第一篇：教師體態語

1、什么是體態語言

課堂教學是師生之間的雙向交流活動，而語言則是維系這一活動順利進行的紐帶。在教育、教學理論界，我們說到教學語言，它包括兩個方面，一種是訴之于聽覺的有聲語言，還有一種則是無聲的語言，即體態語言。所謂體態語言，是指人在交際過程中，用來傳遞信息、表達感情、表示態度的非言語的特定身體態勢。這里的“交際”是廣義的交際，它包括交流、溝通、傳播等多種含義。這種特定的身體態勢既可以支持、修飾或者否定言語行為;又可以部分地代替言語行為，發揮獨立的表達功能;同時又能表達言語行為難以表達的感情和態度。具體說來，體態語言就是指人們借以身體動作來傳遞信息、交流感情、表示某種意義的信息系統。它主要包括頭語、臉語、眼語、手語、身姿動作等幾個方面。例如，用力揮手表示肯定、堅決，點頭微笑表示贊賞，眉頭緊皺表示問題嚴重，以及愉快時的微笑、羞愧時的臉紅、歡樂時的手舞足蹈，憤怒時的捶胸頓足。在課堂教學中，教師的體態語言應包括兩大方面：一方面是指那些動態的有形的體態語言，即頭語、臉語、眼語、手語、身姿等，它在傳遞信息、影響學生方面具有非常重要的意義。另一方面，教師的體態語言還應包括那些靜態的、無形的體態語言，即指教師的儀表風度等。教師的儀表風度是教師崇高的思想感情、氣質性格、審美情趣、文化素養的外在表現，是一個人德、才、學、識、體等各種素質在社會交往中的綜合體現；它直接參與教師的勞動過程，作用于學生的心靈，影響著教育效果，促進著師生之間的感情交流。

2、體態語言的特點

體態語言作為一種無聲語言的特殊表達形式，有其自身的特殊屬性。在課堂教學過程中，這種非言語的表達方式既有人類非言語表達的特點，又有教師使用非言語表達的個性。

體態語言的形象性和表情性

體態語言作為口頭語言的必要補充，也有自己語言表達的物質外殼，即以人體本身的動態、靜態形象來表情達意。運用體態語言，可以使人們產生一種直觀形象，一種動態的和變化的感覺，增強人們的感性體驗。如用手勢或眼神示意不注意聽講的學生，可以制止學生的分心現象，使學生認真聽課。另一方面，當語言與非語言表達相互矛盾時，人們往往更相信非語言表達。因為它能更真實可信地反映一個人內心感情世界的微妙變化。有關身勢學的研究表明，一切面部表情都與各種具體相同的感情聯系，充滿了感情色彩。這種表情性特點告訴教師：只有感情豐富的人，其體態語言的表達才能以情感人，離開感情基礎去單純追求表情技巧，乃是舍本逐末。

體態語言的豐富性和靈活性

體態語言所包含的幾個方面的表現形式，其表達的信息量是非常豐富的。據心理學家研究，人的可觀測的臉部有25000種，手勢有7000多種之多，眉毛可有40多種動態，眼皮的閉合，眼球的轉動所表達的意思有幾十種之多??。另一方面，體態語言表達的詞匯意義在不同的情境下或者對于不同的接受對象來說，又可表示不同的含義。因此它又是靈活多變的。例如，老師在講課時發現有一個學生在做小動作，老師并未停止授課，而是邊講邊走到這個同學身邊，輕輕地拍了拍他的肩膀。在這里拍肩膀有批評的意味，而在一些情況下卻表示關心和鼓勵。

體態語言的伴隨性和情境性 早在兩千年前，古羅馬政治家和雄辯家西塞羅就說過：“一切心理活動都伴隨有指手畫腳等動作。雙目傳神的面部表情尤為豐富。手勢恰如人體的一種語言，這種語言甚至連最野蠻的人都能理解。”【3】在教學中，教師體態語言的表達，主要是伴隨著口頭語言的表達同時出現的。它是對口頭語言表達信息量的重要補充，是幫助口頭語言以引起學生注意，從而增強語言表達說服力和感染力的重要手段，它能給學生留下深刻的印象。在教學過程中，如果只有口頭語言而沒有體態語言伴隨，就顯得呆板而無生氣，效果就不會好。但是，教學體態語言表達在伴隨性的基礎上，也有其相對獨立性。如，當學生遲到而進教室時，為不影響講課，教師可用眼神或手勢示意學生到座位上去，這樣做可避免因個別學生的問題而導致全班學生分心的現象。教師和學生通過體態語言達到溝通，是在一定情境下實現的，而具有表達不確定性的體態語言在一定的情境下其表達又往往是確切的。因而要確切地分辨，判斷其具體符號意義，不僅要綜合身勢情態的各種符號信息，還應體察表現的環境，如果孤立地解釋某一種符號，就會出現曲解、誤會以至完全理解錯誤的失誤。可見，教師與學生只要掌握了在教學這種特定情境中的暗示性，就能夠心領意會了。

體態語言的差異性和約定俗成性

教學中體態語言的表達有其差異性。一方面是指不同國家，不同民族之間由于文化背景、歷史傳統、行為習慣等的原因，存在許多明顯差別，具有不同的表現意義。另一方面是指教師個體，由于生理、年齡、經歷、氣質、性格、性別、地位等的不同，在體態語言的表達形式上有其個別差異，這種差異性對每個教師來說都有重要的啟發意義。所以，離開特定的對象和社會文化環境，就很難理解體態語言的含義。而這恰恰又體現了體態語言約定俗成的一方面。它是某些特定群體共同認可、形成習慣的，是在課堂教學過程中師生雙方都能領會、接受、掌握并運用的，同時也必須是符合本民族或本地區的文化傳統和道德規范的特定非言語行為。

二、課堂教學中教師運用體態語言的意義

1、豐富課堂信息容量，提高課堂教學效益

課堂信息容量一般由兩部分組成，一是教師教學信息的發射量，另一個就是學生對有用信息的接收量。而學生對教學有用信息的接收量是衡量課堂教學效果和效率的重要指標。如果教師在保持有聲語言發射信息量的同時，恰當運用體態語言作用于學生視覺系統，這就擴大了對學生感觀的刺激面，容易引起和保持學生大腦皮層的興奮，增強他們接受系統的攝取功能，從而有效的提高課堂教學效果。普遍公認的非言語溝通研究領域的權威人物伯德惠斯·戴爾就人際交往中非言語溝通發生的數量進行過推測，它認為在兩個人的交往中言語傳遞的信息不到全部信息的35％，而65％以上的信息是通過非言語形式傳遞的。【4】美國文化人類學家愛德華·蒂·霍爾在其《無聲的語言》一書中也說過：無聲語言所顯示的意義要比有聲語言多得多，而且深刻的多，因為有聲語言往往把所要表達的意思大部分，甚至絕大部分隱藏起來。【5】美國心理學家艾伯特·赫拉別恩經實驗也得出結論：信息的總效果＝7％的文字＋38％的音調＋55％的面部表情。【6】盡管他們所提到的有關定量數字未必是完全準確可靠的，但三位專家的論述不難使我們看到體態語言對增加人際交住中信息傳輸量所起到的重要作用。同樣，作為教師，師生之間雖能一時停止言語交流，卻不能停止發出信息，這時體態語言正發揮著獨特的作用。因此，體態語言在師生交流中起著不可替代的作用，它可以增進師生間信息的交流，增加課堂信息容量，提高課堂教學效益。

2、調控課堂教學氣氛，增進師生之間感情

良好的課堂教學氣氛是有效地進行課堂教學管理，順利地完成課堂教學任務的基本保證。在課堂上，如果僅有教師干巴巴的講解，無表情的說教，很難想象會形成令人滿意的課堂氣氛，而如果教師能注意將體態語言引入課堂，在教學中靈活、機智地運用各種必要的體態語言，就可能創造出一種輕松活潑、昂揚振奮的課堂氣氛。此外，課堂上師生之間的情感交流也是創造和諧的課堂氣氛和良好的智力環境的重要因素。通常在師生之間的情感交流中，教師的表情對激發學生的情感有特殊的作用，同時教師的情感也會激發學生相應的情感。學生可以從教師的微笑里感受到老師對他們的關心、愛護、理解和友誼，因而他們會喜愛老師，又會從喜愛老師這個人進而延伸到愛聽老師的課，再到欣然接受老師的要求和教育，從而營造一個令人滿意的課堂氣氛。

3、調動學生學習積極性，提高學生學習效率

體態語言在此方面的意義主要表現在以下幾個方面：

首先，教師的體態語言能夠改變、擴展、加強、否定或增進課堂口頭語言的信息和信息量；能把學生的視聽有機的結合起來，用視聽兩個方面的刺激作用于學生的感覺，從而引起學生的注意，調動學生的學習積極性，以增大學生接收的信息量，并且同時具有重要的強化作用。

其次，教師的體態語言還可以節省用于組織課堂教學的時間。在教學過程中，當教師給學生下達指令或要求時，有時無需詳細講解，而只要教師的一個眼神、一個動作即可讓學生意會并立即執行；當課堂中出現種種輕度問題行為時，一些教師也無須停止講課，花過多精力過長時間專門處理類似事件，他們的一個簡單體態語言或許即可使萬事大吉，這些都節省了課堂管理時間，相對延長了學生學習時間。

最后，教師體態語言還可以促進學生對課堂知識的及時鞏固與強化，便于學生對課堂知識的理解和記憶。心理學研究表明，個體在接受信息時，如果只用聽覺則在事后大概能回憶其內容的15％，只用視覺則能記憶25％，而同時能兼用這兩種方式接受信息則能記憶65％。【7】體態語言在課堂教學中的恰當運用，使教師的教學不僅“有聲”，而且“有色”，使學生在接受語言信息的同時，又看到了生動的形象，從而便于學生對課堂知識的理解和記憶，促進了學生對課堂知識的及時鞏固與強化。

因此，在教學中，教師倘能做到口頭、書面和體態語言的綜合運用，讓學生聲形并茂地感知知識，顯然會使他們在同樣的課堂時間內掌握更多的教學內容。

三、教師在教學過程中如何合理展示自己的體態語言

社會心理學認為：幾乎一切非語言的聲音和動作都可以用作溝通的手段。而聯系到課堂教學的實際，教師在教學過程中可以通過運用表情、目光、身勢、手勢、頭勢、空間、儀表風度等體態語言與學生進行交流和溝通，他們的具體運用方法如下：

1、表情語言

表情語言是體態語言中最基本的一種，它是教師向學生施加心理影響并產生積極作用的手段之一，是向學生傳達思想情感的橋梁，它可以把某些難以用語言表達的微妙、復雜的內心世界準確地表露出來。因此，教師的面部表情首先一定要準確，要讓自己的內心活動與外在表情相一致，面部表情的變化既要符合教學內容的要求，又要與教育意圖相吻合。教師要避免言行不一，那種“憤怒顯喜色，哀痛露笑容”都只會導致學生驚疑不安、無所適從。其次，教師的面部表情還要溫和、親切。當教師在課堂上表情溫和、親切、平易近人時，師生之間的心理距離就會縮短，學生的思維就會非常活躍，接受信息速度就快。反之，如果教師面孔冷漠，則會使學生產生懼怕心理而妨礙師生的感情交流，阻礙學生的思維，從而給學生心理和學習帶來不良影響。再次，教師的表情也須講究分寸，不溫不火、適可而止。在課堂上咧嘴大笑、瞪眼咬牙、尖酸刻薄，或做鬼臉都屬過火之舉，它們只能適得其反，不利于教學工作的順利進行。

2、目光語言

眼睛具有出色的表情達意功能，教師和學生可以通過目光進行心靈的溝通。通常正視表示肯定、鼓勵或期望；斜視表示景仰或思慮；俯視表示羞愧或內疚。工作中，教師應用眼睛正視學生，這既表現了對學生的尊重，又可以引起學生的注意。在課堂上，教師要注意使自己的目光與全班學生的目光保持交流，既不要長時間直視某個同學，也不要使任何一個學生有被忽視、被冷落的感覺。同時還要用眼神的變化，以目光語言隨時對學生施加影響，從而維持有序的課堂教學過程。講課前，教師以炯炯有神的目光掃視全班一周，可以振奮學生精神，穩定教學秩序；講課時，教師“眼觀六路”，以柔和、熱誠的目光表示對學生的熱情、贊許、鼓勵和喜愛，以嚴歷、責備的目光表示對學生的不滿、氣惱、批評和制止。此外教師的目光一定要充滿自信，不能東張西望，游離不定。

3、身勢語言

教師良好的身姿要求是舉止得體，莊重瀟灑，不卑不亢，落落大方。我們知道教師的身姿語言主要有站姿和走姿兩種：第一，站姿。“站有站相，坐有坐相”。教師在學生面前應表現出優美、自然的站姿，給學生一種正直挺拔的感受。第二，走姿。在講課過程中，教師不可避免的要進行走動。這時要做到步速適中，步履以慢、輕、靜為宜，以免分散學生的注意力。教師的不同姿勢會向學生發出不同的信號，無論是站著還是走動，教師的姿勢都應表現得精神飽滿。在目前課堂教學過程中，有關身勢語言有下列“八忌”需要我們克服。所謂“八忌”，即一忌手插口袋、二忌雙足交叉、三忌身體過分前傾、四忌肘倚講臺、五忌頻繁走動、六忌足尖著地、七忌身體搖晃、八忌兩眼望天花板。這些都是教師在教學過程中較易出現的不當體態語言，需要每位教師在平時多加注意，盡量避免這種不恰當體態語言的出現。

4、手勢語言

手勢語具有“形象鮮明、醒目和動作大”的特點，【8】它在課堂教學中是輔助教師有聲語言表情達意的有力方式。教師的手勢語言主要是通過手掌、手指、拳頭、手臂以及手與其他官能和部位的配合運用來完成的。教師常用的手勢語言主要有三種：第一，情感型手勢。如贊許用大拇指，鼓掌表示歡迎或鼓勵，在適當場合輕拍學生肩部表示對學生的信任與關懷。第二，模擬型手勢。教師可用手勢模擬出事物的形狀和大小，以加深學生的印象。第三，指示型手勢。可用手指指向板書、教具、試驗等，以引起學生對他們的注意和感知。教師在運用手語時應注意手勢與表達內容的有機結合，一定要做到大方、瀟灑、穩健、自如，要輕松自然，不要給人以做作的感覺。此外，教師要注意手勢的文明，背手、雙臂交叉于胸前、用手指直指學生的鼻子、諷刺性地鼓倒掌、宣怒地拍桌子等消極性的體態語言都應該盡量避免。

5、頭勢語言 通過頭部運動可以表達特定的含義，一般分為點頭、側頭和搖頭三種：第一，點頭。這是一種表示肯定意義的體態語言，教師可以此來表示對學生的稱贊或同意。第二，側頭。通常表示“感興趣”或“懷疑”的意思。教師側頭并配以微笑的表情可表示對學生的談話感興趣，用側頭和皺眉等表示疑惑的表情可表達懷疑的含義，這可以委婉地表達出對學生的否定。第三，搖頭。其基本含義是“不”，教師應慎用這一體態語言。如果面對學生的不良行為，搖頭應堅決有力，而對學生學習行為進行評價時則不宜幅度過大，以免造成對學生學習積極性的傷害。

6、空間語言

心理學和近體學研究表明，人際距離是人際關系親疏程度的一個重要標志。人們之間的關系與人在空間位置上保持的距離有著一定聯系。愛德華·蒂·霍爾教授在其研究中把人際距離分為四個區域：親密區、個人區、社交區和公共區，隨著人際關系的逐步疏遠，一般可接受的人際距離由50厘米以內、50～125厘米、125～350厘米、350～750厘米遞增。【9】在課堂教學中，教師主要可在個人區和公共區域內與學生接觸。為了達到不同的目的，教師在課堂中也可不斷變換空間位置。例如，為了造成正式、嚴肅的課堂氣氛，教師可站在離學生較遠的講臺上，以樹立起教師的威信；為了提醒那些課堂上的“搗蛋鬼”，教師則可以走近他們，以引起他們的心理防御；而對于那些較好的學生教師有時也可出現在他們身邊，以示對他們的關心和器重。但有一點需注意的，當學生在碰到智力難題時，教師不應長時間地靠近他們，此時教師所具有的權威性往往使學生產生拘束、壓迫感，進而使他們難以盡快地擺脫面前的困境。

7、儀表語言

儀表，就是人的外表，主要包括一個人的相貌、衣著、發式、裝飾等，同時還與人的風度即人的性格、氣質、品質、文化修養等有著密切關系。“教師是學生的一面鏡子”，教師的儀表是自身綜合素質與個性情感的外在表現，是外表和內涵的統一，它對學生有較強的示范作用。教學中教師的儀表要整潔大方、莊重典雅，給學生以樸素自然之美。過于花俏的打扮會分散學生的注意力，引起學生視覺疲勞，使教學任務難以完成。所以教師不要過分追求衣著的華麗和裝飾的新奇，穿著打扮應該符合年齡、性別、性格、氣質、體態等特點，力求做到活潑而不失莊重、清新而不失淡雅、時尚而不張揚、簡約而不奢華。總之，令學生感到既滿意又容易接受的儀表，就是最得體、最優美的打扮。風度上教師應當盡量做到：穩健、大方、優雅、親切、正直，既要有學者的風范又要有師長的氣質，給學生以信賴和愛戴感。

四、課堂教學中教師體態語言運用的原則

根據課堂教學的基本規律以及體態語言自身的特點和性質，教師在課堂中要能正確運用體態語言，發揮體態語言的積極作用，就必須遵循以下幾項原則性要求：

1、輔助性原則

教師的體態語言雖然在教學中發揮著重要的作用，但是它不能完全取代言語行為而成為課堂教學的主要手段。否則，便如聾啞學校的教師給學生上課一樣，比比劃劃，有許多麻煩與不便，那樣又給人以過猶不及的感覺了。體態語言在課堂教學中只是一種重要的輔助手段，雖然它也能在特定情境下獨立地向學生傳遞信息，但其作用的發揮更主要的是體現在與言語行為的配合上，千萬不能以體態語言代替口頭語言來進行“啞巴課”的教學。

2、準確性原則

準確，是體態語言的“生命”。如果體態語言失去了準確性，便沒有了任何交流的作用。因此教師在課堂教學中必須遵循準確性原則來運用體態語言。這一原則有三方面要求：首先，表露情感應準確。對某個學生的進步滿懷喜愛，臉上卻冷若冰霜;對某個學生的錯誤進行批評，卻喜笑顏開，這都屬于對體態語言運用的嚴重失誤。其次，象征性動作應準確。如翹起大拇指表示贊揚，點點頭表示對學生肯定或應允，這些象征性體態語言的意義都是固定的，是約定俗成的，是大家都可以理解、明白其含義的。如果翹起除拇指外的其它某個手指表示贊揚，搖搖頭表示肯定，那么學生會如墜五里云霧之中，不知師之所意。再次，運用說明性體態語言說明事物時應準確。教師在運用體態語言進行輔助說明時，一定要恰當、貼切。恰當、貼切的體態語言能使學生更容易地接受教師所要傳輸的信息。反之，如果說明不確切，則會把學生的認識引向一個錯誤的方向。

3、共意性原則

教師運用體態語言也是為了有利于學生對信息的理解與接收。如果教師運用的體態語言學生不能理解，或者師生雙方對同一體態語言有不同的理解，這都將有礙于課堂中信息的傳輸。因此，這就要求教師應當遵循師生共意性原則，教師在課堂教學過程中所運用的體態語言必須是師生雙方都能接受、領會、掌握并合理運用的，必須是符合本民族或本地區的文化傳統和道德規范的．當然，教師在教學上可以有自己的獨特方式和風格，也可以有自己的“特殊規定”，但這些也首先須與學生達成默契，方才有效。

4、和諧性原則

體態語言只有和諧、協調，才能給人以美的享受，才能發揮其最佳效果．為此，教師在選用體態語言時，應當注意與特定的課堂氣氛、具體的教學情境、不同的教學對象相協調，否則，教師的體態語言就可能是畫蛇添足，大煞風景。如全班同學都在思考問題的時候，教師不可在講臺上來回走動，冷眼相看；在很熱烈、愉快的課堂討論中，教師不可突然拉下臉來嚴厲訓斥某個做小動作的學生。此外，教師在同時運用多種體態語言時，必須注意最佳組合，注意和諧一致，那種拖泥帶水、畫蛇添足之舉往往只能讓人感到費解或可笑。

5、靈活性原則

教師體態語言既有約定俗成的一面，又有靈活變化的一面。所以教師在運用體態語言時還應遵循另一原則——靈活性原則。靈活性原則是教師教育機智、教學靈感的體現。不同的教學內容，應選擇不同的體態語言;不同性格、性別、不同智力水平的學生，應選擇不同的體態語言;不同的教學時機，應選擇不同的體態語言;不同的教育教學情境，應選擇不同的體態語言。這些都是靈活性原則的具體要求，如果違背了這些要求，體態語言不但不能發揮積極的效應，反而會給教育教學帶來負面影響。

五、教師體態語言的訓練與養成

俗話說的好，“臺上一分鐘，臺下十年功”，教師體態語言的訓練與養成是一個循序漸進、不斷學習、不斷完善的過程。體態語言對于教師工作的重要意義，要求廣大教師應在教育教學實踐中不斷學習、訓練自己的體態語言，不斷提高自己的體態語言修養水平，以便更好地為教學服務。為此，我們必須做到以下幾點：

1、掌握豐富的體態語言詞匯 身體動作，人人會做；面部表情，人人都有。但是人人會做的動作和人人都有的表情與教學中有意識地運用的體態語并不完全相同。因此，作為教師必須熟練掌握豐富的體態語言詞匯。那么應該如何掌握豐富的體態語言詞匯呢？我認為大概有兩種方法，首先應該在生活中注重觀察、注重體會、注重積累。其次就是閱讀有關描述人類體態語言方面的書籍，從他人的研究成果中豐富自己的體態語言詞匯。

2、在實踐中提高體態語言表達能力

掌握豐富的體態語言詞匯，是為了在教學中運用，而熟練的運用依賴于反復的練習。只有在教育教學活動中刻苦訓練，才能使體態語言表達能力有扎扎實實的提高。這也就是俗語所云：不經一番寒徹骨，怎得梅花撲鼻香。真誠親切的目光、自然大方的微笑需要訓練，而恰當的手勢、優雅的舉止、標準的動作、協調的姿態、豐富的表情這些體態的方方面面，無不需要付出巨大的努力，灑下辛勤的汗水才能獲得。

3、加強各方面的素質修養

“腹有詩書氣自華”。人的外在的體態語言反映著人的內在的道德、文化、氣質等多方面的素養。因此，提高體態語言修養水平還必須加強其他方面的修養，使體態語言的發展具有雄厚的基礎，豐富的底蘊。首先要加強道德修養。加里寧曾說：教師仿佛每天都蹲在一面鏡子里，外面有幾百雙精細的、富于敏感、善于窺測教師優點和缺點的孩子眼睛，在不斷地盯著他。【10】因此，教師必須加強道德修養，擁有一顆善良、正直、美好的心靈，這種心靈才能外化于教師的行為，才能得到學生們的信任與愛戴。其次要加強知識修養。精深的專業知識、廣博的文化底蘊、系統的教育理論，三者合一才構成了教師完整的知識體系。只有具備這三方面的豐富的知識修養，教師在課堂上才能揮灑自如，氣質動人；才能舉止得體，氣度儒雅。相反，若學識淺薄，課堂上必然捉襟見肘，疲于應付，反映到體態語言上，也常常是抓耳撓腮、手足無措、眼神空洞。最后還要加強美學修養。馬克思曾說過：“社會進步就是人類對美的追求的結晶”。【11】教師應當加強美學修養，確立高雅的審美情趣，力求美的心靈和美的言語行為與非言語行為的和諧統一，從而引發學生積極而愉快的情緒體驗，并使學生產生敬愛和模仿的心里傾向。從而有利于他們逐漸形成教育所期望的良好的心里品質。審美趣味低下的教師，反映到體態語言上，必然是舉止猥瑣、鄙俗的，這也很難產生良好的教育效應。

第二篇：教師的體態語藝術

教師的體態語藝術

人的內心世界是看不到的，人的內心世界又是可以覺察到的。說人的內心世界看不到，是因為人的心理、思想隱藏在人的大腦中，看不到，摸不著；說人的內心世界察到，是因為人的心理、思想總要通過言語、行動表現出來，而為人所覺察。人說話當然能表達人的思想、感情、情緒，可是當人沉默不語的時候，人的臉、身、手也都在時時表露著人的內心世界，人的喜怒、哀、樂、愛、惡、欲的情緒與情感，都可以通過臉部、身體、雙手的表情顯現出來，人們把這種表情叫做體態語。因此，班主任老師不可不對體態語做一些研究。

所謂體態語言，是指人帶有一定情感色彩、能夠傳遞一定信息、表示一定態度的、在人的交際過程中所呈現出來的非有聲語言表現。這種特定的身體態勢可以支持、修飾或者否定言語行為；又可以部分地代替言語行為，發揮獨立的表達功能，同時又能表達言語行為難以表達的感情和態度。

在很多特定的情境下，體態語可以代替言語的作用，甚至起到比言語更有力的效果。例如，班主任教師在上課時，看到學生在下面搞小動作，這時班主任可以有三種不同的處理方法可供選擇：一是停下講課，大聲批評；二是假裝沒看見，聽之任之；三是若如其事地走到該學生座位前，一邊講課一邊用手輕輕拍拍學生的肩，從而制止了學生的小動作，使其專心聽講，同時又沒有打亂課堂的教學進程。班主任用動作代替了口頭批評，不費口舌不動聲色不影響教學，真可謂“經濟實惠”的教育方式，這就是體態語方的妙處。

體態語言表達系統大致由三部分構成：第一部分是言語者身體的動作及態勢(包括面部、上肢、軀干、下肢)；第二部分是副體態語表達系統。副體態語表達系統是指言語者穿著服飾、發型打扮等等能給人一定感覺信息的附加物。第三是言語者的空間語言表達系統。所謂空間語言表達系統，是指人在交際過程中所主動選擇，或被動選擇的空間位置。空間語言表達系統也能傳達重要的信息。比如班主任教師看到教室混亂，便無聲地站在教室門口。學生們看到教師這樣，慢慢地停止了說話，安靜下來。這便是班主任教師的空間語言表達系統起的作用。

據體態語專家伯德惠斯特爾研究，面部表情有2萬5千種之多。法國著名作家羅曼·羅蘭說：“面部的表情是多少世紀培養成功的'語言'，比嘴里講的語言更復雜到千百倍的'語言'。”

(一)教師體態語的特點

1、教育性(示范性)

教師的體態語言的第一特點是它的教育性，這一點是教師這一職業特點所決定的。所謂“學高為師，身正為范”講的就是這個道理。教師在講臺前一站，幾十雙眼睛便緊緊盯住了你。這一點很像舞臺上的聚光燈，班主任教師是講臺的主角，學生不僅僅在看你，而且在品評你，不僅僅在品評，而且在品評之后，學生對你或認可，或反感。班主任教師必須注意自己的體態語言，無論是舉手投足，還是一顰一笑；無論是發型裝飾，還是衣著打扮，均在學生目光“射程”之內。由于班主任教師的這一職業特點，班主任必須注意自己的體態語言的教育性。有些班主任在這方面不太注意，上課時，有時手挖鼻孔，有時伸手撓癢，有的斜靠講臺……這些不良的體態語言，不但會引起學生的反感，還會降低了教學教育效果。班主任教師應注意自己體態語言的教育性(示范性)。

2、有意性(控制性)

一般人，體態語具有相當大的隨意性。例如見了熟人，面部會很習慣地、隨意地露出笑容；見了自己討厭的人，會轉過身，或不自覺地把笑容收起；與人交談打手勢也很隨便，這些體態語一般沒有經過設計，是自然而然的隨意的。班主任教師則不然，班主任在教學中始終處于學生的視線之內，他的一舉一動無不收入學生的眼底，給教學教育帶來積極或消極的影響。因此，教師對自己的體態語應該加以控制。

(1)班主任教師在日常教育教學活動中，注意學生對自己的行為舉止的反應，根據學生的反應來調控自己的不良體態語；(2)學習其他優秀班主任的體態語。當然這種學習并不是機械的模仿，因為機械的模仿往往造成適得其反的效果。我們說的學習是把優秀班主任教師在教學教育中的體態語與自己的體態語加以比較，找出自己體態語的缺點，而加以控制。

(3)在班會課、年終總結課等重要活動前，對體態語進行有意的準備。根據活動內容，對自己的體態語做重點的設計練習。在這里我們要指出的是有所準備并不是造作的表演。我們應該記住自然大方的舉止是最得體的體態語。

(三)班主任教師體態語的分類

教師體態語的分類由于視角不同，所以分類也不同。比如，從效果分：可分為：積極體態語、消極體態語、中性體態語；從體態語的發生種類分，可分為：無意識體態性、有意識體態語；從體態語的形態分，可分為：象征性體態語、說明性體態語、表露性體態語、適應性體態語、體調性體態語。

1、上肢體態語(姆指體態語、食指體態語、手掌體態語、雙臂體態語)

人類的手在人一生的活動中發揮著巨大的作用。在人體的各部位中，手指的運用也許是最為頻繁的。除了板書、批閱作業之外，教師的手指的體態語也起著輔助作用，教師應該研究提高手指在教育教學中的輔助作用。

(1)拇指手勢語(翹大姆指)。這是人在社會交際中經常運用的一個肯定性的體態語，它的含義是肯定與贊揚。多用來肯定、贊揚學生思想品德方面或學習活動中的突出表現。我們發現，在一般性的肯定贊揚中較少運用這一手勢語，而是常常在一些出乎意料的場合，因為這一體態語用是用來表達非常滿意、欣喜的心理。比如，學生在回答出一個非常困難的問題，或者學生的答案出乎教師的預料，這時老師會情不自禁地伸出大姆指，同時說：“太棒了!”這時學生在心理上會有一種非常強烈的滿足感。同時我們也發現，許多班主任老師很少用翹大姆指來表示自己對學生的鼓勵與肯定，除了這種體態語是表示非常強烈的贊揚的原因之外，我們的教師在贊揚學生方面比較吝嗇有關。我們的許多班主任老師喜歡批評學生，而不喜歡表揚學生。學生的“嘉言善行”在許多老師眼里好像是微不足道的，或者老師贊揚的話一字千金舍不得用。我們認為，表揚比起批評來副作用要小得多。當學生取得成績的時候，老師給予口頭表揚，同時豎起大姆指，也許一位后進生的會因此而抬起頭來走路。翹大姆指的動作需要與面部表情密切配合，若面部表情的真誠、驚喜、滿意，那么翹大姆指是表示贊揚；反之，面部表情是不屑、冷漠，或無動于衷會適得其反。

(2)食指手勢語

食指是五指中非常重要的手指，人類的許多創造性活動多以它為中心來完成。在國外，食指的名稱很多，比如，有時稱它為指示指，因為它是用來指路的；有時稱它為發射指，因為它是用來開槍的；有時稱它為拿破侖指，因為據說拿破侖喜歡用這只手指來發號施令……班主任教師應注意正確適當運用食指來加強教育教學效果。

最常運用的是靜止性食指體態語--食指靠近嘴唇并與嘴唇交叉成十字型，表示“請安靜”、“不要出聲”的意思。常常嘴唇成呶出狀，同時嘴里發出輕輕地“噓”聲。這一手勢，經常用來組織課堂教學秩序。比如，教師叫幾名同學到黑板上做練習題，下面的學生發現了錯誤，便小聲議論起來，這時教師最恰當的制止學生議論以免干擾上面學生思維的手勢，莫過于這個手勢，這個手勢表示教師的一種善意友好的制止，學生一般是會接受的。另外，用食指輕點學生額頭，同時說出贊美的話，表示一種親昵和喜愛。例如小學低年級或幼兒園的老師經常對犯了小錯誤的學生說“你這個小調皮啊!”同時以食指輕點學生額頭，表示批評，同時表示對他的喜愛，學生在這種批評中很自覺地改正了自己的錯誤的言行。食指手勢語，有時被教師誤用。比如，課堂上叫某學生回答問題，有的教師喜歡用食指一點。這種食指手勢是不適宜的，我們建議與其用手指指，不如手心向上平伸出去指向被你邀請的學生，同時說：“請你來回答好嗎?”這樣的手勢語，學生會感到老師對自己的尊重，學生得到了他人的尊重，他常常會因此變得自尊，而自尊是人們進步永不會折斷的階梯。

(3)手掌體態語

手掌各種態勢在教育教學中有著非常重要的作用，經常被用來輔助教育教學活動。最常用的是鼓掌。鼓掌是一種積極的體態信號，鼓掌的含意是“贊許、肯定”。教師運用鼓掌表示對學生的贊許時，往往是想鼓勵全體學生一同鼓掌，對某一學生給予鼓勵與贊揚。有時，教師在鼓掌時還用語言號召學生一同鼓掌：“來，大家為他鼓掌。”在教師的號召示范下，學生自然而然鼓起掌來，從而形成濃郁的激勵團結集體氛圍，產生巨大的激勵效應。當教師把掌聲獻給學習較差或性格內向學生的時候，會更強烈地激發起他們的自信心，喚起他們主動參與集體活動的意識。班主任教師要注意掌聲不要僅僅獻給取得好成績的學生，對關鍵時候遭到失敗的學生，班主任老師要找出適當的理由，讓全班學生給予掌聲鼓勵。鼓掌這一體態語與其它體態語有所不同的是，它伴有聲音，而且這種聲音與贊揚肯定的程度有關，掌聲越響，節奏感越強，它所表示的鼓勵和贊揚的情緒越強烈。

鼓掌有時沒有贊揚與鼓勵的含義，而只是制造一種氣氛，主要用來組織學生唱歌時，以拍掌來增強歌唱的節奏。注意用作節奏的鼓掌，必須與樂曲的節拍相和，掌聲要響亮。掌聲有時還用來表示提醒的意思。例如，分小組的討論結束時，班主任老師可先鼓幾下掌，當學生的討論停下來時，教師可以宣布分組討論結束。

總之，鼓掌是一種積極的體態語，運用適時適當會給教育教學帶來非常好的效果。

(4)雙臂體態語

在上肢體態語中，雙臂的體態是其它體態語的基礎，無論是姆指，還是食指，還是手掌都是在雙臂位置變化的基礎上進行的，換句話說，雙臂的體態語所傳達的信息是在其它體態語的輔助下發生的。我們在這里單獨提出雙臂體態語進行討論是因為雙臂體態有時會表露教師的一些心理變化，從而對教育教學活動產生一些影響。

雙臂倒背。最常見到的是雙臂倒背，這一體態所傳達的是一種自信，一種權威顯示信號。我們發現有此習慣的人常常是那些有地位，有身份的人。如果你留意，你會發現執勤的警察、在士兵面前的軍官都喜歡將手背于身后。據有關研究顯示，雙臂倒背不但可以作為一種權威顯示，而且還能起到“鎮定”的作用，也就是說，當人們處于極度緊張或焦躁不安狀況時，雙臂背后可以緩解緊張情緒。雙臂倒背于后給人的感覺是坦然自若，不慌不忙。據觀察，在教師中較普遍存在倒背雙臂的習慣，年老教師比年輕教師使用的頻率高，男教師比女教師使用的頻率高，教師在對學生不滿或批評學生時經常倒背雙臂。倒背雙臂會讓學生感覺教師的威嚴。因此，教師在一些適當的場合，比如監考、巡視學生做課堂作業時可以適當采取這種體態。但是在一些場合教師不應采取這種體態，比如和學生個別談話時，不應把雙臂倒背起來，因為這樣做會給學生一種高高在上、盛氣凌人的感覺，學生心理上會生產一種壓力，妨礙師生間的情感交流。

雙臂交叉于胸前。雙臂交叉于胸前這種體態傳達的人的內心情緒比較復雜。我們在日常生活中發現在參與同自己關系不大的事件的時候，人有時雙臂抱肩；對某件事感到無所謂時，有時雙臂抱肩；而悠閑自得時，人們有時也喜歡兩臂抱肩。雙臂抱肩(雙臂交叉于胸前)對于教師來說是一種消極性體態語，在教師教學教育活動中不宜于使用。尤其是當教師與學生之間發生不快的時候，這種體態尤其不宜，因為這時雙臂抱肩會給學生一種壓力或蔑視的感覺，不利于師生間的感情溝通與交流。當然，這種體態并非完全是消極的，有時給人一種休閑自在的感覺。教師與學生在課下談心時，如果輔以微笑，也能給人以老師平易近人、和藹可親的感覺。所以，對于雙臂交叉于胸前這一體態教師要仔細體會，靈活掌握，避免副作用。雙手叉腰。雙手叉腰是手部體態還是雙臂體態說不清，它所傳達的信息也不是單一的，有時是講話者對聽眾的威懾，有時只是講話者對某一事件的威懾態度，而不指向聽眾。總之，這種體態是一種富于進攻性的體態，給人的感覺是咄咄逼人的氣勢。班主任教師在生氣時或是批評學生時喜歡采取此體態。所以，我們建議當教師的講話是直接針對學生時，最好不要采取這種體態，因為這種體態容易造成對其心理的傷害。但是，當教師的講話是針對令人氣憤的第三者的時候，這種體態會有助于教師感情的表達。例如，談到社會上某種丑惡現象，講到激昂時，不妨采用這種體態，并輔助其它體態，以增強講話的感染力。雙手插兜。把一只手或雙手插入口袋。對于教師來說，這是一種消極性體態。這種體態給人的印象是隨意。如果雙手插兜的同時，其它體態同時表現出無精打彩的話，那么，總的印象將不是隨意，而是懶散了。所以，教師在教育教學活動中應盡量避免使用這種體態。

雙手撐桌。將雙臂支撐在講臺上。我們認為這是一種中性體態，它傳達的信息可能是講話者體力上的疲倦。它不具有進攻性，也不具有威懾性，但它給人的感覺不是振奮，而是低迷。如果教師在教學教育過程中長時候采取這種體態，學生會變得無精打彩。所以教師應該盡量避免長時間采取這種體態。

2、頭部體態語

頭部是人表情達意的最豐富最細致的部分。眼睛、嘴、眉毛都集中于頭部。美國作家愛默生說：“人的眼睛和所說的話一樣多，不需要字典就能夠從眼睛的語言中了解心靈世界。”前蘇聯作家費定說：“啊，眼睛，遠比煩瑣不足道的語言來得豐富。”

(1)眼睛情感表達方式

眼睛是心靈的窗戶，目光是情感的橋梁。眼睛是人體最靈活多變的器官。據有關專家研究外界的信息約有80％是通過眼睛獲得的。目光是重要的情感傳遞中介，由于眼睛的重要，我們首先談談眼睛在教師教育教學活動中表情達意方式與功能。

微笑。微笑并不是僅僅通過眼睛就能完成的，但是我們認為，真誠的微笑體現在眼睛里。所以我們把微笑放在眼睛這節里論述。

我們在研究過程中發現，許多教師失去了微笑能力。有時我們聽一天課，沒有見到班主任老師一絲笑容，課堂里像陰得死沉的天空，壓抑憋悶，學生失去了活力，教師失去了生機。在社會交往中，微笑是最佳的選擇；在教師教育教學過程中，微笑同樣是最佳的方式。我們提倡真誠的微笑，我們提倡會心的微笑，我們提倡理解的微笑，我們提倡寬容的微笑，我們提倡鼓勵的微笑……微笑可以幾乎應用到任何教育場合而不出錯，只要你的微笑是真誠的，善意的。我們建議，每一位教師每一天微笑著站在教室的門口，我們建議每一位教師微笑著說出每一天的第一句話……當學生犯了錯誤，我們建議，先不要發火，而是微笑著對學生說：“你來想一想這樣做對不對。”當我們微笑著開始一天的教育教育工作的時候，我們會發現一天的工作變得舒暢了。

注視。將目光較長時間地固定于某人或某物。注視輔以不同的視線、視角或不同的表情，可以表達不同的情感。嚴肅的表情、低緩的語調，加上不動聲色的注視，會讓學生感到一種威嚴，對于比較調皮的學生，會慢慢收斂放縱，教師這時再給予語言的說服教育開導，自然而然會收到較好的教育效果。親切的態度、和藹的面容，加上鼓勵的注視，會讓學生感到溫暖，對于課堂上回答不出問題的學生，會調動起學生的自信和勇氣，他們會靜下心來深入思考，打通思路，提高學習效率。一位優秀教師曾說： “提問無疑是非常重要的，而更重要的還是學生的回答，因為提問的目的是讓學生在回答中掌握知識、訓練思維。那么如何保證學生回答問題時的思維沿著正確的方向運行，也就是非常重要的。我的方法只有一個，那就是鼓勵，鼓勵，充滿信任的鼓勵!一個有難度的問題，一個需要”跳一跳“才能”夠得著“的問題，學生一般很難一語中的，常常是或顧此失，或偏離方向，或想得太淺。這時我不急不慌地等待著，親切地注視著，我的目光里包含著豐富的意義，學生都能讀懂，他們是聰明的，不會辜負我的鼓勵和期待，因此苦思冥想，總能找到正確的答案。這種經歷一個艱難思索過程得來了東西，感受特別深刻。所以，許多聽過我的課的教師都說：真佩服你的耐心，那么多人在聽課，問題學生回答不上來，竟能親切地注視著學生靜心等候……”親切的注視是一種鼓勵，是一種鞭策。教師要有耐心，要相信學生。

環視。目光在講話對象范圍內作較大的范圍的掃描。這是一種在教學教育活動中很重要的眼勢語，是一種無聲的組織教學手段。環視時教師的面部表情應顯得自然、靈活，安祥、親切，像春風拂面，使煩躁的安靜，使萎迷的振奮，使自卑的自信。環視的運用一般在教室內，面向全體學生授課時；在教室外，多用于排隊集合、開會等集體活動。

上課之前。上課鈴聲響過，學生剛剛坐在自己的位子上還沒有完全安靜下來，這時教師站在講臺前，安靜、親切、慈祥地環視一周，能引起學生注意，集中學生的注意力，為開始上課做好準備。教師在全班學生情緒普遍躁動不安之時，運用目光給予鼓勵，促使學生穩定情緒，樹立信心，教育教學活動獲得良好的開端，使得后面的活動自然展開，最終獲得好的效果。

在講課、組織班會過程中，教師也經常通過環視調控課堂氣氛。這時的環視節奏、表情，要根據當時課堂的情況而定，如果當時課堂紀律渙散，學生交頭接耳說話，教師的環視要嚴肅、莊重，讓學生感到一絲威嚴；如果當時學生精神不振，教師的環視要親切，并說上幾句振奮精神的話……

提問之后。在課堂教學或在班級教育活動中，當教師提出一個有難度的問題后，如果暫時沒有學生能夠回答，這時教師可以環視全體學生。其作用有以下兩個方面：一是借助環視，以發現哪位學生能夠回答，因為，題目比較難，學生對自己的答案拿不準是對是錯而不敢舉手時，面部表情是猶豫的，這時教師給予鼓勵，他也許能大膽舉手回答；二是借助環視以鼓勵每一個學生開動腦筋，積極思考。這時的環視，目光飽含鼓勵與期待，在重點學生身上可以稍停片刻，給予鼓勵，效果較好。

(2)頭部體態語

在這里我們單單提出頭部來論述是因為頭部的姿勢也常常傳達了某種信息或情緒，而這一點常常被研究者忽視。人與人交往時，頭部的姿勢位置表現了一個人的態度，比如，頭仰向天，往往表現不屑或看不起；頭部稍偏，眼睛注視對方，面帶微笑，表示傾聽；扭轉一邊，或左顧右盼，常常表示心不在焉，等等。教師在教育教學過程中，要注意自己的頭部的姿態，如果，頭部的位置正確，再輔以相應的眼神、手勢，教育效果會更好。

(3)嘴部體態語

嘴型的變化與人的情緒、感情、心態等緊密相關，除了眼睛之外，嘴型可以說是窺視人情緒變化的另一扇窗戶。嘴角掛的一絲笑意表露心中的欣喜；嘴唇緊抿表示心中的不滿或意志的剛毅；嘴唇微張可能是想某事而發呆或看某事吃驚；嘴角耷拉下來可能是生氣的表示；嘴角上揚可能是喜上心頭……

教師要注意自己的嘴型所表達的情感，會給你的教育教學帶來意想不到的效果。在這里我們要提醒教師的是嘴不要長時間張開，因為這種嘴型常常給人以呆傻的感覺，應盡量避免。

(4)消極體態語

所謂消極性的體態語是指對教育教育效果起負作用的體態、姿勢、動作。研究表明消極的體語損壞教師形象，分散學生的注意力，是教育教學活動的破壞性體態。

第三篇：教師的體態語藝術

教師的體態語藝術

人的內心世界是看不到的，人的內心世界又是可以覺察到的。說人的內心世界看不到，是因為人的心理、思想隱藏在人的大腦中，看不到，摸 不著；說人的內心世界可以覺察到，是因為人的心理、思想總要通過言語、行動表現出來，而為人所覺察。人說話當然能表達人的思想、感情、情緒，可是當人沉默不語的時候，人的臉、身、手也都在時時表露著人的內心世界，人的喜怒、哀、樂、愛、惡、欲的情緒與情感，都可以通過臉部、身體、雙手的表情顯現出來，人們把這種表情叫做體態語。因此，班主任老師不可不對體態語做一些研究。

所謂體態語言，是指人帶有一定情感色彩、能夠傳遞一定信息、表示一定態度的、在人的交際過程中所呈現出來的非有聲語言表現。這種特定的身體態勢可以支持、修飾或者否定言語行為；又可以部分地代替言語行為，發揮獨立的表達功能，同時又能表達言語行為難以表達的感情和態度。體態語言在人的社會交往中形成了其約定俗成的一面，比如，搖頭，表示否定與不同意；皺眉說明反感與討厭；坐翹二郎腳常常隨意或傲慢等等。同時又因交際場合、個人性格特點的不同而具有靈活多變的一面。比如，臉紅常態下表露的是人的害差，而在一個學生說謊時，臉紅又表示該學生心虛和害怕的內在心理。

在很多特定的情境下，體態語可以代替言語的作用，甚至起到比言語更有力的效果。例如，班主任教師在上課時，看到學生在下面搞小動作，這時班主任可以有三種不同的處理方法可供選擇：一是停下講課，大聲批評；二是假裝沒看見，聽之任之；三是若如其事地走到該學生座位前，一邊講課一邊用手輕輕拍拍學生的肩，從而制止了學生的小動作，使其專心聽講，同時又沒有打亂課堂的教學進程。班主任用動作代替了口頭批評，不費口舌不動聲色不影響教學，真可謂“經濟實惠”的教育方式，這就是體態語方的妙處。

近年來，國內外許多研究研究者對體態語言表達系統進行研究。體態語言表達系統大致由三部分構成：第一部分是言語者身體的動作及態勢(包括面部、上肢、軀干、下肢)；第二部分是副體態語表達系統。副體態語表達系統是指言語者穿著服飾、發型打扮等等能給人一定感覺信息的附加物。第三是言語者的空間語言表達系統。所謂空間語言表達系統，是指人在交際過程中所主動選擇，或被動選擇的空間位置。空間語言表達系統也能傳達重要的信息。比如班主任教師看到教室混亂，便無聲地站在教室門口。學生們看到教師這樣，慢慢地停止了說話，安靜下來。這便是班主任教師的空間語言表達系統起的作用。

據體態語專家伯德惠斯特爾研究，面部表情有2萬5千種之多。法國著名作家羅曼·羅蘭說：“面部的表情是多少世紀培養成功的'語言'，比嘴里講的語言更復雜到千百倍的'語言'。”

(一)體態語的特點

體態語的突出特點是它的輔助性和習慣性。

1、輔助性

這一特點是不言而喻的。除了聾啞人，沒有一個人能夠全部用體態語言來表情達意的。體態語只是支持、輔助有聲語言，加強有聲語言的力度，增強有聲語言的效果。換句話說，體態語言經常是伴隨有聲語言而起作用的。國外一些研究者提出了一個交際效果公式：交流的總效果=7％的有聲語言+38％音調+55％的面部表情。還有人研究，認為一個人每天平均只用10分鐘的時間講話，平均每句話占2·5秒鐘，人在面對面交流中，有聲部分低于35％，而65％的交際信號是無聲的。這些數字我們認為只是研究體態語時的一個參考，但是一個道理是明顯的，體態語言

在交際中的輔助性并不說明體態語的無足輕重，雖然體態語是輔助的，但它的作用卻是不可替代的。這一點可以從在家看劇本或聽話劇錄音和到劇院看話劇的不同效果來證明。有人說，我們永遠無法從印在紙上的演說詞來認識一個演說家是為什么成功的。有時印在紙上的演說詞可能是平淡無奇的，但當時確實得到很大的成功。他的演說并不全是他口中說出的語言，實際上包括他展現在聽眾面前的整個體態，包括他說話時的聲調、手勢、面部表情等。這一特點在班主任工作及其它科任教師的教學教育活動中體現出來。同一堂課、同樣的內容，有的教師講課學生喜歡，有的教師講課學生睡覺，其中很重要的原因就是教師體態語言藝術運用上。

2、習慣性

人的體態語言的習慣性很容易理解，因為你不用準備體態語言(當然服飾除外)。上課前，你要備課，但卻沒有必要設計你的手勢和微笑。有人說，演說家在演講前要練習手勢、動作。我們說，那他是表演。反過來，人體的體態語言又是可以通過練習來改變的。比如有的學生一著急就咬手指頭，表示他的煩躁不安。這是一個習慣性的體態語言。這個習慣性的體態語言是可以通過對自己的要求而改變的。又比如，有的教師在與學生講話時喜歡用手指指點學生，引起學生的反感，對于溝通師生感情非常不利，這位教師通過自己的努力改正了這個毛病。

3、真實性

社會是復雜的，而語言是復雜社會的反映，在長期的社會利益爭斗中造成了語言的欺騙性和隱蔽性。而體態語言較之口頭語具有更大的真實性。這一特點是由于體態語言的習慣性決定。人的體態語言是人的內心意識與潛意識的一種反映，人的內心情緒或感情的變化常常會在體態上有所反映。

人隨著年齡的增長，體態語言也會逐漸變得越來越隱蔽。例如一個幼兒或低年級小學生說謊話時，會毫無顧忌地用手捂嘴吧；而當一個初中生說撒時，有的用手輕輕觸摸一下嘴角； 而當一個成人說謊時，幾乎看不出什么體態的變化。

無論隨著年齡的增加使體態語言變得如何隱蔽，想百分之百地掩蓋內心的真實情感是非常困難的。國外有一種“MMEs”的說法，意思是“細小短暫表情”。這種表情表露時間非常之短，在這短暫的時間里一個人的思想和表情有一搭接現象，會從面部表情流露出來。一位經驗豐富的班主任老師會從學生的這短暫的表情泄秘中探得學生心中的秘密。

4、差異性

從社會學角度講，體態語言的差異性是由于不同國家民族的發展背景造成的。例如，美國人有聳肩表達遺憾；中國人以拍肩表示友好等等體態習慣。從個體角度看，人與人的體態語言是由于不同的生活背景造成的。比如，一年級小孩子剛入學，班主任教師會發現非常不同的行為習慣，有的低頭順目，有的趾高氣揚；有的慢聲細語，有的高聲吵鬧；有的跑跑跳跳，有的靜坐不語……這些常常反映了學生的不同的家庭背景。班主任教師應仔細注意這些細小的表現，同其他教育信息結合起來，為制定個別教育策略所用。

(二)教師體態語的特點

1、教育性(示范性)

教師的體態語言的第一特點是它的教育性，這一點是教師這一職業特點所決定的。所謂“學高為師，身正為范”講的就是這個道理。教師在講臺前一站，幾十雙眼睛便緊緊盯住了你。這一點很像舞臺上的聚光燈，班主任教師是講臺的主角，學生不僅僅在看你，而且在品評你，不僅僅在品評，而且在品評之后，學生對你或認可，或反感。班 主任教師必須注意自己的體態語言，無論是舉手投足，還是一顰一笑；無論是發型裝飾，還是衣著打扮，均在學生目光“射程”之內。由于班主任教師的這一職業特點，班主任必須注意自己的體態語言的教育性。有些班主任在這方面不太注意，上課時，有時手挖鼻孔，有時伸手撓癢，有的斜靠講臺……這些不良的體態語言，不但會引起學生的反感，還會降低了教學教育效果。班主任教師應注意自己體態語言的教育性(示范性)。

2、有意性(控制性)

一般人，體態語具有相當大的隨意性。例如見了熟人，面部會很習慣地、隨意地露出笑容；見了自己討厭的人，會轉過身，或不自覺地把笑容收起；與人交談打手勢也很隨便，這些體態語一般沒有經過設計，是自然而然的隨意的。班主任教師則不然，班主任在教學中始終處于學生的視線之內，他的一舉一動無不收入學生的眼底，給教學教育帶來積極或消極的影響。因此，教師對自己的體態語應該加以控制。

有人曾作過這樣一個實驗：指定某學校的兩位能力相當的青年教師甲乙二人，同時給每人一份同樣的文章，要求兩人熟記成誦。然后，單獨通知甲兩天后演講，而沒有通知乙。兩天后，甲乙二人分別給師范大學的學生講演。雖然兩人都準備好文章內容，但因為甲事先作了準備，設計了體態語，而乙沒有做這項準備，因此兩人的講演效果大不一樣。甲講演時體態調控從容，和諧自然，獲得了成功。而乙演講中，缺少手勢，單調呆板，而且出現了一些消極的體態語，如翻眼看天花板，引得學生發笑。最后統計結果：甲運用得體的手勢共9次，消極體態語2次；乙出現消極體態語6次，積極體態語3次。這個實驗說明，體態語在有所準備的條件下是可以控制的，有所控制的體態語會收到比較好的交際效果。班主任教師對自己的體態語應該給予有意控制。

(1)班主任教師在日常教育教學活動中，注意學生對自己的行為舉止的反應，根據學生的反應來調控自己的不良體態語；(2)學習其他優秀班主任的體態語。當然這種學習并不是機械的模仿，因為機械的模仿往往造成適得其反的效果。我們說的學習是把優秀班主任教師在教學教育中的體態語與自己的體態語加以比較，找出自己體態語的缺點，而加以控制。

(3)在班會課、年終總結課等重要活動前，對體態語進行有意的準備。根據活動內容，對自己的體態語做重點的設計練習。在這里我們要指出的是有所準備并不是造作的表演。我們應該記住自然大方的舉止是最得體的體態語。

(三)班主任教師體態語的分類

目前體態語的研究還未達到成熟階段，關于體態語的分類也是各執自見。英國體態語專家洛弗和羅德里克1971年對中小學教師的體態語的分類，雖然細致、全面，但稍嫌瑣碎，缺少概括和歸納。我們認為教師體態語的分類由于視角不同，所以分類也不同。比如，從效果分：可分為：積極體態語、消極體態語、中性體態語；從體態語的發生種類分，可分為：無意識體態性、有意識體態語；從體態語的形態分，可分為：象征性體態語、說明性體態語、表露性體態語、適應性體態語、體調性體態語。我們認為，以上幾種體態語的分類都有一定的道理，但是對于第一線的班主任教師來說，學習理解稍嫌繁瑣。所以我們根據教育教學中經常自覺不自覺運用的體態語進行分類，并給予簡要論述。

1、上肢體態語(姆指體態語、食指體態語、手掌體態語、雙臂體態語)

人類的手在人一生的活動中發揮著巨大的作用。在人體的各部位中，手指的運用也許是最為頻繁的。據統計，人一生至少要伸屈手指2500萬次(《人體秘語》，昆侖出版社)。可以說世界上所有的創造最終的實現都少不了手指的作用--音樂、繪畫、詩歌、建筑……教師的手指在教育教學活動中更是起著非常重要的作用。除了板書、批閱作業之外，教師的手指的體態語也起著輔助作用，教師應該研究提高手指在教育教學中的輔助作用。

(1)拇指手勢語(翹大姆指)。這是人在社會交際中經常運用的一個肯定性的體態語，它的含義是肯定與贊揚。多用來肯定、贊揚學生思想品德方面或學習活動中的突出表現。我們發現，在一般性的肯定贊揚中較少運用這一手勢語，而是常常在一些出乎意料的場合，因為這一體態語用是用來表達非常滿意、欣喜的心理。比如，學生在回答出一個非常困難的問題，或者學生的答案出乎教師的預料，這時老師會情不自禁地伸出大姆指，同時說：“太棒了!”這時學生在心理上會有一種非常強烈的滿足感。同時我們也發現，許多班主任老師很少用翹大姆指來表示自己對學生的鼓勵與肯定，除了這種體態語是表示非常強烈的贊揚的原因之外，我們的教師在贊揚學生方面比較吝嗇有關。我們的許多班主任老師喜歡批評學生，而不喜歡表揚學生。學生的“嘉言善行”在許多老師眼里好像是微不足道的，或者老師贊揚的話一字千金舍不得用。我們認為，表揚比起批評來副作用要小得多。當學生取得成績的時候，老師給予口頭表揚，同時豎起大姆指，也許一位后進生的會因此而抬起頭來走路。翹大姆指的動作需要與面部表情密切配合，若面部表情的真誠、驚喜、滿意，那么翹大姆指是表示贊揚；反之，面部表情是不屑、冷漠，或無動于衷會適得其反。

(2)食指手勢語

食指是五指中非常重要的手指，人類的許多創造性活動多以它為中心來完成。在國外，食指的名稱很多，比如，有時稱它為指示指，因為它是用來指路的；有時稱它為發射指，因為它是用來開槍的；有時稱它為拿破侖指，因為據說拿破侖喜歡用這只手指來發號施令……班主任教師應注意正確適當運用食指來加強教育教學效果。

最常運用的是靜止性食指體態語--食指靠近嘴唇并與嘴唇交叉成十字型，表示“請安靜”、“不要出聲”的意思。常常嘴唇成呶出狀，同時嘴里發出輕輕地“噓”聲。這一手勢，經常用來組織課堂教學秩序。比如，教師叫幾名同學到黑板上做練習題，下面的學生發現了錯誤，便小聲議論起來，這時教師最恰當的制止學生議論以免干擾上面學生思維的手勢，莫過于這個手勢，這個手勢表示教師的一種善意友好的制止，學生一般是會接受的。另外，用食指輕點學生額頭，同時說出贊美的話，表示一種親昵和喜愛。例如小學低年級或幼兒園的老師經常對犯了小錯誤的學生說“你這個小調皮啊!”同時以食指輕點學生額頭，表示批評，同時表示對他的喜愛，學生在這種批評中很自覺地改正了自己的錯誤的言行。食指手勢語，有時被教師誤用。比如，課堂上叫某學生回答問題，有的教師喜歡用食指一點。這種食指手勢是不適宜的，我們建議與其用手指指，不如手心向上平伸出去指向被你邀請的學生，同時說：“請你來回答好嗎?”這樣的手勢語，學生會感到老師對自己的尊重，學生得到了他人的尊重，他常常會因此變得自尊，而自尊是人們進步永不會折斷的階梯。

(3)手掌體態語

手掌各種態勢在教育教學中有著非常重要的作用，經常被用來輔助教育教學活動。最常用的是鼓掌。鼓掌是一種積極的體態信號，鼓掌的含意是“贊許、肯定”。教師運用鼓掌表示對學生的贊許時，往往是想鼓勵全體學生一同鼓掌，對某一學生給予鼓勵與贊揚。有時，教師在鼓掌時還用語言號召學生一同鼓掌：“來，大家為他鼓掌。”在教師的號召示范下，學生自然而然鼓起掌來，從而形成濃郁的激勵團結集體氛圍，產生巨大的激勵效應。當教師把掌聲獻給學習較差或性格內向學生的時候，會更強烈地激發起他們的自信心，喚起他們主動參與集體活動的意識。班主任教師要注意掌聲不要僅僅獻給取得好成績的學生，對關鍵時候遭到失敗的學生，班主任老師要找出適當的理由，讓全班學生給予掌聲鼓勵。鼓掌這一體態語與其它體態語有所不同的是，它伴有聲音，而且這種聲音與贊揚肯定的程度有關，掌聲越響，節奏感越強，它所表示的鼓勵和贊揚的情緒越強烈。

鼓掌有時沒有贊揚與鼓勵的含義，而只是制造一種氣氛，主要用來組織學生唱歌時，以拍掌來增強歌唱的節奏。注意用作節奏的鼓掌，必須與樂曲的節拍相和，掌聲要響亮。掌聲有時還用來表示提醒的意思。例如，分小組的討論結束時，班主任老師可先鼓幾下掌，當學生的討論停下來時，教師可以宣布分組討論結束。

總之，鼓掌是一種積極的體態語，運用適時適當會給教育教學帶來非常好的效果。

(4)雙臂體態語

在上肢體態語中，雙臂的體態是其它體態語的基礎，無論是姆指，還是食指，還是手掌都是在雙臂位置變化的基礎上進行的，換句話說，雙臂的體態語所傳達的信息是在其它體態語的輔助下發生的。我們在這里單獨提出雙臂體態語進行討論是因為雙臂體態有時會表露教師的一些心理變化，從而對教育教學活動產生一些影響。

雙臂倒背。最常見到的是雙臂倒背，這一體態所傳達的是一種自信，一種權威顯示信號。我們發現有此習慣的人常常是那些有地位，有身份的人。如果你留意，你會發現執勤的警察、在士兵面前的軍官都喜歡將手背于身后。據有關研究顯示，雙臂倒背不但可以作為一種權威顯示，而且還能起到“鎮定”的作用，也就是說，當人們處于極度緊張或焦躁不安狀況時，雙臂背后可以緩解緊張情緒。雙臂倒背于后給人的感覺是坦然自若，不慌不忙。據觀察，在教師中較普遍存在倒背雙臂的習慣，年老教師比年輕教師使用的頻率高，男教師比女教師使用的頻率高，教師在對學生不滿或批評學生時經常倒背雙臂。倒背雙臂會讓學生感覺教師的威嚴。因此，教師在一些適當的場合，比如監考、巡視學生做課堂作業時可以適當采取這種體態。但是在一些場合教師不應采取這種體態，比如和學生個別談話時，不應把雙臂倒背起來，因為這樣做會給學生一種高高在上、盛氣凌人的感覺，學生心理上會生產一種壓力，妨礙師生間的情感交流。

雙臂交叉于胸前。雙臂交叉于胸前這種體態傳達的人的內心情緒比較復雜。我們在日常生活中發現在參與同自己關系不大的事件的時候，人有時雙臂抱肩；對某件事感到無所謂時，有時雙臂抱肩；而悠閑自得時，人們有時也喜歡兩臂抱肩。美國一位體態研究者曾做過一次小實驗：在一次會議上，他故意誣蔑聽眾所熟知和佩服的幾位名人。他的這種講話持續了一段時間，突然停止下來，并要求聽眾不要動，保持他們剛才的體態。結果發現：百分之九十的人保持雙臂交叉于胸前的姿勢。可見，當人對于某件情不以為然，或是有不同意見時，喜歡采取雙臂抱肩的體態。中國體態語研究人員曾做過一個實驗：要求某校高二學生在聽課時雙臂交叉于胸前。學生以這種體態上了不同教師的兩堂課。結果一位老教師在講課時表現得無精打采，一位年輕教師表現得緊張而不知所措。老教師說，學生像一個旁觀者，我講得沒有勁，不提情緒。年輕教師說，學生似乎很漠視教師，好像是在審視教師的講課而不是在學習，讓我感到一種無形的壓力。

通過以上的實驗和我們實踐生活的感覺，我們可以斷定，雙臂抱肩(雙臂交叉于胸前)對于教師來說是一種消極性體態語，在教師教學教育活動中不宜于使用。尤其是當教師與學生之間發生不快的時候，這種體態尤其不宜，因為這時雙臂抱肩會給學生一種壓力或蔑視的感覺，不利于師生間的感情溝通與交流。當然，這種體態并非完全是消極的，有時給人一種休閑自在的感覺。教師與學生在課下談心時，如果輔以微笑，也能給人以老師平易近人、和藹可親的感覺。所以，對于雙臂交叉于胸前這一體態教師要仔細體會，靈活掌握，避免副作用。雙手叉腰。雙手叉腰是手部體態還是雙臂體態說不清，它所傳達的信息也不是單一的，有時是講話者對聽眾的威懾，有時只是講話者對某一事件的威懾態度，而不指向聽眾。總之，這種體態是一種富于進攻性的體態，給人的感覺是咄咄逼人的氣勢。班主任教師在生氣時或是批評學生時喜歡采取此體態。所以，我們建議當教師的講話是直接針對學生時，最好不要采取這種體態，因為這種體態容易造成對其心理的傷害。但是，當教師的講話是針對令人氣憤的第三者的時候，這種體態會有助于教師感情的表達。例如，談到社會上某種丑惡現象，講到激昂時，不妨采用這種體態，并輔助其它體態，以增強講話的感染力。雙手插兜。把一只手或雙手插入口袋。對于教師來說，這是一種消極性體態。這種體態給人的印象是隨意。如果雙手插兜的同時，其它體態同時表現出無精打彩的話，那么，總的印象將不是隨意，而是懶散了。所以，教師在教育教學活動中應盡量避免使用這種體態。

雙手撐桌。將雙臂支撐在講臺上。我們認為這是一種中性體態，它傳達的信息可能是講話者體力上的疲倦。它不具有進攻性，也不具有威懾性，但它給人的感覺不是振奮，而是低迷。如果教師在教學教育過程中長時候采取這種體態，學生會變得無精打彩。所以教師應該盡量避免長時間采取這種體態。

2、頭部體態語

頭部是人表情達意的最豐富最細致的部分。眼睛、嘴、眉毛都集中于頭部。美國作家愛默生說：“人的眼睛和所說的話一樣多，不需要字典就能夠從眼睛的語言中了解心靈世界。”前蘇聯作家費定說：“啊，眼睛，遠比煩瑣不足道的語言來得豐富。”

(1)眼睛情感表達方式

眼睛是心靈的窗戶，目光是情感的橋梁。眼睛是人體最靈活多變的器官。據有關專家研究外界的信息約有80％是通過眼睛獲得的。目光是重要的情感傳遞中介，由于眼睛的重要，我們首先談談眼睛在教師教育教學活動中表情達意方式與功能。

微笑。微笑并不是僅僅通過眼睛就能完成的，但是我們認為，真誠的微笑體現在眼睛里。所以我們把微笑放在眼睛這節里論述。

我們在研究過程中發現，許多教師失去了微笑能力。有時我們聽一天課，沒有見到班主任老師一絲笑容，課堂里像陰得死沉的天空，壓抑憋悶，學生失去了活力，教師失去了生機。在社會交往中，微笑是最佳的選擇；在教師教育教學過程中，微笑同樣是最佳的方式。我們提倡真誠的微笑，我們提倡會心的微笑，我們提倡理解的微笑，我們提倡寬容的微笑，我們提倡鼓勵的微笑……微笑可以幾乎應用到任何教育場合而不出錯，只要你的微笑是真誠的，善意的。我們建議，每一位教師每一天微笑著站在教室的門口，我們建議每一位教師微笑著說出每一天的第一句話……當學生犯了錯誤，我們建議，先不要發火，而是微笑著對學生說：“你來想一想這樣做對不對。”當我們微笑著開始一天的教育教育工作的時候，我們會發現一天的工作變得舒暢了。

注視。將目光較長時間地固定于某人或某物。注視輔以不同的視線、視角或不同的表情，可以表達不同的情感。嚴肅的表情、低緩的語調，加上不動聲色的注視，會讓學生感到一種威嚴，對于比較調皮的學生，會慢慢收斂放縱，教師這時再給予語言的說服教育開導，自然而然會收到較好的教育效果。親切的態度、和藹的面容，加上鼓勵的注視，會讓學生感到溫暖，對于課堂上回答不出問題的學生，會調動起學生的自信和勇氣，他們會靜下心來深入思考，打通思路，提高學習效率。一位優秀教師曾說： “提問無疑是非常重要的，而更重要的還是學生的回答，因為提問的目的是讓學生在回答中掌握知識、訓練思維。那么如何保證學生回答問題時的思維沿著正確的方向運行，也就是非常重要的。我的方法只有一個，那就是鼓勵，鼓勵，充滿信任的鼓勵!一個有難度的問題，一個需要”跳一跳“才能”夠得著“的問題，學生一般很難一語中的，常常是或顧此失，或偏離方向，或想得太淺。這時我不急不慌地等待著，親切地注視著，我的目光里包含著豐富的意義，學生都能讀懂，他們是聰明的，不會辜負我的鼓勵和期待，因此苦思冥想，總能找到正確的答案。這種經歷一個艱難思索過程得來了東西，感受特別深刻。所以，許多聽過我的課的教師都說：真佩服你的耐心，那么多人在聽課，問題學生回答不上來，竟能親切地注視著學生靜心等候……”親切的注視是一種鼓勵，是一種鞭策。教師要有耐心，要相信學生。

環視。目光在講話對象范圍內作較大的范圍的掃描。這是一種在教學教育活動中很重要的眼勢語，是一種無聲的組織教學手段。環視時教師的面部表情應顯得自然、靈活，安祥、親切，像春風拂面，使煩躁的安靜，使萎迷的振奮，使自卑的自信。環視的運用一般在教室內，面向全體學生授課時；在教室外，多用于排隊集合、開會等集體活動。

上課之前。上課鈴聲響過，學生剛剛坐在自己的位子上還沒有完全安靜下來，這時教師站在講臺前，安靜、親切、慈祥地環視一周，能引起學生注意，集中學生的注意力，為開始上課做好準備。教師在全班學生情緒普遍躁動不安之時，運用目光給予鼓勵，促使學生穩定情緒，樹立信心，教育教學活動獲得良好的開端，使得后面的活動自然展開，最終獲得好的效果。

在講課、組織班會過程中，教師也經常通過環視調控課堂氣氛。這時的環視節奏、表情，要根據當時課堂的情況而定，如果當時課堂紀律渙散，學生交頭接耳說話，教師的環視要嚴肅、莊重，讓學生感到一絲威嚴；如果當時學生精神不振，教師的環視要親切，并說上幾句振奮精神的話……

提問之后。在課堂教學或在班級教育活動中，當教師提出一個有難度的問題后，如果暫時沒有學生能夠回答，這時教師可以環視全體學生。其作用有以下兩個方面：一是借助環視，以發現哪位學生能夠回答，因為，題目比較難，學生對自己的答案拿不準是對是錯而不敢舉手時，面部表情是猶豫的，這時教師給予鼓勵，他也許能大膽舉手回答；二是借助環視以鼓勵每一個學生開動腦筋，積極思考。這時的環視，目光飽含鼓勵與期待，在重點學生身上可以稍停片刻，給予鼓勵，效果較好。

(2)頭部體態語

在這里我們單單提出頭部來論述是因為頭部的姿勢也常常傳達了某種信息或情緒，而這一點常常被研究者忽視。人與人交往時，頭部的姿勢位置表現了一個人的態度，比如，頭仰向天，往往表現不屑或看不起；頭部稍偏，眼睛注視對方，面帶微笑，表示傾聽；扭轉一邊，或左顧右盼，常常表示心不在焉，等等。教師在教育教學過程中，要注意自己的頭部的姿態，如果，頭部的位置正確，再輔以相應的眼神、手勢，教育效果會更好。

(3)嘴部體態語

嘴型的變化與人的情緒、感情、心態等緊密相關，除了眼睛之外，嘴型可以說是窺視人情緒變化的另一扇窗戶。嘴角掛的一絲笑意表露心中的欣喜；嘴唇緊抿表示心中的不滿或意志的剛毅；嘴唇微張可能是想某事而發呆或看某事吃驚；嘴角耷拉下來可能是生氣的表示；嘴角上揚可能是喜上心頭……

教師要注意自己的嘴型所表達的情感，會給你的教育教學帶來意想不到的效果。在這里我們要提醒教師的是嘴不要長時間張開，因為這種嘴型常常給人以呆傻的感覺，應盡量避免。

(4)消極體態語

所謂消極性的體態語是指對教育教育效果起負作用的體態、姿勢、動作。研究表明消極的體語損壞教師形象，分散學生的注意力，是教育教學活動的破壞性體態。下面做一簡要的論述。

摳鼻孔。教師在課堂上或與學生談話時，有時會用手摳鼻孔。這是一種非常不好的體態習慣，一是不文雅，二是不衛生。老師上課用粉筆寫字，手上必沾上許多粉筆末，如果用右手摳鼻孔，便會在鼻孔里沾上許多粉末，既影響教師，又分散學生的注意力，又不衛生，所以這種習慣，必須堅決改正。如果鼻癢難挨，必須給予處治時，可背過臉去用手紙或手絹輕擤。擤后要注意不要把紙隨手亂扔地下，而要扔于紙簍中；手絹要折好放入口袋。撓頭皮。這也是一種不好的體態動作，給人一種不衛生的感覺。在課堂上必須避免。打哈欠。本來這是人的一種疲乏時的生理反應，我們列在這里是因為這種行為如果發生在課堂上會把疲倦感傳染給學生，從而降低學習效率。如果教師實在疲倦，可以背過臉，或以手掌遮住嘴部，輕輕張開嘴，打一小哈欠。如果，教師有幽默感，還可以對學生說：“老師的瞌睡蟲千萬不要傳染給你們。讓我們唱支歌，把瞌睡蟲趕跑好不好。”這時課堂氣氛會活躍起來，同時也消除了教師打哈欠的尬尷。如果在是與學生個別談話時，要打哈欠，可以站起身來去佯裝倒水或做其它的事情，以掩蓋之。

拍腦門。用手掌輕拍額頭一次或數次。這是一種輕度自我譴責行為，一般是在忘記完成某些事情，或忘記了某些知識時的習慣性動作。有人說這是一種積極體態語，有人說是消極體態語。說拍腦門是積極體語的人認為，教師在教育教學活動中忘記了某件事，或某個詞等，拍拍腦門，再說上幾句幽默的話，會讓學生感到教師坦誠、直爽，課堂氣氛會更加和諧，有助于學習效率或教育效果的提高。說拍腦門是消極體態語的人認為，拍腦門會降低教師的威信，降低學生的積極性。我們認為，拍腦門的動作的效果要視課堂情況而定，如果課堂上師生關系和諧融洽，在老師忘記了某事時，拍拍腦門也無妨，可能增加教學教育效果。如果，師生關系緊張，如果教師隨意拍腦門，會更降低教師威信。所以，這樣的教師還是不拍腦門，或少拍腦門為好。

腿部抖動。有的教師講話時，喜歡一腳踏在講臺的橫木上并不停的抖動，采取坐姿時，將一條腿搭在另一條腿上，不停抖動。這是一種不好的體態。在成年人中，這種腿部抖動動作比較常見，但作為教師，應盡量避免，它會給學生留下輕浮、不穩重的印象。

瞪眼。瞪眼是發怒時的一種面部自然表情，本來是無可厚非的。但是對于教師，卻應該有意加以控制。如果教師在生氣發怒時，二目圓睜，雙眉倒豎，一副兇神惡煞的樣子，對教育教學工作沒有什么益處。對于調皮的學生，看到老師的這副樣子，他會覺得好玩；對于老實學生，他會覺得害怕，不在所措；對于優秀學生，可能會傷害了他的自尊心，造成師生關系的隔閡。所以，我們認為，教師在生氣時最好先不要瞪眼發怒，靜下心來，想一想對策最好。

漠視。最傷害人自尊心的一種眼神。有時，學生興沖沖地跑到老師跟前說一件事，老師只是隨意用眼睛一掃，便把學生放在一邊，好象沒有這個學生一樣。這種是一種令人傷透心的漠視，教師必須避免這種使用這種眼神對待學生。不管教師當時手頭多忙，如果學生找你談話，教師應放下手頭的事情，親切招呼學生，用一種關心的眼神，傾聽學生的訴說。這是一種信任，是一種尊重，學生會從中得到自信。

偉人父母談成功教子四大秘訣(一）博覽群書——

弗蘭西斯〃培根早在四百五十年前就已指出：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，邏輯修辭使人善辯。”

【盧梭的成長歷程】

鐘表匠伊薩克，在工作臺上一邊工作一邊教三歲的兒子盧梭從普魯塔克的《古希臘羅馬英雄傳》中認識了字。然后，在他督導下，盧梭在七歲前已經啃完了勒蘇厄爾的《教會與帝國歷史》、那尼的《威尼斯歷史》、奧維德的《變形記》、豐得奈爾的《世界通史講話》、《死人對話錄》、和《宇宙萬象講解》，以及莫里哀的戲劇。

博覽群書使盧梭獲得了閱讀能力和理解能力，自幼進發才慧、想象力和悟性，激發了使命感、榮譽感和責任感，最終使他成為一位偉大的啟蒙思想家、文學家。

（二）發掘天賦——

天賦是人的一種生來俱有無師自通的天生素質。人的天賦在母胎中初具雛形。天賦是構筑天才人物的首要素質，人的天賦是不可造就的，卻能發掘。

【居里夫人的家教觀念】 居里夫人有兩個女兒：伊雷娜〃居里和艾芙〃居里，她對兩個女兒的家教觀念是以發掘她們的某種天賦為主。

早在女兒呀呀學語時，居里夫人就開始對她倆進行了探索性的發掘。女兒剛上小學，居里夫人便讓她倆每天放學后在家里進行一小時智力活動，以便進一步發掘其天賦。當她們進入賽維尼埃中學后，居里夫人讓女兒每天再補一節“特殊教育課”——在索爾本的實驗室里，由讓〃佩韓為伊雷娜和艾芙教化學，保羅〃朗之萬教數學，沙瓦納夫人教文學和歷史，雕塑家馬格魯教雕塑和繪畫，穆勒教授教四門外語和自然科學，而每星期四下午在巴黎市理化學校里，由居里夫人教女兒物理學。

經過二年“特殊教育課”的觀察鑒別后，她發現：大女兒伊雷娜性格鎮靜、樸實、專注和自然，著迷于物理和化學，她明確自己的使命是要當科學家并研究鐳，這些正是科學家所具備的素質。小女兒艾芙心靈跳躍、充滿夢幻、情緒多變，居里夫人先培養她學醫，再引導她研究鐳，又激勵她從事自然科學，可她對科學不感興趣。艾芙的天賦是文藝。

正是運用這種發掘孩子天賦的家教，居里夫人最終使大女兒伊雷娜〃居里因“新放射性元素的合成”于1993年榮獲諾貝爾化學獎，也使小女兒艾芙〃居里成為一位優秀的音樂教育家和人物傳記作家。

（三）榮譽感—— 孩子的榮譽感往往在父母的激發下才漸漸奠定。歐美的家長在一起聊天時會說：“我的女兒伊麗莎白就是拿奧斯卡獎的料子。”“嗨！小威廉絕頂聰明，五十歲能得諾貝爾獎。”……

【哈德羅〃麥克米倫的成長歷程】

哈德羅〃麥克米倫無論在蹦蹦跳跳的童年時代，還是在伊頓公學的少年時代，或在巴利奧學院的青年時代，都不斷聽到母親薩拉二十年如一日的告誡：“麥克米倫，你跟別的孩子不一樣，你將來要當英國首相的。”在母親的自小要當偉人的榮譽感的激勵下，麥克米倫奮力拼搏、潛心求索，終于在1957年至1963年兩度榮任了英國首相。

【弗洛伊德的成長歷程】

而弗洛伊德的榮譽感卻來自猶太式的家教。他才6歲，父親就箴告他：一千多年以來，我們猶太人一直處于被驅趕、壓迫、剝削、恥辱和大屠殺的悲慘境遇下，但猶太人為何還能長期生存下來？猶太人的智力為何平均高于全世界各民族的51倍？猶太人為何操縱著社區的、國家的、還有全世界的銀行、貨幣供應、經濟和商業？因為，猶太人百倍地勤勉、拼搏、明智和節制。

臥薪嘗膽憤發圖強的猶太人式家教，激發起弗洛伊德的榮譽感：“我的父母都是猶太人。我自己也是一個猶太人。我永遠不能理解為什么我得力我的民族我的祖先而感到羞恥，我經常地感受到自己已經繼承我們先輩為保衛他們的神殿所具備的那種蔑視一切的全部激情，因而，我可以為歷史上那個偉大的時刻而心甘情愿地獻出我的一切。”正是這種臥薪嘗膽憤發圖強的猶太式榮譽感的激勵下，弗洛伊德最終為人類創立了“精神分析學”和“性心理學”。

（四）獨立人格——

諾貝爾文學獎得主諾伯特〃羅素鞭辟入里：“那些在童年受到孤獨的人要比受到寵愛的人日后更會成功；一個不具備精神獨處能力的人，不可能成為偉人。”

人只有在離群索居無伴獨處的環境下，才能閱讀、思考和創拓，才能心靈交流產生靈感，沉思默察構筑觀念，諸種觀念誕生思想——思想，正如帕斯〃卡爾所說：“思想形成人的偉大”。難道不是嗎？——斯坦尼斯拉夫斯基體系、黑格爾主義、甘地思想。

【撒切爾夫人的成長歷程】

在1979年5月，撤切爾夫人作為英國女首相搬進舉世矚目的唐寧街10號時說：“我的一切成就都歸功于我父親羅伯茨先生對我的教育培養。”

羅伯茨是英國格蘭文森小城的一家雜貨店主。當撒切爾夫人才5歲時，他就教導女兒：凡事要有自己的主見，用自己的大腦來判斷事物的是非，千萬不要人云亦云。在日常生活中，羅伯茨著重培養女兒“嚴謹、準確、注重細節，對正確與錯誤嚴格區分”的獨立人格。

當撒切爾夫人7歲時，羅伯茨帶女兒到圖書館去，只允許她看三類書：人物傳記、歷史和政治書籍。他有意引導女兒日后從事驚天動地的政治生涯。撒切爾夫人早年生活清淡艱苦，家里沒有洗澡間、自來熱水和室內廁所，她沒有值錢的東西，難得看一次電影或戲劇。這并不是羅伯茨沒有錢，而是他執意為女兒創造一種節儉樸素、拼搏向上、赤手空拳打天下的氛圍。他每個星期天都帶女兒到芳金大街的教堂去，讓她聽牧師的滔滔不絕的布道。在家里，羅伯茨有意與女兒就各種問題進行辯論，以造就她機智沉著、語言輝煌、充滿感染力和穿透力的雄辯藝術。11歲時，撒切爾夫人進入凱斯蒂女子學校。在凱斯蒂辯論俱樂部的辯論會上，她以思想敏捷、觀點獨到、講話準確、氣勢磅礴而使同學們甘拜下風。

正是羅伯茨對女兒獨立人格的培養，才使撒切爾夫人從一個普通的女孩，最終成為一位連任三屆英國首相、執政十二年，在世界政治舞臺上叱咤風云獨霸一方的政治家與“撒切爾主義”的創始人。

第四篇：淺談體態語作用

淺談體態語作用

石康中學

劉 必 珂

人們的交流常常通過兩種形式進行,一是語言交流,二是非語言交流。語言是人們交流思想、傳播信息、溝通情感的重要手段,但卻不是唯一的手段。人們在使用語言進行交際的同時,還常借助于手勢、面部表情、身體動作等一系列非語言手段。非言語交流方式有三種：動態無聲交流，靜態無聲交流和有聲交流。心理學家弗洛伊德說過,“凡人皆無法隱藏私情,他的嘴可以保持沉默,他的手腳卻會‘多嘴多舌’”。據估計，一個人的面部能表達25萬多個表情和動作，用手可以做出1000多種不同的姿勢。比人體所能發出的聲音都要多。人體各種姿勢和動作所表示的含義就是體態語，又稱為身勢語。是屬于非言語交流方式的動態無聲交流。它作為人們交流思想、表明態度、表達感情的信息載體，像語言一樣復雜,也是文化的載體。是在某種文化內部形成的自身的一整套清晰、明確、模式化的符號,有多種交際功能。如：表情、認識、指示、模仿、禮儀、替代、表露或掩飾、暗示、補充、調節、否定、強調重復等。具有說明性、象征性、表露性、適應性、教育性、示范性和調節性，還有社會性、民族性、模糊性和差異性。體態語動作姿態不同而表意不同,相同的體態語在不同的環境中表示的意思不同。胡文仲在《英美文化辭典》中說：“體態語是指傳遞交際信息的表情和動作。”它使用臉部表情和身體姿勢來傳遞意義,特別是與有聲語言結合使用(例如是微笑還是皺眉都會改變一個句子的理解，代替言語行為,表露感覺情緒，可以暗示行為是否繼續、重復還是停止等)。體態語既可與言語同時使用，又可單獨使用。由此可見,體態語在人際交流中占有相當重要的地位，它常常伴隨并輔助語言傳達信息。為了交際的順利進行,人們經常借助體態語手段來表達所思所想。尤其在師生交流，理解的過程中，在傳遞情緒、信息的過程中具有特別重要的意義。

體態語言，通過手勢、面部表情、姿勢、儀表等，直接向對象傳情達意。日常生活中，人與人的相互交往，傳遞信息，交流感情，更多的是通過口頭語言這個途徑來實施，為使交流對象易于解碼，在口頭語言實施過程中體態語言的作用不可忽視。在課堂教學上，學生是接受的主體，按照接受美學的觀點，學生在接受過程中不是被動的反應，而是主動的，具有推動課堂教學過程的作用。那么，如何讓學生樂于接受，這是課堂教學上的一個重要問題。美國賓夕法尼亞大學的Birdwhistell教授,對體態語進行系統研究。他在《體語學導論》正式提出了身勢學理論。并對同一文化的人在對話中語言行為和非語言行為做了一個量的估計，認為語言交際最多只占整個交際行為中的30%左右。Samovar則更為肯定地說：“絕大多數研究專家認為：在面對面交際中，信息的社交內容只有35%左右是語言行為，其它都是通過非語言行為傳遞的。”(Samovar, et, al, 1981)。美國心理學家阿爾培根認為人的信息是由三個方面組成的：５５％的體語＋３８％的聲調＋７％的言詞。美國還有一些研究表明，在表達感情和態度時，語言只占交際行為的7%，而聲調和面部表情所傳遞的信息多達93%。科學研究表明：人們接受到的外界信息大多來自于視覺信息，從某種意義上說，師生溝通中的非言語交流比言語交流更為重要。所以在語文教學中適時有效地運用體態語言進行教學，往往會有“無聲勝有聲”之感。因為良好的體態語使學生感到親切，易于接近，提供的信息更加直觀形象，簡潔明了。為學生營造寬松愉快的心理氛圍，對學生起到潛移默化的教育功能。結合自已近幾年來的點滴體會，淺談體態語在語文教學中的輔助與調控作用。

一、體態語在語文課堂教學中的輔助作用

（一）、巧用手勢，形象表意

手語就是上肢體態語(姆指體態語、食指體態語、手掌體態語、雙臂體態語)。人類的手在人一生的活動中發揮著巨大的作用。在人體的各部位中，手指的運用也許是最為頻繁的。據統計，人一生至少要伸屈手指2500萬次(《人體秘語》，昆侖出版社)。可以說世界上所有的創造最終的實現都少不了手指的作用--音樂、繪畫、詩歌、建筑??教師的手指在教育教學活動中更是起著非常重要的作用。除了板書、批閱作業之外，教師的手指的體態語也起著輔助作用，教師應該研究提高手指在教育教學中的輔助作用。如大姆指教學法。它的含義是肯定與贊揚。多用來肯定、贊揚學生思想品德方面或學習活動中的突出表現。

在體態語中，手勢是變化最快、表達的意思最為復雜，使用最多，最大，且具有豐富的表現力，教師在教學中應把手勢用得簡練、適當、自然，加以其他體態，使教學豐富多彩。在課堂教學中除語言教學外，手勢的運用是非語言因素中使用頻率最高的一種直觀教學手段。它具有多重性、綜合性，既可以傳遞信息、思想，又可以表達感情，還可以增加語言的說服力和感染力。在初中語文教學中，許多課文都可以利用手勢來幫助學生記憶內容。如在教學《孔乙已》一文中，為了表達孔乙已的個性特別，表現他的同情心，但又心有余而力不足的行為時：用手蓋住茴香豆的手的動作。我就采取學生表演的教學方法，表演孔乙已的手勢同作，傳達豐富真切的信息，加深他們對孔乙已這一貧窮潦倒文人形象的理解，使學生在理解困難、枯燥的課文時得以生動、直觀地掌握全文，增加興趣，發展思維。

從教育心理學上講，多種形式的信息同時作用于學生的大腦，可以刺激大腦兩半球同時活動，使抽象思維與形象思維得到和諧的統一，這樣產生的多種神經聯系使理解更為深刻，記憶更為牢固。由于體態語的抽象程度比較低，往往較為形象，所以能更生動地表現人的內心活動，更直接地刺激學生的視覺器官。教學實踐證明，要擴大學生對教師發出的有用信息接受量，就必須增加對學生的感官刺激，以保持學生大腦皮層的興奮，增強其信息接受系

（二）、妙用眼神，傳遞情感

人們常說：“眼睛是心靈的窗戶”。眼神是人類深層心理情感的一種自然流露,目光的微妙變化可以反映出一個人的喜、怒、哀、樂等各種情感。人際間的交往有時用簡單的目光交流就可以傳遞。通過人的眼睛可去讀懂人的內心世界。嫻熟地運用多變靈活的眼神便能使自已的心內思想、意圖、體驗表現出來。一個肯定稱贊的眼神，給予學生的是上進的力量，增強學生的自信心，讓他們談討問題更積極，語言表達更加流暢完整，學生會更加集中注意力，積極表現自已。相反，一個否定責備的眼神，往往會使學生喪失斗志，失去自信，甚至抑制學生可以挖掘的智力因素。不論是優等生還是后進生，否定批評的眼光都是他們停滯不前的因素之一，對于后進生和心里膽怯、緊張得不夠大膽回答問題的學生而言，肯定、贊許的眼光更為重要，或許是你的一個眼神改變他的一生，或許你的一個眼神令學生永遠不能忘懷。我在教學中曾經歷過這樣的事：有一名后進生在上課時，總想表現自已，但因他學習基礎不牢，成績跟不上，加上為完成教學任務，總是忽視了他。一次提問中他終于舉起了手，也能完整地把問題闡述清楚明了，我肯定了他闡述的觀點，同時投之以信任的目光，就是這一目光，使他產生了自信，最終如愿地考上了理想的學校。從另一方面來看，學生的眼神也無時無刻傳遞各種信息。當學生沒有把握知識時，總會帶著一種疑惑的眼神。當學生完全掌握時，總是充滿著一種興奮的目光。前蘇聯著名教育家贊可夫說：“對一個有觀察力的教師來說，學生歡樂、驚奇、疑惑、受窘和其他內心活動最細致的表現，都逃不過他的眼睛。”從學生眼神中可了解自已教學收到的效果。可以進行自我評價。

統的攝取功能，有助于學生聽力水平的提高，從而有效地提高課堂教學效果。

（三）、豐富表情，營造氣氛

表情是人的心理活動狀態的外在表現。在教學中有時能起到語言所起不到的作用。為了在教學中能實施這一點，教師要有熱愛教學的事業心，要以滿腔的熱情，全面投入到教學中去，儀表要灑脫，精神要飽滿，表情要輕松、愉快，態度和藹，舉止大方、文雅。教師的面部表情，往往把學生帶入課文的語境中去世，使學生具有“身臨其境”之感。在語境比較莊嚴的、崇高的課文中，教師應采用一種較為嚴肅的面部表情和語言，此時，語言就顯得劣勢，而表情卻顯優勢。在較為輕松、愉快的語境中，教者應以一種臉帶微笑的典雅，輕松的表情去面對學生，給予學生自然、明朗的感覺，保證學生解碼的暢通。當然教師要具豐富恰當的表情，正確的面部表情讓學生精神振奮，記憶猶新。如[3]《唐雎不辱使命》一文中，面對秦王態度劇變，“怫然怒”秦王的表情及安陵君的表情，這個地方，就需要教師的面部表情來表達更為妙，可以讓學生觀察表情去領會人的性格特征。體態語用得好，不但能起到教學輔助作用，而且還可以促進老師對課堂教學的控制和調節。

二、體態語在語文課堂教學中的調控作用

教師的體態語也可以說是一個演員的演技，演得生動、形象，富有表現力，那就等于給學生創設了想象的空間。發展學生的想象思維，激發學生的學習興趣，活躍課堂氣氛。因此，教師在每節課上課之前，要調整好自己的心態、情緒，面帶微笑、情緒飽滿地進入教室，真誠地問候學生，每堂課要盡量多運用體態語、以成就感帶動他們學習，鼓動他們加入到各個教學活動中來，讓他們插上想像的翅膀在知識的海洋自由翱翔。

（一）、貼切的體態語，導入文本境界

教學中，老師的舉手投足，音容笑貌，都能給學生留下深刻印象。儀表端莊，落落大方，神采奕奕的教師走上講臺，那么，他不用更多的語言，學生便先感到一種良好的情感氛圍，就會使他們感受到一項莊嚴的事業拉開序幕了。在教學語文中，涉及到的中國屈辱史時，使用一種悲愴的語調和神色來暗示“落后就要挨打”的無奈與嘆息，學生情緒自然沉靜下來從而激發他們強國的意志，當涉及中華民族輝煌成就時，喜形于色，學生自然感到自豪，當涉及到英雄人物形象時，學生他會懷有一種崇高的感覺去領會，去學習。所以說，師生的表情，都可收到“只可意會，不可言傳”的信息，進而有效地調控課堂，提高教學效率。當然，學生要理解教師特有的表達方式，風格和特征，以及各種表情所蘊含的意義，在這基礎上，才能實現“無聲勝有聲”這一體態之美。才能使師生之間心神合一，配合默契，調控授課，更具特色。

（二）、灑脫的體態語，調動學生情趣

心理學研究表明“一個人的智力發展和他形成概念的方法在很大程度上取決于語言，但思維還可以采取語言之外的形式。”這就是我們討論的體態語言。學生智力潛能的開發和發揮，受學習情緒狀態的影響，學生在課堂上的情緒變化，受教學體態行為的制約，教師之表情，眼神，身姿，手勢，無不影響學生的內心好惡、心境和態度。良好的體態語會調節學生正向的情緒反應，激發和促進智力活動，從而調動學生學習積極性，提高學習效率，創設學生開發智力的自由空間。正向情緒占主導，反向情緒就得以控制。

（三）、吸引注意力，優化教學秩序

美國心理學家羅伯特·布魯斯曾對教師的體態語這樣論述過：“體態語對教師幫助學生保持較長時間的注意，以便完成任務而言，不失為一種強有力的措施。” 學生的學習過程是他們有意注意和無意注意交替運用，兩者共同發揮作用的認知過程，單靠有意注意支撐學習，學生會倍感疲勞，難以持久，尤其學生中有意注意程度不同，教師應從學生實際出發，充分發揮無意注意的作用。在講課中，教師富于變化的表情、抑揚頓挫的語調，配以指引性手勢或加強性手勢并適度地變換身體姿態，可以悄悄地把學生的注意力吸引過來，從而起到組織優化教學的作用。如：需要安靜時，教師采用暗示性的手勢，將一食指放在雙唇前并說“噓”；簡簡單單的一個手勢就能使學生的困惑一掃而光。體態語就是兩者交替的紐帶。如果教師不注意體態語言的運用，單靠語言來教學，靠語言音量的高低。或嚴辭呵斥，或敲打講臺黑板以引起學生注意，結果只能事倍功半，收效甚微。如果教師能適當利用體態語，以靜制動，效果截然不同。有教學經驗的教師，往往不用多說，都能很好地調控教學秩序。

三、把握分寸感，用好體態語

體態語是通過人體各部分發出的動作來傳情達意的,如眼神、手勢、表情、神態、姿勢等等傳達豐富而微妙的情感信息和文化信息。作為一位語文教師，不僅要博覽群書，吸取精粹，不斷積累經驗，還要把握分寸，用好體態語，更好地服務于課堂。

（一）體態語要自然協調

教師的體態語必須服從教學內容表達的需要，要緊扣教學內容，找準切入點，并與教學內容融為一體，切忌生搬硬套，不可矯揉造作。一方面各種體態語之間的動作要互相配合，另一方面體態語要與有聲語言表達的內容和諧統一。體態語是為表達內容服務的，它應該與表達內容有機地結合起來。否則就難以發揮其應有的功效。教學是教師和學生的雙邊活動，教師既是導演又是演員，學生既是觀眾又是演員。教師通過非語言交際教學，變教師的全身反應為學生的全身反應，這樣學生才能加強對非語言交際行為的理解，實現利用非語言交際教學提高教學質量的目的。

（二）體態語要準確適度。

體態要到位規范，才易于學生理解、接受。體態語的運用要有一個整體觀念，做到準確適度。這個“度”，就是服從有聲語言的表達需要，為表達內容服務。其不可不用，更不可濫用。不用，會使語言表達呆板；濫用，就會喧賓奪主，削弱有聲語言的表達效果。因此，體態語大多應出現在表達意義或情感過程中最主要、最關鍵的部分。

語文是一門實踐性和交流性很強的學科，體態語在語文教學中具有輔助調控作用。教師應借助生動形象的體態語，增強師生之間的無聲語言交流，使課堂氣氛更加輕松自然，讓語文教學更具科學性和趣味性，不斷激發學生學習語文的興趣，挖掘他們學習的潛能，提高語文學習能力，進而達到提高教學效果的目的，使語文課增添一份秀色

第五篇：淺談教師體態語在課堂教學中的作用

淺談教師體態語在課堂教學中的作用

什么是體態語？所謂體態語，又稱“身體語言”，是指用身體動作來表達情感、交流信息、說明意向的情感交流手段。美國心理學家艾帕爾說：“人的感情表達由三個方面組成：55%的體態，38%的聲調，7%的語氣語調。”由此可以看出，體態語在信息傳遞當中所顯示出的意義要比有聲語言還多得多。

教師的體態語是指教師在教學、教育過程中運用眼神、表情、手勢等身體部位的變化 ,對學生施加影響的一種非語言形式，是教師必須具備的除口頭語和書面語之外的一種特殊語言。

蘇霍姆林斯基曾說：“教師最大的幸福與快樂就在于與學生的交往，因為你的每一步，每一句話，你的眼神，甚至你的目光一閃或者一抬手，這一切都會深深的留在學生的記憶中。”在與學生交流交往活動中，通過體態語可以完成自己對“為人師表”這一形象的塑造。

那么，本文就從教師體態語所包括的目光、姿態兩個方面結合課堂師生交往個案，對教師課堂體態語運用的技巧作一探討，為組織課堂、調節氣氛提示必要的動作要領。

一、教師的目光

“組織課堂教學，第一流的教師用眼神，第二流的教師用語言，第三流的教師施以懲罰。”這句話形象地道出了教師運用目光的重要性。

我們常會遇到這樣的情況：上課了，學生都進了教室，但由于某種原因，學生的情緒一時還穩定不下來，教師里亂哄哄的，這時，教師并沒有急于開口，批評學生，而是站在講臺上用親切的目光向學生掃視，很快，教室里安靜了。

這就是運用目光這一無聲語言的妙處，我總結它至少產生了三點效應：

（一）從空間上說，親切的一視，無形中起到了控制作用，仿佛在告訴學生，你們的一切都看在我的眼睛里，你們在干嘛我全知道！

（二）從心理學上說，親切的一瞥，好像在對學生們說：“老師知道，課間休息的時間很短暫，你們也難得放松一下。”引發學生與教師的情感共鳴，增強親切感，便于班級對教師的認同。

（三）就信息傳遞而言，教師站在講臺上看向每個學生，學生接收到老師發出的信息：老師都已站在講臺上了，上課的時間到了。有的學生會為自己一時的玩劣行為感到自責，從而更加積極地投入到學習中去。

由此可見，教師安詳與和氣的眼神，可以看出他對整個班集體的熱愛與關心，可以拉近與學生的距離，可以讓他更具有親和力，使學生心悅誠服地坐下，在愉悅的狀態中進入學習。那進入正課后又該注意什么呢？我認為：教師的眼神要攏住全體學生，目光要自然平直地向前延伸，切不可游離不定，也不可只盯住某一點，要照顧到教室里的每一個學生，時時以溫柔的目光與每一個學生打招呼，通過目光建立教師與學生的感情交流。教學中，教師要根據教學內容表達的需要，因地、因人、因事而異地表現出各種特異的神情，用目光示意學生集中注意力，或示意學生加強朗讀的表情，或示意學生沉著……教師還應該注意從學生的表情中吸收反饋信息，通過學生的表情，特別是眼神了解掌握學生的心理，及時發現學生聽課興趣的大小，接受知識的情況，從而及時調整自己授課內容的深淺，速度的快慢，授課的方式。

二、教師的姿態

在課堂教學過程中，師生之間彼此接觸最早的就是對方的身勢姿態和顏面表情，就教學活動而言，教師講課、聆聽、演示操作，總是伴隨著一定的身勢姿態：或站立、或走動、或點頭、或搖頭，教師總是自覺或不自覺地在運用這些身勢姿態，傳達著不同的信息、情感和態度，從而實現與學生的無聲交流。如教師講課時，站在講桌中央位置，表示嚴肅；站在兩端，表示隨和；走下講臺，則使學生感到親切。教師的身勢體態不僅應符合道德規范和審美要求，也要遵循心理學上的有關原理，使之合乎教學上的原則和要求。下面就結合教學實踐中站、行兩個方面簡要分析。

站：教師在一生的教學生涯中，多數時間都是在站立中度過的，站立成了教師工作中一個十分平常而又必不可少的部分。假設老師上課習慣于站在講桌前，將書放在講桌上，雙手反撐講桌，如果講桌比較矮，再勾下身子去看書。學生肯定會問：“老師，你昨天沒睡覺還是你身體不舒服啊？”很明顯，學生會受影響，做筆記拖拖拉拉，回答問題嘻嘻哈哈，極不認真，好像回答正確與否都無所謂，一節課結束，教學任務卻沒完成。可見站態對教師教學有著很重要的作用。

行：教師在課堂上應當養成正確的行走在學生面前的姿勢習慣。剛踏上講臺的年輕老師，由于緊張，往往一節課都固定在了一個位置。課堂氣氛顯得沉悶，教室后排有開小差的學生出現。這是因為一直呆在一個地方，會壓抑課堂氣氛。但是，如果走動得過于頻繁，結果也會適得其反，比如在講臺上來回走，或是在學生不經意時走下講臺在學生中走一圈，這樣不僅輕易分散了學生的注意力，重要的是打斷了他們的思維，聽到了他們不滿的怨言。總之，教師的走動應該是面向學生的，應該是有節制的、文雅的、合情理的。

坐：坐態作為教師體態行為規范中的一個重要組成部分，雖然與其他身勢姿態相比，在

課堂教學運用中相對較少，但在其他教學活動中，如專題講座、監考、個別輔導及辦公活動中應用廣泛，它同樣也顯示著一個人的文明程度，因此同樣不可小視。由于平時休閑自在慣了，在坐凳子時，總習慣翹二郎腿，而且，還會時不時地將翹起的那條腿前后左右地晃動幾下，或者有時是將整個坐著的上身搖晃，而這種習慣又會不自覺地帶進課堂，對學生的心理產生一定的影響。

蘇聯教育家霍姆林斯基曾指出：“學校里的學習不是毫無熱情的把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。”課堂教學不僅是認知信息的交流過程，也是“情”的交流過程。作為一名老師，特別是語文老師，應善于利用激情澎湃的語言去教育學生，也要善于目光、姿態等體態語，感染學生，充分激發學生的主動意識和進取精神，優化課堂教學。

總而言之，作為一名語文教師，在熟練運用精確恰當、生動詼諧的語言進行課堂教學時，也應恰如其分地運用體態語，與學生進行情感交流，提高教學效果。