，農村中學教師平均 每周要上 15 節課，多的達到 24 節;農村小學教師平均每周 16 節，部分采用復式教學的教師甚至多達 20 節。因為教學任務重，長期超負荷工作，導致教 師根本沒有時間提升自己的專業素質。(三)職后培訓缺乏針對性。教師職后培訓內 容眾多，針對不同的教師群體應當在培訓內容、方式 和策略方面有所區別。尤其是農村教師，工作環境 和教育對象與城鎮教師差別極大。但目前各地市組 織的教師培訓存在一些共同的問題: 1)偏重于教育 學和教學法等內容，忽視學科知識和技能、創新型思 維品質、教育科研等要素;2)注重理論闡釋，缺乏具 體教學實踐示范指導;3)較多采取短期集中培訓的 方式，難以產生全面影響;4)缺乏結合農村文化習俗、針對農村學生和農村教師開發的特色課程。以 上原因，致使農村教師參加培訓的積極性和主動性 大大降低。

三、農村教師專業化發展對策

(一)調整財政資金分配方向，大力支持農村地 區教育事業。溫家寶總理在 2011 年 3 月 5 日第十 一屆全國人民代表大會第四次會議上所作的政府工 作報告提出，“2012 年財政性教育經費支出占國內 生產總值比重達到 4%……加強義務教育階段學校 標準化建設，公共資源配置重點向農村和城市薄弱 學校傾斜”，這給我們傳達出一個積極的信號: 4% 極有可能作為今后財政資金分配的一項硬性指標得 到落實。義務教育作為國家統一實施的、必須保障 的公益性事業，在教育資金尤其是縣級財政資金的 分配中理應具有優先地位。縣級財政和教育部門在 安排教育經費時，不僅應當保證農村地區生均教育 經費不低于城鎮地區生均教育經費，同時在目前農 村地區師生比低于城鎮地區的情況下，還應該保證 農村地區生均教育經費適度高于城鎮地區，力爭農 村地區教師工資水平高于城鎮地區教師工資水平、農村教師培訓進修經費得到充分保障，以此建立優 秀教師投身農村地區教育事業的長效激勵機制。(二)優化教師職后培訓，有效促進農村教師專 業發展。實踐表明，職后培訓是教師專業發展的關 鍵環節和有力支撐。市、縣兩級教師職后培訓可以 參考借鑒“中小學教師國家級培訓計劃”以及國外 教師專業發展學校、ERZ 計劃 ［6］

等成功經驗和做

法，切實提高職后培訓的質量和效益。一是豐富培 訓模式。在集中培訓、短期培訓的基礎上，與高等師 范院校結合開展脫產置換培訓、課題協作培訓、遠程 培訓。二是充實培訓內容。視地區教師實際情況，有針對性地開展教育理論、學科知識、教學實踐、教 育技術等方面的專項培訓，以滿足不同層次、不同年 齡、不同學科的教師專業發展需求。三是建立考評 機制。建立高等師范院校、教師進修學校、農村地區 學校多方參與、良性競爭的教師培訓體系，把參加培 訓的選擇權交給教師，把確定培訓機構的選擇權交 給教育行政主管部門，通過考評建立健全培訓機構 和淘汰激勵機制，切實增強培訓實效。(三)加大教育科研支持力度，提高農村教師研 究教學能力。發動農村教師參與教育科研，既是提 高農村教師專業發展水平的有效途徑，也是實現農 村教育事業健康快速發展的現實選擇。一是省、市、縣三級教育行政主管部門在設置教育科研項目時，要充分考慮農村教育的實際情況，適當加大農村教 育研究課題比重，為農村教師參與、主持教育研究課 題提供更多機會。二是建立高校、教育研究機構與 農村中小學的科研協作機制。市、縣兩級教育行政 主管部門積極與高校、教育研究機構結合，以市、縣 兩級教研室和若干具有特色的農村學校為基地，建 立研究人員與農村教師長效溝通和科研協作機制，共同開展農村教育科學實踐研究。三是設立專項科 研協作培訓項目，面向高校、研究機構公開招標，吸 引農村學校和教師參與，不斷提高農村教師深入認 識、研究教育教學規律的能力和水平。(四)調動多方積極因素，激發農村教師專業發 展內生動力。教師要自覺地發展自己的專業，不僅 要有外在的激勵因素，同時應有內在需求的原動 ·28·馮國瑞: 試析農村教師專業發展現狀及對策 力。教育行政部門方面，一是在評優評先、職稱評定 時，制定向農村教師傾斜的政策，為農村教師提供外 部激勵條件;二是提高農村學校師生比，有效減輕農 村教師沉重的教學負擔，為農村教師專業發展提供 更多可能。農村學校一方面可以大力開展校本教 研，開發具有特色的校本課程，根據教師所學專業調 整教師任教學科，為教師專業發展提供有利條件;另 一方面鼓勵和要求教師制定個人發展規劃，激發教 師專業發展的自主意識。內容主要涉及個人發展基 礎、發展目標、實現目標的手段和措施以及所需要的 幫助等。農村教師自身可以根據時代進步、教育改 革和個人發展的實際需求，制定符合自身實際、具有 可操作性的個人專業發展規劃。同時要用發自內心 的熱愛、堅忍不拔的毅力，排除各種困難、干擾，自覺 持續推動個人專業發展，努力實現教育事業、任教學 校和個人發展的共贏。［參考文獻］

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［6］李祖祥． 美國農村教師職后教育的新動向［J］． 外國教育研究． 2010(1): 85 － 88． ［責任編輯: 唐霞］(上接第 26 頁)5)練習空揮動作是焦作高校高爾夫參與人群 主要的參與高爾夫運動的方式，與練習場練習和下 場練習的參與方式相比更為經濟．

6)參與者的運動頻率、技術水平整體較低，在 整體參與程度不高的情況下，提高技術水平需要社 會環境和高校在技術等方面的支持． 4． 2 建議

1)成立相關的高爾夫的組織，協助開展運動． 目前焦作高校缺乏相關的高爾夫組織，而高爾夫是 一項技術性較強的體育運動項目，需要在專業人士 指導下進行，開展相關的團體活動有利于高校高爾 夫的發展和技術水平的提高．

2)相關高爾夫運動企業應加大宣傳和優惠力 度． 高爾夫運動在高校發展的直接經濟受益者是焦 作市高爾夫相關產業者，所以高尓夫運動企業理應 加大優惠的力度，促進高校的高爾夫發展，使高校起 到引領作用．

在調研的過程中，我們很有感觸，很多農村籍的 學生認為對于高爾夫這種富人的運動，農村的學生 一般都是不會去想的． 所以，對于高爾夫這樣一項人 們意識中的貴族運動，只有生活水平上去了，才能有 實質性的發展． ［參考文獻］

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第五篇：農村教師專業基本狀況,問題分析及其對策研究

農村教師專業基本狀況，問題分析及其對策研究

干驛初級中學 歐陽杰

農村教育是中國教育的主要部分，推進農村教師專業化發展，促進農村教育可持續發展，是振興農村教育的重中之重。為此，我們提出了“農村教師專業基本狀況，問題分析及其對策研究”的課題，以天門市干驛鎮初級中學教師為研究對象，從不同教學資歷教師的特點切入，試圖探索農村教師專業化發展的方向。

一、農村教師專業基本情況和問題分析

（一）30年以上教齡教師，基本教學掌控力強，自身專業化發展動力不足。

干驛鎮初級中學30年以上教齡教師共有20位，年齡均超過50歲，經過長期的教育實踐，形成了崇高的思想品德和優良的師德師風，敬業愛崗，忠于職守，淡泊名利，甘于清苦，數十年如一日，堅持在教壇上默默耕耘，有著深厚的教育教學經驗，能夠組織和管理好課堂教學，使學生有效聽講，督促學生完成作業鞏固知識，而且在地區范圍內，從機關到學校，從城市到農村，到處可見的老、中、青、少都是老教師曾悉心培育的弟子，也就是同廣泛的學生家長結下了深切的感情，因此更能夠從學校之外課堂之外發揮影響力，在達到基本教育要求上游刃有余。

但在新時代教育改革的大趨勢下，教師的任務不再只是知識的傳授和技能的培訓，推進教師專業化發展已成為教育改革和教師職業發展的主流進程。在教學活動中創設有特色的教育環境，引導學生主動參與，激發學生的積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，使每個學生都能得到充分的發展，已成為教師工作新的要求和內涵。

部分資深教師因為目前的考試制度，過多的依賴教科書和參考書，喪失了自身的獨立性和創造性，影響了教學水平的發揮，教學的機械性十分明顯，在專業化發展過程中缺乏自主性和主動性，他們放棄了對教育問題的發現、思考，沒有教學研究意識，靠“慣性”工作，對教育的新思想、教材的新內容、教學的新手段的學習毫無興趣，主要表現在：

1.視教學科研為畏途，害怕厭倦教研活動。百分之九十的教師缺乏必要的教育科研基本知識、方法論，科研工作中往往有心無力、事倍功半。

2.大部分課堂教學行為還是停留在傳統教育層面，以訓練學生掌握知識為目標，忽視學生情感，對智力、能力、價值觀等方面的培養不足，教師們最主要和常用的教學模式仍是以注重升學率為指向的高密度、訓練式的應試教育課堂模式。

3.近年來各地學校的教育教學設施條件都有了很大改善，但農村教師們運用現代化教學設備的能力卻未能同步提高。許多教師尤其是中老年教師對現代化教育技術缺乏了解，在信息技術的沖擊面前顯得力不從心。大多數在教學中只會使用簡單的電化教育設備，不會在教育教學中有效使用計算機輔助教學，甚至一部分教師現代技術的應用能力遠遠落后于學生。

（二）15-30年教齡教師，作為學校教學教研的中堅力量，各項資源不能滿足其專業化發展需求。

15-30年教齡教師，年齡在35-50歲之間，其本人正是年富力強，已經肩負著學校教學教研工作中的大部分。我校優秀教師陳亞林，從教20余年，一直工作在教育工作的第一線，長期擔任我校語文教研組組長，所帶班級語文成績名列前茅，因為知識基礎扎實，工作勤奮，教學成績突出，多次被評為“優秀教師”、“優秀班主任”。陳亞林老師不斷增強業務素養，深入鉆研教材，認真進行教學研究，堅持系統式、啟發性、研究性的教學方法，始終把學生的“學”放在教學的核心位臵上，把學生的個性體驗放在教學的核心位臵上，在教學方法的設計上，突出落實激發學生的主題意識，激發學生的求知欲望，每一節課都設計了學生參與的問題，來引導和訓練學生學習語言文學。另一方面，陳亞林老師始終把教研放在重要的位臵，把成為一個學者型的教師作為自己的奮斗目標，努力提高自己的理論水平，把握語文學科最新的改革趨勢，理解國家基礎課程改革的發展方向，積極參加科研組、備課組活動，定期聽本科組老師的公開課以及市語文教研室組織的公開課，不放過任何一個學習的機會。

經過十多年的教學實踐，其教學專業化的學習和訓練也到了定性定質的時候，需要大量的硬件軟件資源來滿足其教學設想和實踐，需要對應層次的培訓來答惑解疑并產生橫向交流，然而這些需求并不能得到充分滿足，原因在于：

1.工作任務重、工作條件差，分散消耗了教師精力，目前農村初中不僅學生負擔比較重，教師的工作量也很大，由于教師數量不足，教師往往身兼多職，同時承擔多門學科的教學任務，另一方面，農村初中的教學設施、辦公環境、信息技術設施相對簡陋，制約了教師的教學發揮；

2.學校沒有形成學習研究氛圍，不能提供專業成長的基礎平臺，學校的校本研修還停留在備課、賽課等淺層次活動，未能實現研訓一體、主題研修，缺乏目標性。

3.培訓實際與培訓需求脫節，在參加各項培訓中，由于培訓目標、內容和鄉村教育實際斷裂，導致鄉村教師不能有針對性實效性的提升專業能力，培訓中充斥著的大量專家講座報告很難與鄉村教育教學實際相契合。

（三）15年以內教齡教師，有強烈的專業追求，但尚未明確專業發展目標。

過去相當長一段時間，農村教師由于信息閉塞，與外界學習交流的機會較少，再加上自身一些因素的限制，教書授課往往經驗化、隨意化。隨著社會的發展，教育改革的深化，越來越多人充分認識到，教師專業化成為教師職業發展的基本方向。15年以內教齡教師大多接受了高等教育，更能察覺和順應現代社會對教師職業的要求，希望成為不僅是有知識、有學問的人，而且是有理想、有道德、有專業追求的人；希望成為不僅是高起點的知識分子，而且是終身學習、不斷追求的人；希望成為不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有專業技術人員一樣的不可替代性。

我校辦公室主任、歷史學科教研組長楊成明老師,從教6年，本著教師專業化的追求，在校本培訓的帶動下，獲得了專業上的長足發展。楊成明老師在校本培訓中認準自己接受培訓教師的身份，虛心地拜自己的培訓負責人李立紅老師為師傅，不僅多次虛心地進入李老師的課堂觀摩學習，還為了提高學生的學習效率而向李老師請教怎樣合理地布臵作業、批改作業。通過“兩個一”（即“一師一優課、一課一名師”）教學比武活動，楊成明老師講授的公開課《北伐戰爭》獲得全校文科課程一等獎，他的說課稿《秦末農民起義》在省級課改交流活動中受到好評，他制作的微課《民族大融合》是全校教師觀摩、學習的模板式經典之一。在自己主動實踐的基礎上，他還跨學科聽課，在別人公開課的評課環節，虛心聽取其他教師的評課意見，學習別人的評課藝術，真誠地提出自己的看法。在教學工作中不斷進步的楊成明老師現在已然成為學校的課改專家。

優秀教師、教育專家的成長來自于專業化發展目標的確立，沒有明確的專業發展目標就沒有追求的方向和動力。農村教師不但要不斷地學習文化科學基礎知識、專業知識，學習運用新的教學手段，借鑒優秀教師、教育專家的經驗、研究成果運用與課堂，而且在教學過程中不經要研究教材、教法，還要研究學情，總結出既適合本學科又適合學生和自己的教學模式、教學方法，努力把自己培養成一個學習型、研究型、專家型的教師。

二、農村教師專業化發展的對策建議

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，教師的專業性包括學科專業性和教育專業性，在整個職業生涯中，不斷學習學科理論知識，進行學科專業技能訓練，與此同時吸收先進的教育理念，培養教育專業技能。教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

農村教師專業化發展的對策研究，要立足于農村學校和教師隊伍現狀實際，從學校管理和教師自主發展層面探索促進農村教師專業化發展策略，目的在于為農村教師職業生涯進行科學規劃，使農村教師充分認識專業化發展的必要性，并結合學校層面的推進和輔助工作，更快更好地適應新時期教師專業化發展的學科專業性和教育專業性的要求。

（一）堅持問題導向，區分個性問題和共性問題，合理調配資源，為教師專業化發展提供外在支持。

1．大力支持教師繼續教育，包括外聘專家授課和加強校本培訓，推動農村教師接觸先進教育教學理念，持續誘發專業化發展動力，夯實教育教學專業知識基礎。

結合目前農村教師的現狀，當前教師繼續教育的重點是：（1）幫助教師們更新教育思想理念，掌握現代教育理論，以現代的教育教學理論與農村義務教育教學實踐及改革的關系為線索，指導農村教師對自己的工作進行分析與審視。

（2）進一步加大農村教師繼續教育工作的力度，有針對性地設計農村教師繼續教育課程，促進農村教師擴展知識，更新知識能力結構。

（3）在更新和擴展學科專業知識的基礎上，引導教師學習和把握與現代教師職業需要相適應的新的職業知識、技能，如科學技術、社會文化與倫理價值、教育科研方法技術、心理健康知識、計算機技術等等，提高教師教育教學實踐的能力。（4）加強校本培訓，為農村教師的專業成長構建學習的平臺。立足本校，創建學習型教研組織，促進個體性研究的教師之間的交流，最終形成有組織的課題研究，使每一位教師都能參與其中，互相學習，共同提高，激勵群體創優。

2．科學設臵農村教師專業化發展成果在考核評價中的比例，協助教師平衡短期成效和長期成果的關系，解決教師發展專業化能力的后顧之憂。

目前，對教師的評價指標體系還不健全，學生的學習成績仍然是衡量教師工作成績的主要標準，這樣實際上完成了對教師精力和注意力的調配，教師不得不關心自己的教學成果和學生的考試成績，從而適應學校的管理和評價，而其他活動乃至關系自身長足發展的專業化學習就被放在第二位。

完善對教師的考核評價制度，將結果性評價與過程性評價結合，從而促進教師參與與專業化發展有關活動的積極性。

3．營造穩定有序的工作學習和專業成長環境，使追求專業化發展蔚然成風，使學校不僅是學生的學校，也是教師的學校。

長期以來，農村教師教育、師資隊伍建設存在很多問題，這些問題嚴重束縛了農村教師的專業化發展，從而制約著農村教育的發展，其中與城市教育態勢相比，最突出的就是競爭意識不強、合作意識差。因此學校就要在組織、協調和宣傳上下足功夫，全方位、全過程、全人員范圍推動形成“比、趕、超”的學習氛圍，關心、理解、尊重、支持教師追求教育教學技能專業化，提供每一位教師個體發展的實踐和空間，成為廣大教師追求事業理想的強大支撐。

（二）樹立農村初中教師自主發展意識，為教師專業化發展提供內在動力，為教師的專業發展和整體素質的提高提供保證。

1.引導教師樹立終身學習的理念，促進教師充分認識到自己是課程改革和教育發展的主體。

教師肩負著提升學生的綜合素養，為學生的全面發展打下基礎的重任。這就要求教師具有廣泛深厚的科學基礎知識、扎實系統精深的專業學科知識、全面準確的教育科學知識和心理科學知識。也就是說教師工作的高度將決定學生發展的高度。教師只有通過終生不斷學習，自覺追求教育信仰、教育質量、教育品味，獲取專業發展的各種知識，才能適應社會發展和教育改革的需要。

2.引導教師積極參加培訓學習，切合農村教育的突出特點，適應農村教師隊伍的特殊性，促進專業技能的快速提高。

學習與培訓不僅能夠更新、補充專業知識、提高專業技能，而且可以為教師的專業發展提供機會。從專家、名師講座可以學習到先進的教育理論和優秀的教學思想，從聽優質課可以學習到優秀教師的經驗和課堂處理藝術，從而迅速更新、補充專業知識和技能。要引導和鼓勵教師主動參與到案例分析和觀摩研討中，切實提升教育教學能力。通過完善培訓機制，各種培訓相結合，全面提高培訓水平和能力，把培訓與教育教學實踐和教師研究活動緊密結合起來，以學校實際問題的解決來直接推動教師專業的自主發展。

學習與培訓要避免“虛、大、空”，提高“含金量”，形成“長效性”，從而促進教師養成持續學習的習慣和善于學習的能力，成為自己專業發展的強大助力。

3.引導教師形成教學反思的習慣和技能，通過這一自我培養的途徑，內化教育教學理念，促進教師專業成長。

教學反思是教師對教學實踐再思考、再改進，選擇更加合理、更加科學的方式和方向的過程，是加快專業成長的重要方式。教師不斷地對自己的教學實踐進行全面、深入的思考，不斷強化自律意識，就可以提升自己的教育教學能力，使教學經驗理論化、教學方法系統化、教學問題直觀化。

在課堂教學實踐后及時反思，將自己在課堂教學中的所做、所思、所想、所感進行回放，直觀地總結教學中的長處，發現問題，找出原因及解決問題的辦法，再次研究教材和學生。教師只有從復雜多變的教學現象中捕捉到核心問題，才能達到優化教學方法手段和豐富教學經驗的目的。