第一篇：對外漢語教學中詞匯教學的思考

摘要：對于任何一種第二語言教學來說，詞匯教學的基礎性都是無可置疑的。對外漢語教學過程中詞匯教學一直是個重點的問題，我們要清楚的認識到它在整個對外漢語教學的基礎與核心地位，其他課堂教學往往都是建立在詞匯教學基礎上的，衡量學生的學習效果也往往以考核期詞匯量的大小為依據。如果詞匯教學解決得好，將會對其他方面的教學有直接的促進作用。本文將對對外漢語教學中詞匯教學的必要性和、中西方文化差異與詞匯教學以及詞匯教學的具體教學方法的思考進行闡述。

關鍵詞：對外漢語教學 詞匯教學 核心地位 中西方文化差異與詞匯教學 詞匯教學的方法

對外漢語教學中的詞匯教學的思考

我們在對外漢語教學這門課上系統的學習了在對外漢語教學的一些知識，老師也放了一些課堂視頻，讓我們初窺了對外漢語教學的殿堂，為我們將來從事教學工作奠定了良好的基礎。在這門課上，我們獲得了很大的收獲，產生了一些感想。下面就將我們對對外漢語教學中詞匯教學的必要性和、中西方文化差異與詞匯教學以及詞匯教學的一點教學方法的思考闡述如下。

一、關于對外漢語教學中詞匯教學必要性的思考

目前，全球的“漢語熱”方興未艾，對外漢語教學工作也顯得格外重要。它經歷了五十多年的歷程，并在許多專家學者的共同努力下，取得了顯著的成績，為“對外漢語教學”提供了充足的理論基礎與寶貴的實踐經驗。在語言的教學中，詞匯教學無疑是其中的一個重要組成部分，許多學生在交際中所犯錯誤不僅來源于語法，而且有相當一部分來源于詞匯。

詞匯教學的重要性是顯而易見的，因為語言說到底還是由詞語組合而成的，語音是詞語的具體讀音的綜合，語法是詞語的具體用法的概括，離開了詞語也就沒有語言可言了。如果掌握了詞語的具體讀音和具體用法，即使不學語音和語法也可以，母語的獲得經歷就是這樣一個過程。但是，如果只掌握語音和語法的知識，而不掌握具體詞語的讀音和用法，那還談不上掌握了這種語言，往往會一說就錯，一用就錯。對于任何一種第二語言教學來說，詞匯教學的基礎性都是無可置疑的。這樣看來，詞匯教學理應在對外漢語教學中占據一個重要的位置，即使不說是一個核心位置。但是，長期以來，與語音教學和語法教學相比，詞匯教學卻基本處于散漫無序的狀態。詞匯教學成為了對外漢語教學的一個薄弱環節，并且多年來沒有顯著的改進。以這樣的現狀來看，這些對對外漢語教學無疑是不利的。

在對外漢語教學過程中詞匯教學一直是個重點的問題，我們要清楚的認識到它在整個對外漢語教學的基礎與核心地位，其他課堂教學往往都是建立在詞匯教學基礎上的，衡量學生的學習效果也往往以考核期詞匯量的大小為依據。如果詞匯教學解決得好，將會對其他方面的教學有直接的促進作用。

二、中西文化差異與對外漢語詞匯教學

不同的文化背影和文化傳統，使中西方在思維方式、價值觀念等方面也存在有相當的文化差異。這些差異直接且根本地影響和決定了語言及文化的認知和掌握。因此，我們的對外漢語教學應該在加強對中西文化差異的了解和認識的基礎上注重積極有效地提高詞匯教學的效果。語言是文化的載體，而詞匯是文化信息的濃縮，是語言的重要組成部分，它反映著文化的發展和變化，同時也直接反映著文化的差異。

對外漢語教學是指對外國人的漢語教學，是一種外語教學。對象主要是針對外國人。對外漢語教學的目的和任務就是要培養、訓練學生正確使用漢語進行社會交際。對外漢語詞匯教學中，由于中西方的文化差異，造成了在詞匯的對應性方面有很大的差異。對于學習漢語的外國留學生來說，了解漢語詞匯的深層次的文化積淀顯得特別重要。

要真正掌握一種語言就必須了解這種語言特定的社會文化背景, 中國人和英語國家的人生活在不同的文化背景之中, 在風俗習慣、宗教信仰、思維方式、道德觀、價值觀等方面存在很大的差別, 而詞匯是文化信息的重要載體, 各種文化特征都能在該語言的詞匯中體現, 所以中西文化內涵的差異可能造成相同的詞語有不同的含義、不同的詞語有相同的含義等等非對應語言現象。這些差異給我們在理解、翻譯詞語時帶來很大的困難。

中西方文化差異在詞匯中的表現也不相同。首先，表現在詞匯語義的非對應性：由于中西方價值觀念的不同，漢語和英語的文化概念有非對應性。一種語言具有的概念、事情或現象在另一種語言中找不到對應或相近的詞匯表達, 這就是詞匯空缺現象。例如, 英語中的“swan”、“hippy”、“American Dream”、“hard drink”、“waterloo”、“motel”、“brunch”、“cowboy”具有豐富的文化內涵，這些概念對中國人來說是生疏的, 它們是英美民族的文化特產。而中國人所說的“炕”“饅頭”“老好人”“萬元戶”這些詞匯具有中國獨特文化內涵, 如果英美人沒“睡過”“吃過”“做過”就很難理解其真正內涵。還有一種情況，漢語中和英語中有對應詞, 但代表的意義不同。其次，表現在詞匯語用功能的非對應性：這種非對應性一般表現為整體對個體、模糊對明顯、概括對具體等形式。中國人若問“你吃了飯沒有?”此處的“飯”的語用功能包括早飯、中飯、晚飯, 但人們往往無須細問, 從問話的時間就可明白問話人的所指。漢語中的“飯”的語用功能與英語中的“breakfast”、“lunch”、“supper”等詞各自的語用功能是不對應的, 這三個詞的語用功能加在一起才與漢語中的“飯”的語用功能相等。再次，表現在詞匯表達的非對應性：中國人通常喜歡用間接迂回的方式表達自己的觀點，尤其是請求他人幫忙、討論問題或提出不同觀點時，常會繞一大圈，先扯些別的問題，發出暗示然后再引入正題，很少直截了當的開宗明義。最后，表現在詞匯語域的非對應性：如在中國，說女子結婚叫“嫁人”，男子結婚叫“娶媳婦”，而在西方，只要一個詞“marriage”就可以表示。

三、對外漢語詞匯教學的教學技巧

詞匯教學是語言教學的基礎之一，搞好詞匯教學對課堂教學和學生語言能力的培養是非常重要的。所以利用一些必要詞匯教學技巧幫助學生掌握漢語詞匯也是十分重要的。

詞匯教學的方法有很多，本文主要是通過展示詞匯的技巧、解釋詞匯的技巧、詞匯練習的技巧和關于詞匯的積累四個方面進行闡述。

（一）、展示詞匯的技巧

展示詞匯可以通過獨詞的展示和綜合展示給學生。

獨詞的展示可以通過聽寫、領讀、認讀、卡片、實物、圖片展示等方法展示給學生。聽寫的時候，可以指定二至三名學生到黑板前聽寫，其它學生下面寫；也可請學生輪流到前面聽寫。寫完后教師或其他學生糾正錯誤，教師講評，要特別提醒學生普遍存在的問題或寫錯的地方，并用彩筆標出，同時給出正確的寫法。聽寫可以是老師念詞學生寫，也可以是老師說出詞義，學生寫這個詞。領讀就是教師對每個生詞做示范朗讀，學生跟讀。領讀可以借助聽寫材料，也可按照書上的生詞表讀。認讀的方法就是教師請學生集體或輪流認讀黑板上的生詞，同時采用析字，簡單分析偏旁部首含義的方法，適當向學生說明詞的形、音、義。認讀時可按照順序讀也可打亂順序讀。卡片展示就是教師出示詞語卡片，請學生認讀。卡片可以按照以下方法制作：A面是漢字，B面是詞的漢語拼音和相應的翻譯。認讀時，可先認拼音后認漢字，也可直接辨認漢字，發出讀音。這種方法適用于漢語學習的開始階段，既可在新授前復習前課生詞，也可用來認讀當天所學的生詞。實物展示就是教師向學生展示實物，啟發學生直接將當堂所要學的生詞說出來。圖片展示的方法就是教師向學生展示圖片，啟發學生直接將當堂所學的生詞說出來。這種方法也可用來檢查學生的預習情況。課堂教學要充分利用這些教學方法幫助和加深學生的學習。

綜合展示可以通過按詞類排列后展示、相關排列、串聯排列、分話題排列的方法展示給學生。按詞類排列后展示可以把課文中的生詞按照不同詞類排列后展示，如果學生尚不了解詞類的知識，教師可以英漢對比的方法簡單介紹一下。這種排列方法從詞的語法功能出發，便于將來進行詞語的搭配練習，并建立詞類的初步認識。采用相關排列時，教師可以根據詞與詞之間意義的相關性，對生詞表中的生詞進行排列組合。這種排列的方法在于幫助學生記憶。串聯排列是按照生詞在課文中出現的順序排列。聽寫，認讀后教師以排列好的生詞為線索敘述或串講課文。學生以生詞為提示線索，聽教師串講課文或復述課文，教學的各個環節都圍繞著生詞進行。這種方法適用于精讀課，口語課和聽力課等多種類型。分話題排列時，教師根據當天課所要講練的內容，把生詞按不同的話題分組排列。如談家庭就按照家庭成員和相互關系排列等。這種排列的好處是生詞的講解和運用有機地融為一體，學以致用，記憶深刻。適用于精讀課和口語課教學。

（二）、解釋詞匯的技巧

解釋詞匯的技巧可以大致分為兩類：解釋詞義的技巧和解釋用法的技巧。

解釋詞義的方法可以采用以舊帶新法、根據語素推測詞義、形象釋義法、表演、利用語境釋義、例句釋義、利用上下文釋義、近義詞比較、反義詞對比、擴展詞義（一詞多義現象）可解釋其它意項、歸納詞義、漢語和學生母語的對比、翻譯、問答、學生講解。解釋用法的技巧可以采用詞語搭配實例、直接說明的方法。

（三）、詞匯練習的技巧

可以采用直接問答、利用圖片、實物、體態和動作啟發引導學生說出詞語，加強記憶；說出同義詞和反義詞、說出動詞的賓語，并搭配成動賓短語、說出動詞、說出量詞這些方法加強學生記憶練習。采用辨別一個詞的不同用法、選詞填空、改錯的方法加強辨別練習。用漢語口頭解釋、概括成語或俗語、詞語聯想、畫面聯想的方法加強理解練習。還可采用模仿造句、用指定的詞語回答問題、用指定的詞語提問題并回答、造句、擴展短語、根據語言環境，用指定的詞語對話、用指定詞語復述故事、填關聯詞語加強用法練習。

（四）、詞匯的積累

積累詞匯可以利用同素詞。如，“整”（整年，整月，整日，整天）；可以利用學過的語素擴展新詞；歸納同素詞；利用附加法類推（前綴，后綴）；根據意義歸類；根據語法歸類；重復等方法。

參考文獻：

1、張德鑫.漢英詞語文化上的不對應[J].世界漢語教學，1995,（1）.2、申小龍·《漢語與中國文化》，復旦大學出版社，2003.8.3、劉珣、張旺熹、施家煒主編的《對外漢語教學論文評選第二集，1991~2004·中冊》，北京語言大學出版社,2008.12

4、陳楓·《對外漢語教學法》，中華書局，2008.4

5、許威漢.漢語詞匯學引論[M].北京：商務印書館，1992.

第二篇：對外漢語教學中的詞匯教學

對外漢語教學中的詞匯教學

姓 名: 王 巖

學 科：漢語和漢語作為第二語言教學 專 業: 漢語國際教育 院 系: 文學院 學 校: 山東師范大學

對外漢語教學中的詞匯教學

摘要：詞匯是語言的建筑材料，沒有詞匯就無法傳遞語言信息，語言交流也就無從談起，由此可見詞匯教學在對外漢語教學中有著十分重要的作用。本文從詞匯教學涉及的內容及詞匯教學重難點等方面入手，著重對詞匯教學的方法進行研究，希望有助于對外漢語詞匯教學。

關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；方法

引言：詞匯是語言學習的基礎，它貫穿學習的始終，在對外漢語教學中，詞匯教學是對外漢語課程教學的基礎，詞匯教學的效果也直接影響著留學生漢語學習的整體水平。

一、對外漢語詞匯教學涉及的內容

研究漢語詞匯教學至少要涉及這樣一些內容：詞匯量的控制；字詞的選擇；字義和詞義解釋；主要的練習方式。下面分別討論這幾個內容：

1、關于詞匯量的控制

詞匯量的控制就是決定教多少詞。詞匯總量的無限性和常用詞匯的有限性這一特點決定了在第二語言教學中進行詞匯量控制的必要性。無限性指的是任何一個人都不可能掌握一種語言中所有的詞匯；有限性指的是每一個人都有自己的交際范圍，在一定交際范圍內常用詞匯的數量是有限的。至于教多少詞匯是由兩個因素決定的，一個是教學目標，即必要性；另一個是教學對象的特點和學習時限，即可能性。

2、關于詞匯的選擇

進行語言教學，不但要考慮詞匯的數量，而且要考慮詞匯的范圍。所謂詞匯的選擇，也就是確定要教的詞匯范圍。詞匯的選擇要注意兩點，一是常用性，二是針對性。最常用的詞匯是在各個范圍內都常用的詞匯，這是選擇詞匯的重點。詞匯的選擇最終要落實到教材中，選擇常用詞匯的最重要也是最簡便的方法就是選擇好話題，在常用話題中還要選擇常用的語句。

3、關于字義和詞義解釋

要真正學會一個字詞，除了掌握這個詞的發音和聲調以外，還要懂得它的意思。要幫助學生掌握字義和詞義，就必須進行字義和詞義解釋。

4、關于詞匯的練習

詞匯的練習包括感知性練習、理解性練習、模仿性練習、記憶性練習和應用性練習等不同性質的練習。詞匯練習的側重點是詞匯的選擇。

二、對外漢語詞匯教學的難點

對外漢語教學中詞匯教學既是重點也是難點，漢語詞匯數量龐大，系統復雜，從內容上來看，詞匯教學的難點主要存在于以下方面：

1、詞匯量的控制方面：難以測定學生在一定時間內能掌握多少詞匯。因為人們習得字詞的潛能以及學習和教學中的許多變因難以測定和控制，難以進行量化處理，包括對聽、說、讀、寫四項言語技能和相應的言語交際技能是全面要求還是部分要求；學生課堂練習的機會和課外學習的時間；教材和課堂教學的方法、技巧；語言環境等方面。因此，教學要求、組織言語材料的方法、學生課內練習機會、課外學習時間等等都是影響教學詞匯量的重要因素。由于這些因素的難以掌控及不確定性，對外漢語詞匯教學中的詞匯量也就難以控制。

2、詞匯的選擇方面：詞匯的選擇基本上是根據學生的交際需要選擇常用的詞匯，這樣以來，不常用的詞匯因為沒有了使用的機會，就很難掌握。

3、字義、詞義解釋方面：中華文化源遠流長，博大精深，這一點在詞匯教學中得到了很好的印證。由于文化悠久，在許多字義、詞義方面滲透著深層次的含義，這樣就給對外漢語詞匯教學帶來了很大的困難。由于對中國文化知之甚少，很多字義、詞義是二語習得者無法深入理解的。因而，字義、詞義的理解是詞匯教學中最大的難點。

4、詞匯練習方面：詞匯練習的難點在于應用，如何選擇恰當的詞句表達切身感受。

三、詞匯教學方法初探

（一）從教學內容上來看，對外漢語詞匯教學中，最難把握的就是對漢語詞義的理解，而難點往往也是重點。下面幾種方法是在對外漢語詞匯教學中常用到的而且行之有效的方法：

1、用事物或圖片解釋。實體事物主要用于理解自然中實際存在的事物，例如“桌子”，教師可以結合眼前的實物來告訴學生“桌子”這個詞的內容及意義。再如“熊貓”，教師可以結合多媒體，將熊貓的圖片展示給學生，這種方法形象生動，而且簡單易懂，還能在一定程度上調動學生學習的積極性。所以，凡是能夠用實物或圖片解釋的都應當盡量使用。

2、用字義解釋詞義。例如用“國”解釋“國家”，用“樹”解釋“樹木”，用“海”解釋“海洋”。用字義解釋詞義的方法不僅可以幫助學生更好地記憶，而且可以培養學生舉一反三的能力。

3、用表演的方法解釋。表示方向的詞以及簡單的動詞，如“搖頭”、“握手”等，可以利用肢體語言幫助學生理解，也可以讓學生自己進行表演。

4、用同義詞和反義詞解釋。可以利用近義詞詞性相近和反義詞的對比性進行對外漢語教學。例如：大——小、遠——近等。

5、用類比的方法進行解釋。例如學了“汽車”、“汽車站”和“火車”，就可以用“汽車站”類比“火車站”；學了“鞋店”、“鞋”和“衣服”，就可以用“鞋店”類比“衣服店”等等。

6、用媒介語解釋。有些詞如果直接采用對譯的方法，可能會在詞義范圍大小、褒貶方面造成誤解。例如，“吹捧”在漢語中是貶義，而英語中與之對應的詞“flatter”不但有“吹捧”的意思，而且還有“過獎”的意思，如果把“吹捧”簡單地譯作flatter，就會使學生在理解上造成誤解。這時候，就需要有一定的語境幫助理解，也就是下面我們要談到的語境教學。

（二）語境教學

在詞匯教學中需要全面運用各種教學方法，幫助學生在理解詞義的基礎上正確運用詞匯，并且要運用多種方法進行詞匯擴展。語境在詞匯教學中的作用不可小覷，首先，語境可以幫助導入新詞；其次，語境可以解釋新詞；再者，語境能夠幫助區別同義詞；最后，語境還可以幫助避免歧義。下面，展開來看語境在詞匯教學中的作用。

1、導入生詞

教師向學生講解生詞時，首先要吸引學生的注意力，引起學生的興趣，而將生詞放在語境中，展現給學生，可以使學生輕松自然的進入學習，從而達到導入生詞的目的。例如，要講“又”這個詞，可以創設這樣一個語境：

“昨天晚上，我吃了一個漢堡，又喝了一杯可樂。”

這樣的例子在生活中隨手可得，貼近學生的日常生活，所以，創設這樣的語境，學生很容易理解，而且還可以進行模仿造句，加深理解。

2、解釋生詞

有很多詞的義項往往不止一個，為了幫助學生全面了解，避免在實際生活中產生誤用，要根據不同的義項創設不同的語境，使學生能夠加以區別并正確運用。例如：“干”有干燥、關聯、徒然等意思，可以創設下列語境：

例1：好久不下雨，地面很干硬。例2：這件事，與你何干？ 例3：他干著急卻什么也做不了。

3、區別同義詞

同義詞的學習是漢語詞匯教學的難點之一。在語境中區分同義詞既清晰準確，又形象生動，而且，依賴語境還有助于記憶。例如：

例1：他倆在展覽會上相識，并交換了名片。例2：他倆都對天文感興趣，正在交流經驗。

這兩個句子就使學生清楚地看出“交流”和“交換”搭配對象不同，從而加以區別。為了使學生能夠更好地區別，教師還可以多舉一些例子，加深理解。

4、避免歧義

在實際生活中，一個詞的實際意義往往取決于它所存在的具體語境。為了避免歧義，可以將詞匯教學放入語境中，使學生能夠正確把握其真正含義。例如，“她的臉很白”

例1：她的臉很白，真是一方水土養一方人啊。例2：由于長期身子虛弱，她的臉很白。例1的“白”值得是白凈，膚色好；而例2中的“白”則指的是臉色蒼白，體質弱。若不放在語境中，這兩個“白”根本無法區分。

結合語境教學，也要遵循一定的原則：

第一，真實性原則。教師在創設語境時要根據客觀現實，提供真實而明確的語言信息，最好是源于或貼近學生的日常學習生活，使之符合語言的實際功能和語言規律，從而使學生在設定好的語境中輕松、自然地學習，提高學習效率。

第二，以學習者為中心的原則。創設語境目的是為了學習者能夠更好地進行對外漢語學習，所以，一切要以學習者為中心，尊重學習者學習過程中的主人公地位。盡量多練少講，把課堂交給學生，調動學生學習的積極性，使之發揮學習的主動性，參與課堂教學。語境的設計并不只是讓學生了解詞匯的用法，更是為了是學生掌握詞匯，學會在實際語境中運用，真正的做到學以致用。

第三，因材施教原則。學習者來自不同地區不同國家，有著不同的文化習俗，因而語境的設計要適度，要顧及到不同學生的感受，充分尊重每一個學習者。

第四，課堂整體性原則。結合語境教學的課堂通常氣氛比較活躍，但是，活躍不代表不受控制。教師在創設語境時，要把握住課堂的整體，收放有度，引導學生按照預設的教學流程進行學習。

（三）語素教學

語素是語言中最小的音義結合體，韻律一般表現為一個有正常聲調的單音節。之所以提出語素教學法，是因為漢語里大量的合成詞是語素按照一定的構詞法集合而成的，語素所包

含的意義往往能在詞義中反映出來，漢語詞匯構詞的主要途徑是通過常用語素和構詞能力強的語素構成新詞。進行語素教學時，除了講解目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素（字）加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或者未學的語素進行組合，從而鞏固所學詞語，擴大新詞的學習范圍。對于單音節詞，要掌握其語素意義，從整個義項群的義項系統中去尋找語速的核心意義，然后觀察成字內部穩定字素或活性字素如何在語素核心意義這個層面上參與表義的。對于多音節詞，教師應該先對詞中語素進行講解和辨析，來使學生掌握詞義。

語素教學的重點在于兩方面：第一，語素拓展成詞語；第二，“核心”語素。學生通過學習要能夠掌握構詞能力強的漢字（即核心語素），并且在遇到有這些漢字組成的新詞的時候，能夠理解其基本意思，學會舉一反三。

（四）多媒體教學

隨著現代科學技術的發展，多媒體已經被廣泛應用于課堂教學。利用多媒體進行教學，可以使授課內容圖文并茂，激發學生學習興趣。在對外漢語詞匯教學中，教師可以使用多媒體向學生展示各種詞匯，包括詞的發音、拼寫、詞義等等，還可以通過多媒體為學生創設更多的語境，幫助學生深入理解，加深記憶，協助教師更好的完成對外漢語課堂詞匯教學。

四、對外漢語詞匯教學技巧

想要達到好的教學效果，僅僅研究理論知識是不夠的。如何將準備好的知識傳授給學生，這需要一定的教學技巧。

1、營造良好的課堂氛圍。

課堂氛圍作為外部學習環境對教學效果有著潛移默化的影響。教師要與學生建立良好的溝通紐帶，營造輕松、愉悅、親切的課堂學習氛圍，從而推動教學。當然，這需要師生雙方的配合。教師要以情來打動學生，學生就會以情來投入學習，師生間就會建立一種良好的感情交流，形成良好的課堂氛圍。在這種課堂氛圍下，學生不懼怕老師，能真實地表達自己，對知識的掌握更加自然，教學反饋也會更加真實。而且，教師對學生的關愛會成為激發學生學習的動力，教師的鼓勵會給學生帶來信心，克服對知識的畏難心理，形成一種良性循環，有助于外漢語詞匯教學。

2、收放有度

學生在一定時段接受新知識的能力是有限的，要掌握好這個度，不能一味地追求“量”而不顧“質”。在對外漢語詞匯教學中，詞匯量的控制是個難點。必須全面地考慮教學方法、學生學習的時間、課下練習的機會等因素，制定一個合理的計劃。例如“感覺”這個詞，僅僅知道詞的意思是不夠的，關鍵在于能不能在不同語境中恰當地使用。而且，在學習了新詞之后，還要回過頭聯想舊詞，一起復習。這就要求教師在教課過程中，科學的安排學習計劃，使學生更好地投入學習。

3、結合課堂與實際生活

要使學生真正理解學習，還需要從學生生活學習的實際出發，將課堂與實際生活相聯系。第一，要準確而透徹地講解詞匯，使學生在實際生活中得到體會；第二，要注重詞匯的選擇，多讓學生用新詞造句，糾正不恰當的地方；第三，要結合語境，分析講解詞匯，使學生能夠真正掌握詞匯。

4、糾錯練習

在學習新知識時難免會出錯，對于學生所犯的錯誤，要及時糾正，并通過練習加深學生的理解記憶。對于常常出現的錯誤，要注意歸類，總結原因。糾錯的方式也可以是多種多樣的，讓學生自己發現問題并改正，或者互相指出問題加以改正。要及時鼓勵學生，發現問題，分析問題，解決問題。

五、結語

詞匯教學是對外漢語教學的重要環節，掌握一定的詞匯量是學習者進行漢語表達的前提。本文通過分析對外漢語詞匯教學的內容和重點，著重提出了對詞匯教學方法的一些看法以及掌控對外漢語詞匯課堂教學技巧的建議，希望能夠有助于對外漢語詞匯教學。

參考文獻：

呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學.[M].北京大學出版社.2007 6

第三篇：《對外漢語教學中的詞匯教學》講義

《對外漢語教學中的詞匯教學》講義

初級漢語的詞語記憶與詞語教學

浙江大學國際教育學院

吳

堅

詞語的教學、學習和運用是語言的教學、學習和運用的重要組成部分與手段之一。要掌握和運用大量的詞語，必須依靠詞語的記憶。怎樣在初級外漢教學的過程中用有效的方法使學生熟記和運用詞語?從外漢教學實踐出發，運用教育心理學和學習心理學的原理，“根據(詞語)記憶規律，有計劃地合理安排新詞反復①出現的次數與間隔”，采用某些循環記憶教學的方法進行詞語教學，可以收到較好的效果。

所謂循環記憶，具體地說，是指教師根據教學要求，把教材預先分成若干個單元，在指定的時間內完成。每一個單元包括詞語識記、詞語再認、詞語回憶和間時復習四個環節；在相鄰的單元之間，前一單元的間時復習環節需要插入后一單元的某些教學環節之間進行。如此循環往復，不斷學習、記憶和運用詞語，構成了外漢詞語教學的基本過程。以《初級漢語課本》第三冊為例，可以以三課為一個單元，把二十課課文分為七個單元。在第一單元的三課中，每一課都進行詞語識記、詞語再認、詞語回憶三個環節的教學活動。三課教學完成后，緊接著進入第二單元的教學，在第二單元中的第一課上完，第二課開始前，對第一單元所學的詞語(共三課)作階段復習，即完成第一單元的問時復習。依此類推，每一單元的詞語都在本單元中多次反復記憶并在下一單元的時間段中再次出現，強化記憶。

一、識記生詞

在詞語教學的每一單元中，第一環節是識記生詞。

識記是整個記憶過程的開始，是保持的必要前提。提高記憶效果，必須首先進行良好的識記。沒有識記，記憶就不可能形成，而且記憶的形成一般要經過多次識記。

識記又可分為無意識記和有意識記。無意識記是在無意間形成的記憶，只能積累零碎的知識經驗，同樣是學習外語，處于目的語(或目標語)環境中的學生掌握外語的速度要比處于母語環境中的學生快得多。原因之一就是因為在目的語的環境中，無意識記的機會相對要多得多。

但是，系統化的科學知識必須通過有意識記才能掌握。要掌握一門外語，只靠無意識記是遠遠不夠的，而是必須通過進行有意識記，形成系統知識。有意識記是指有預定目的，采取一定的方法步驟去主動努力進行的識記。我們要探討的就是，在漢語詞語教學過程中，如何根據記憶規律指導學生進行詞語的有意識記，以期收到更好的效果。

外語教學一般都從生詞教學開始。母語非漢語學生的漢語教學也不例外。環節教學法也從生詞人手，識記生詞是它的第一環節，也是至關重要的一環。因為學生在第一次接觸到生詞時，這個詞給他留下的是什么印象或者感覺，理解了多少，理解得多深，對于該詞在他頭腦中的記憶產生的效果如何是有著非常直接的影響的。

① 潘菽

主編《教育心理學》，人民教育出版社1980年版，第315頁

我們可以把識記生詞看作詞語的原始學習。從學習心理學角度看，原始學習的程度深淺，和經過一段時間后重新學習時所需的時間成反比關系，而和重新學習的效果成正比關系。在心理學上還有一種記憶的“兩過程說”，它認為：“記憶可能包含兩個不同的過程，一個是短時記憶的過程(STM)，如背誦我們剛剛聽到的一個電話號碼時就是這樣，另一個是持久的儲存或長時記憶盼過程(LTM)。這個學說認為，短時記憶隨著時間的流逝而減少，因此，要想把記憶材料保持下來

①就必須使它在短時記憶中停留足夠的時間，才能把它儲存到長時記憶中。”所以，在學生初次識記生詞時，教師越是講解得透，學生越是理解得深，詞語就越容易被再認、回憶和保持。

因此，第一次教學生識記某個詞語的“原始學習”的效果十分重要，要盡可能將該詞語講深講透，讓學生記熟記牢。反過來說，如果教師在處理教材時，不重視第一環節的教學而匆忙地進入整篇課文的學習，顯然會不利于學生在后面的環節中對詞語的再認和回憶。

為了達到使學生很好地識記生詞的目的，我們在這一個環節里除了采用傳統的直觀、翻譯、以詞釋詞等詞語教學法外，還常常采用以下幾種識記生詞的方法：

1.1劃分等級

根據詞語在語言中出現的頻率的高低，使用次數的多寡來作出標示，常用的、高頻率出現的、急需的詞語，則先識記和重點識記，反之，則暫不識記或一般識記。

詞匯量常常是衡量一個外語學習者掌握外語的程度的標準之一。從初級階段開始，學習者就被要求不斷積累詞匯；而在中級階段，更是普遍提出了擴大詞匯量的要求。漢語的特色之一就是詞匯豐富，因此，漢語教材，特別是中級漢語教材的生詞量大是在所難免的。所以，母語非漢語的學生，學習漢語常為記不住大量的生詞而苦惱。常見的情形有三種。第一種是記住前面的，忘了后面的：第二種是記了后面的，忘了前面的；第三種是“貪多嚼不爛”，所記的詞語“似是而非”、“似懂非懂”。第一種情形主要是前攝抑制的干擾造成的，第二種情形主要是倒攝抑制的干擾造成的。由這兩種情形造成的學生詞語記憶與學習上“顧此失彼”的現象，在外漢教學中是十分普遍的一個難題。我們設想并初步證明，可以通過有效的間時復習來解決(下文詳述)。在第三種情形中，一個詞語如果在頭腦中的記憶是“似是而非”、“似懂非懂”，那么這個詞語就根本不可能被運用或用對，這樣的記憶是無效的。如何較好地解決這個問題呢?

教師在詞語教學的同時，可以把需要識記的生詞作一個輕重緩急的標示處理，以便解決擴大詞匯量的要求和詞語記憶效果之間的矛盾。處理生詞可以以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為依據，將新課詞表中的生詞分為甲、乙、丙、丁四個等級。處理生詞的目的，一是使教師心里清楚，哪些生詞是要通過操練達到活用式掌握的程度，哪些生詞目前只需領會式掌握；二是使學生在識記時有側重點，并對需領會式掌握的詞語有意識地進行長時記憶。

教學實踐證明，在識記生詞時，教師將每一個生詞分等級標示，并有重點地向學生提出識記生詞的任務，比起讓學生泛化地識記所有的生詞的教法，實際效果會更好一些。同時，大部分母語非漢語學生希望教師對他們作出這樣的提示：哪些詞是在漢語中高頻率出現，哪些詞是在特殊語境中才出現，等等。因此，這種教法更受到學生的歡迎。

1.2 預制言語

① [美] J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第367頁

和別的語言一樣，漢語的許多詞都有其比較固定的習慣搭配，不能亂用。如名詞和量詞的搭配，漢語的習慣是“一頭牛”、“一匹馬”，而不用“一匹牛”、一頭馬”等。再如關聯詞的搭配，我們說“因為……所以……”、“由于……所以/因此……”，不說“因為……因此……”。

在進行這一類詞的識記時，我們用搭配組合來讓學生識記，即把這些固定或習慣搭配作為一個整體來識記，這些整體也可稱為預制言語，它們就好象是一塊塊的語言建筑材料，能便于學習者記憶并有利于在使用時把注意力集中到言語中較大的結構上。

對于這類詞語的搭配組合，特別是名詞、量詞的搭配主要是靠機械識記來識記，所以通常需要通過多次重復來熟記。具體的方法是，識記名詞時，提出量詞與其搭配；識記量詞時，提出名詞與其搭配。關聯詞的識記方法是，識記前面部分時，同時提出后面部分；識記后面部分時，同時提出前面部分。

如我們在學到“褲子”這個名詞時，教師可以問學生：“褲子的量詞是用什么?”然后告訴他們用“條”，并板書“一條褲子”，并且在后面的環節中多次操練“一條褲子”這個固定搭配。當以后學到“標語”這個名詞時，除了讓學生掌握“一幅標語”外，還可讓學生知道“一條標語”的搭配法。這樣，當“條”這個量詞出現在后面的課文中時，學生對它已不再感到陌生，而是很快能再認出來。但在后面的課文中，“條”是與“河”這個名詞搭配，以“一條河”的搭配形式出現的。此時，教師應再一次地提問：“‘條’還可以和哪些名詞搭配?”一般情況下，學生能很快地回憶起“一條褲子”、“一條標語”，再讓學生回憶一下，還會有人說“一條魚”、“一條圍巾”。當學生再沒有材料可回憶時，教師再把“條”這個量詞的其他常用搭配板書出來教給學生。使“條”這個量詞和與之搭配的名詞在學生頭腦中形成一個記憶組塊，便于回憶和保持。

動詞和名詞搭配的識記方法也基本相同。如識記名詞“活動”時，教師可給學生“參加活動”、“搞活動”等搭配；當識記動詞“參加”時，給學生“參加活動”、“參加比賽”、“參加晚會”等的搭配；當識記“搞”這個動詞時，再給“搞活動”、“搞調查”等的搭配。這樣的循環往復地出現，使“參加活動”、“搞活動”等名詞和動詞的常見搭配在學生頭腦中形成記憶組塊，便于記憶和正確使用。

1.3聯想網絡

對事物的認知總是要依靠各種線索的。例如，認知一個人，依靠記憶他的姓名和他的面貌、舉止、聲調等等形成的聯系，叫出他的姓名來。在這里，面貌、舉止和聲音等就是認知一個人的線索。或者，看到某個人的家人，我們就會聯想起這個人。所以，我們在詞語的識記時，可以采用聯想法來建立詞語的記記線索，便于詞語的恢復、回憶。

由于聯想在記憶過程中起著重要作用，在開始認知生詞時，如能充分利用詞語間的各種關系，建立詞語的記憶線索，形成各種聯想，可以提高記憶效果。“我們的內部詞匯中的詞，不僅在意義、形式和語音等方面，而且還在視覺上——我們把相似的形狀在心靈的視野中聯系起來——以及在學習和經驗這些詞的語境中其他部分都彼此相互聯系。了解詞義就成了了解與其他詞之間聯想的任務。因而要有效地教詞，就必須在聯想網絡中來呈示要教的詞。”①

有的詞，可用詞群聯想的方法形成網絡，如那些與特定情境、話語主題有關的詞，例如學“電話”這個詞，就可能使人聯想到“傳真”、“手機”、“傳呼”、“電子郵件”等詞。學“動物”一詞時，教師可幫助學生識記尚未學過的動物名 ① 朱純

編著《外語教育心理學》，上海外語教育出版社1994年版，第196頁。稱，如“老虎”、‘獅子”、“大象”等。“提綱”這個詞，可與“文章”、論文”、“內容”等詞放在一起識記。

有的詞可以用語義聯想的方法，如把同義詞、近義詞、反義詞放在一起，多次、反復、互相識記，形成一種對偶聯系的網絡。

聯想也有助于詞語的區別識記，實際上這是一種區別識記法，也可以稱為差異識記或比較識記。詞語中那些同音不同義的詞、同形不同音不同義的詞和形近的詞，則可用多音互提、詞形聯想等方法來幫助區別并識記，可形成對比記憶，如“轉(zhuǎn)”、“轉(zhuàn)”、“吐(tǔ)”和“吐(tù)”的語義的區別；“住”和“往”、“廣”和“廠”的詞形的區別。在識記它們中的任何一個時，把另一個提出來加以比較、區分，使它們在識記之初就在學生的頭腦中形成清晰的對比網絡。

1.4例句體會

有的詞語需要借助于句子的語境、行文脈絡或上下文關系來理解。采用例句來識記生詞的方法，就是通過大量的例句讓學生揣摩、體會、理解詞語，使他們理解這些只能在上下文中推知意義的和無法用學生的母語作對譯的詞，達到識記的目的。如“反正”、“總是”等詞語。

1.5漢外比較

詞匯豐富，是漢語的一大特點。有的詞語外語注釋用的是同一個詞語，而它們在漢語中卻有明確的分工，如漢語的“胖、厚、粗”，用德語注釋都是“dick”，漢語的“瘦、薄、細”用德語注釋都是“duenn”；漢語的“蓋、罩、籠”，英語的簡單注釋則都是“cover”。在識記這一類同義、近義詞語時，教師應特別指出它們在漢語中的分工和用法，提醒學生對這類詞語的注意，并可運用一些同義詞、近義詞辨析和例句體會的方法幫助學生識記，使學生在最初識記這些詞語時，就在頭腦中留下正確的記憶痕跡。

二、再認詞語

正確的再認要依靠良好的識記，而有效的記記更要依賴正確的再認。

外漢詞語循環記憶教學的第二個環節是詞語的再認。再認詞語也可看作是識記生詞的繼續或是反復識記詞語。“通過識記所建立的暫時神經聯系，要經過強①化才能鞏固。”再認是強化的開始。通過再認還可以了解學習者識記詞語的效果。

記憶可分為短時記憶和長時記憶。

短時記憶在當時的認知活動中起重要作用，因此又被稱為“工作記憶”，保持時間約為一分鐘。存儲在短時記憶中的詞語，通過精心復述和編碼，可以轉入長時記憶。長時記憶的形成是由于短時記憶活動痕跡的積累或強化。詞語在長時記憶中的保持時間可以是幾分鐘、幾天、幾年，以至終生。在詞語識記環節，詞語的記憶基本上屬于短時記憶。但是，詞語記憶的最終目的是詞語的長時記憶。

詞語只有在長時記憶中才能長期保持而不被遺忘。而剛經過識記的詞語，還只是處在短時記憶中。進入短時記憶的信息，如不予重溫，很快就會消失。而經過多次內部重復巳經進入長時記憶的信息，就能在需要時準確地重現。可見，在識記之后，要及時進入再認環節。再認詞語的環節就是一個通過精心復述和編碼使存儲在短時記憶中的詞語轉入長時記記的過程之一。這個復述和編碼的過程越是精心、充分，詞語保持的效果將越好。

因此，對已經識記的詞語，不應等待已經遺忘后再來追憶、再認或復習，而應在遺忘之前，通過各種練習加以鞏固，防止遺忘。這就要求在識記后合理安排 ① 全國九所綜合性大學《心理學》教材編寫組

編：《心理學》，廣西人民出版社1982年版，第350頁 再認時間，才能獲得良好的記憶效果。

2.1生詞造句

短時記憶的保持時間約為1分鐘，所以幾乎是在識記生詞的同時，再認詞語的環節也已經開始了。

當我們在剛剛識記完生詞時，應該馬上讓學生操練這個詞語，因為，“短時記憶中的信息保持的時間既短又易受干擾，只要插入新的識記活動，阻止復述，信息很快會消失，而且不能恢復。” “復述是使短時記憶的信息轉入長時記憶的關鍵。”①所以，在原始學習以后立刻就反復再認，可以防止通常在學習之后立即發生的急速遺忘。在這里，一般的方法是讓學生口頭造句。由于是在識記后即時進行的再認，在通常情況下，學生都能在模仿的基礎上造出完整或比較完整的句子，完成第一次再認的任務。教師也可通過這第一次的詞語操練來了解學生對該詞語的識記程度，以檢查識記生詞的要求和目的是否已達到。

2.2課文閱讀

在識記完生詞并即時完成第一次的再認任務以后，就可進入課文內容的學習了，首先是閱讀課文。

閱讀課文的第一目的是理解課文意思，解決課文中的語法問題，如果是朗讀，還要糾正語音語調的錯誤。第二目的是再認詞語。一是通過理解課文來再一次理解詞語，完成第二次再認詞語的任務；二是通過在閱讀課文時隨時提取出已經識記過的詞語來操練的方法完成第三次的再認。操練的主要方法還是口頭造句。因為，雖然學生在識記一個生詞后，當進行即時再認(生詞造句)時，已能用該詞語造出完整的或基本完整的句子，但這只是在模仿的基礎上造出的句子，還遠遠沒有達到活用式掌握的程度。這可以從在再認和回憶環節中操練該詞語時所出現的種種錯誤中看出來。所以，要讓學生活用式掌握一個詞語，還必須在詞語學習的各個環節中作多種方式的訓練。

2.3課文提問

在完成課文的閱讀和在課文中提取詞語并口頭操練以后，教師可以根據課文內容向學生提問，要求學生作出回答，或圍繞課文進行討論，從而達到再認詞語的目的。

課文提問是再認詞語的又一種操練方法，其目的是要讓學生試圖回憶詞語。“由于對材料的試圖回憶，就要求學習者積極地組織自己的注意，集中去回憶正在閱讀的材料，這種積極活動，可以提供更多的建立聯系的機會，有利于識記；試圖回憶之后，需要立刻去看原文，重新進行閱讀，看看在回憶時遺漏了什么，發生了什么錯誤，什么是正確回憶出來的，從而更清楚地了解材料的特點與難點，在難點上多下功夫。”①這種方法可使學生在每次試圖回憶后，看到哪些詞語是他已掌握的，哪些還需要再識記。

2.4書面練習

一種知識和技能的掌握和提高，常常需要多方面的配合訓練。在詞語教學中，書面練習是詞語操練的一個特別重要的手段。書面練習同單純的口頭練習不同，它不僅涉及詞語的形象、語音和語義，而且需要手腦并用，需要更多種感知覺器官和運動器官的協同作用。在外語學習中，眼看、耳聽、動腦(思維)、口說與手寫協同發揮作用，其記憶效果大大優于單一器官活動的效果。因此，這種書面的綜合性再認練習對于詞語的記憶具有特別有效的作用。在進行了詞語的識記和多 ①

孟昭蘭

主編：《普通心理學》，北京大學出版社1994年版，第193頁 ①

全國九所綜合性大學《心理學》教材編寫組

編：《心理學》，廣西人民出版社1982年版，第352頁 次的口頭操練的基礎上，有必要及時進行書面操練，以提高再認詞語的熟練程度，加深記憶。

詞語的書面練習除了一些教材上常用的練習形式外，最主要的手段是書面造句，特別適合造句訓練的詞是動詞、副詞、形容詞和連詞等。

三、回憶詞語

詞語回憶是指，把已獲得并保持在大腦中的詞語，在原刺激不出現的情況下重現出來的過程。詞語重現的速度和準確性取決于詞語學習的熟練和牢固程度。當重現發生困難時須進行追憶。即利用各種線索，引起有關的聯想，進行適當的推理，逐漸恢復遺忘的材料。回憶詞語是測量詞語記憶效果的最常用的方法之一。回憶詞語是鞏固詞語識記和詞語再認效果的重要手段。引導學生回憶詞語是整個循環記憶的第三個環節。

“不少人都有這種經驗，當試圖回憶另一個人的名字或一個已知的詞時，當時卻回憶不起來，即使他們確信自己知道這個名字或詞。這個人感到適宜的反應就在他的舌尖上。他實際上知道這個詞，這由他最后成功的回憶或再認所證實。一個人暫時不能回憶起自己已知的材料的那種現象，被稱為‘舌尖’狀態(TOT)。”①這種“舌尖現象”是外漢教學課上常見的現象：某個詞就在嘴邊，但就是說不出來。

如一學生在介紹她在中國過春節的情況時，她說：“除夕晚上，朋友家很熱鬧。我們吃了很多菜，我們看電視，我們放……”，她停頓了較長時間，顯然是在努力回憶“鞭炮”這個名詞，但似乎不成功。這時，當教師輕輕地說：“鞭炮。”時，她立刻回憶起來，馬上說：“對對!我們放‘鞭炮’。”這是在做《春節》一課的復述練習時出現的情景。“鞭炮”這個詞已經經歷了識記、再認兩個過程。但是學生在回憶時出現了“舌尖現象”，需經教師的提示才能恢復記憶。可見及時地回憶詞語是很有必要的，對這些能夠再認但不能回憶的詞，通過回憶詞語的環節來加深記憶，使之更為熟練和牢固，這也就是回憶詞語的目的。

所以，回憶和再認都是為了使保持更有效。

回憶常常通過練習來實現，練習是手段，回憶是目的。回憶的最終目的是記憶詞語。“練習不同于機械重復，它是有目的、有步驟、有指導的活動”①因此，要重視指導學生進行正確有效的練習。

回憶詞語可通過下列幾種練習方式進行。

3.1詞語提問

詞語提問是教師用學生已識記的詞語來設置一些問題，采用在課堂上師生間一問一答的方式，使學生通過聽句子來回憶所學的詞語，加深對詞語的記憶。

在訓練學生問答練習時，可根據操練的不同目的，對學生提出不同的要求：一種是逐字逐句聽懂，并逐字逐句回答，如：教師問：“今年的新年你是在哪兒過的?”要求學生這樣回答：“今年的新年我是在中國過的。”(“新年”、“過”是該組問答中需操練的詞語)又如，問：“誰能說一口流利的英語?”答：“約翰能說一口流利的英語。”(目的是操練詞語“口”、“流利”)再如，問：“今年夏天放暑假以后，你打算做什么?”答：“今年夏天放暑假以后，我打算去旅行。”(目的是操練詞語“暑假”和“打算”。)

另一種是聽懂句子意義，并作出正確的反應或回答。

①

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第355頁 ①

潘菽

主編：《教育心理學》，人民教育出版社1980年版，第148頁 在詞語教學中，首要目的是理解并熟記詞語。但學習詞語的目的是為了最終掌握語言并靈活運用。所以在詞語提問時，首先應著重在句子表層形式上來聽句子。教師開始時不應追求語速，而應把重點放在訓練學生逐字逐句地聽句子、聽清楚詞語在句中的位置和用法，再逐字逐句回答的方式上來訓練詞語的回憶，以鞏固記憶。這種方式對初學者尤為必要。對初級階段的學習者來說，句子中以出現一至二個剛識記的詞語為宜。當學生已熟練掌握并能靈活運用詞語時，再聽句子，自然而然地就會以命題表征來感知和記憶句子了，此時，詞語學習的任務也就基本完成了。

應該注意的是，在識記詞語時，我們既識記了詞語的一般意義，也要求并識記了詞語的中心意義。而詞語在一篇具體課文中，常常只出現其某一個或一、二個詞義，所以教師在設置問題時，還應兼顧到詞語的一般意義和中心意義，以幫助學生全面地學習、記憶、掌握和運用詞語。

3.2口語練習

口語練習是詞語更高一層的回憶方式，對詞語掌握程度的要求也更高。口語練習主要通過課文復述和情景對話兩種形式進行。

3.2.1課文復述

課文復述是練習詞語回憶的又一種方法，即請學生在理解課文的基礎上對課文的內容作口頭復述。大部分的學生在剛開始這種練習時，常常是在書面復述的基礎上進行的。他們總是先寫好一個復述的稿子，然后讀或背誦稿子。這屬于初級的課文復述。在此基礎上，要逐步引導學生離開課本和稿子，用一邊思維一邊表達的方式對課文進行口頭的復述。

3.2.2情景對話

學習心理學揭示的一條規律認為，“練習愈接近于應用的形式，愈能在學會以后起作用的那種場合進行，那么它就愈富有意義。”①“為了獲得最大限度的遷移，練習應盡可能地符合那些學習過后將要做的事。”②這個規律表明，在外漢詞語教學中，情景對話是十分重要和有效的。

在運用情景對話作詞語回憶練習時，教師除了給出若干個情景以外，還必須給出一些與該情景相關的詞語(也可以認為，為了更好地記憶已識記過的詞語，教師給出一些要求回憶的詞語，并根據這些詞語設置若干個相關情景。)，然后要求學生使用給定的詞語進行設想中的情景對話。這時的詞語記憶已經隱含在句子的命題表征的記憶中了。

如練習“買鞋”的情景對話。教師在給出“買鞋”這個情景的同時，還在黑板上給出“試穿、大小、合腳、挺、非常、尺寸、受歡迎、式樣、按、包”等詞語，要求學生在對話中用上這些詞語。

3.3寫作練習

寫作練習是為了訓練書面表達的能力。從語文教學的角度看，作文是字、詞、句、篇的綜合訓練。字、詞、句只有能靈活運用于一段話、一篇文章中，才算真正掌握。識字、閱讀是寫作的基礎，在識字和閱讀中學到的知識和技能，通過作文這一綜合訓練的形式，才能轉化為表達能力。所以，在初級階段的詞語教學中，對學生適當地提出寫作要求，也有助于對詞語的理解、掌握和記憶。

寫作練習的形式可以有看圖說話、命題作文和自由選題等。無論哪種形式，① [美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第320頁 ② [美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第326頁

都應鼓勵自由發揮和想象。如《北京的自行車》一課，有不少關于交通的詞語，在識記和再認了這些詞語后，可讓學生寫一篇關于交通的作文，教師可提供幾個作文選題供學生選擇。如：《我看杭州的交通》、《談談中國的交通》、《我國的交通現狀》等等，通過寫作練習，使有關交通的詞語得到更好的回憶。

四、間時復習

人類記憶的一般過程可以分成識記、保持、再認和回憶四個環節。但是，這四個環節指的是人類記憶的自然過程或人類記憶過程的自然規律。教學條件下的記憶過程、教學活動中詞語學習的記憶過程和外漢教學中詞語學習的記憶活動和過程，是介入了人工干預因素的非自然人類記憶活動和過程，因此各有其特殊過程與特殊規律，不能等同于普通心理學的一般原理或規律，而需要根據外漢詞語教學的實踐進行具體的探索。

在外漢詞語教學中，從一個角度看，在初次識記詞語的“原始學習”以后，再認和回憶這兩個環節也可以看作是對初次學習的詞語的“復習”或鞏固。不過，這種“復習”或鞏固是緊接在初次學習之后立即進行的，在詞語識記環節和緊接著的再認、回憶環節這三個環節之間沒有任何其他環節的間隔。

與此不同，循環記憶的第四個環節的“間時復習”，是在每一單元暫時結束后，在開始并進行下一單元的過程中，在一定的間隔時間后，回過頭來復習前一單元學習過的詞語。下一單元同樣包括識記、再認、回憶和復習四個環節，而下一單元的第四個環節，同樣又插入到后一單元的一定環節后完成。其中，詞語識記、詞語再認、詞語回憶是以課為單位作循環，而間時復習是以學習單元為單位循環進行的。即每一課都有詞語識記、詞語再認、詞語回憶的環節，每一單元(一般為三課)有一次間時復習的環節。

間時復習是詞語教學的最后一個環節，目的是保持詞語。學習者在經過了對詞語識記、再認和回憶三個學習和記憶環節后，對基本能活用的詞語，還必須經過間時復習來使該詞語長時間牢回地保持。

“技能的形成和保持需要有足夠的練習次數或練習時間，不僅在技能形成的階段要反復練習，就是在技能形成之后，也要繼續進行練習，使之保持和提高。”①為要提高記憶的持久性，必須加深理解，經常復習。復習是記憶之母。

“通過適當的間時復習，保持量就可能維持在一個高的水平上。一般說來，似乎是在逐漸增加時間間隔的情況下進行的復習，雖然所用的時間相同，但能產

②生最大限度的保持效果。”“間時復習或練習對保持的影響甚至比對原始學習的影響還要大些。”“為了達到持久保持的目的，各次復習之間有一定的時間間隔更為有效。”③

這些觀點都說明，如果我們在學習了詞語后不是在適當的時候及時地復習，而是到期中考試和期末考試前再復習，那很可能由于間隔時間過長而導致很多詞語都已在記記中模糊、淡忘甚至完全遺忘。那時候的復習工作將變得事倍功半。因此，循環記憶教學的間時復習實際上是在期中與期末的兩次復習問，加入若干次復習時間，與期中、期末復習形成一個有機的復習鏈索。如果分解一下這條復習鏈索，就是：若干次間時復習、期中復習和考試、若干次間耐復習、期末復習和考試。

①

藩菽

主編：《教育心理學》，人民教育出版社1980年版，第151頁 ②

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第349頁 ③

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學》，人民教育出版社1982年版，第354頁

我們在前文提到過，在學習中有兩種影響記憶效果或導致遺忘的抑制現象，即前攝抑制和倒攝抑制。先學習的材料對識記和回憶后學習的材料的干擾作用稱為前攝抑制。后學習的材料對保持和回憶先學習的材料的干擾作用稱為倒攝抑制。而學習材料的中間部分受前攝抑制和倒攝抑制的雙重干擾，因此常常是識記難而易遺忘。所以，間時復習，對于學習中間部分的詞語的記憶尤為重要。

間時復習的內容就是每一所學單元的需活用式掌握的詞語，復習可分聽寫和詞語造句兩部分進行。聽寫的目的是為了字形、詞形的重現和保持；造句的目的則是為了詞義的重現和保持。

復習的形式可靈活多樣，比如，聽寫時可請兩位學生上來將詞語聽寫在黑板上，作個小小的競賽；其他同學在下面也同時聽寫。昕寫完畢，教師就請學生用剛聽寫過的詞語或互相提問，或逐個造句，單元的詞語復習常常就在既輕松又緊張的氣氛中完成，記憶效果也常常是令人滿意的。

學習生詞，閱讀課文，完成作業，是外漢教和學通常采用的方法。循環記憶教學的方法似乎也不外乎這幾種常見的手段。然而它的不同之處在于根據記憶的規律和外漢教學實踐的具體情況和特殊性，把這些教學手段分成若干環節予以合理設計，并安排每一個教學環節的次序，一環套一環，環環緊扣地進行詞語教學。從初步的教學實踐探索看，對于學生學習、記憶和運用詞語，甚至對于整個漢語的學習和運用，發揮了比較明顯的積極效果。但是，根據記憶的心理學規律與外漢教學中詞語教學實踐的特殊規律，探索外漢詞語教學的循環記憶教學法，還只是一個十分粗淺的嘗試，其中有很多重要的理論問題和實踐問題需要在以后作長期的科學探索。

參考文獻

1．董遠騫等1993 《教學的藝術》，人民教育出版社 2．桂詩春1985 《心理語言學》，上海外語教育出版社

3．[美] J·M·索里，C．W．特爾福德1982《教育心理學》，人民教育出版社 4．昌必松1987 《對外漢語教學探索》，華語教學出版社 5．呂必松1996 《對外漢語教學發展概要》，北京語言學院出版社 6．孟昭蘭等1994 《普通心理學》，北京大學出版社 7．潘菽等1980 《教育心理學》，人民教育出版社

8．全國九所綜合性大學《心理學》教材編寫組1982《心理學》，廣西人民出版社

9．伍棠棣等1981《心理學》，人民教育出版社 10．朱純1994《外語教學心理學》，上海外語教育出版社 11．朱麗云1993對外漢語詞語教學初探，《中國對外漢語教學學會第四次學術討論會論文選》，北京語言學院出版社

(本文發表于《對外漢語教學與教材研究論文集》，2001年華語教學出版社出版)

第四篇：淺論對外漢語教學中的詞匯教學

淺論對外漢語教學中的詞匯教學

來源：液壓扳手 http://www.tmdps.cn/

內容摘要：詞匯教學是對外漢語教學中的一個重要環節，隨著世界范圍內“漢語熱”現象的出現，關于如何提高詞匯教學效果的探討也越來越成為研究的重點。本文主要從詞匯教學入手，通過對對外漢語教學中詞匯教學的目標和任務、教學難點、教學方法拓展和教學實踐等幾方面進行了全面論述，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考。

詞匯教學是對外漢語教學中非常重要的一環，近年來在對外漢語教學領域，詞匯教學越來越得到大家的重視，幾乎每一篇關于詞匯教學的論文中都談到了詞匯教學的重要性。學者們從不同的角度對詞匯教育的重要性做了詳細論述：楊惠元先生從詞匯教學與句法教學的關系角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”①的觀點；齊春紅先生從認知語言學理論的角度對詞匯教學的關鍵作用進行了理論闡釋，詳細論述了詞匯教學的特點與認知理據②；胡明揚先生以語言的實質情況為視角，認為“語言說到底是由詞語組合而成的??離開了詞語也就沒有語言可言。”③總之，詞匯教學在對外漢語教學中的重要性已經得到了廣泛的認同。因此，從不同角度對詞匯教學的深層問題和教學方法做出思考，對于提高對外漢語教學效果、提升留學生語言能力具有重要意義。

一.詞匯教學的目標和任務

詞匯是語言學習的基礎，它貫穿學習的始終，詞匯教學的效果也直接影響著留學生漢語學習的整體水平。漢語的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了種種語法關系，因此，詞匯的學習也涉及到語音和語法。詞匯的本質就是人們對現象的分類、歸類和命名，詞匯具有音節的整齊性、組詞的靈活性以及復合詞的構成方式跟詞與詞的結合方式的一致性等特點④。詞語教學作為提高學生漢語認知能力的一門教學是必不可少的，關鍵是對外漢語教學中的詞匯教學內容應該包括什么，如何通過對詞匯本質和特點的把握來實現詞匯教學的目標？筆者認為：以漢字為基礎的詞匯講解是基礎，因為學生學習漢語有一個很重要的目的是要與中國人交流，能夠應用。所以對外漢語中的詞匯教學要能夠讓學生把自己學到的漢語應用起來，就是教給他們如何應用和怎樣應用，讓他們分清日常口語詞匯和書面語詞匯的不同，并加以運用。同時需要學生明白，書面語詞匯與口語詞匯并不是截然分開的，很多時候書面詞匯的東西也需要在口頭上來表達，在初等階段需要的是漢字（語素）與基本詞匯的學習。提高學生的詞匯認知能力是詞匯教學的重要目標，詞匯認知能力是一種綜合能力，具體表現為詞匯意思表達的準確性、詞匯運用的正確性和詞匯使用的得體性，這種能力要建立在語言知識和相關文化知識的基礎上。詞匯教學涉及的內容非常廣泛，任務非常繁重，因此教學要分階段、有側重地完成目標。

二.詞匯教學的難點

詞匯教學是對外漢語教學中的困難環節，漢語詞匯數量龐大，系統繁復，外國學生又全然沒有語感。至今為止，國內對外漢語教學界還未找到高效的詞匯教學途徑。中國人學漢語都由字及詞，經過字義的組合和類推去理解詞義。但是，我國早期的對外漢語教學一直以語法教學為中心，把詞作為最基本的教學單位，教材中只列詞義、不列字義，忽略了漢字與詞的密切關系，結果使得“學生看不清漢語詞匯的規律，不知道漢語詞匯跟漢字的密切關系，學習和記憶起詞匯困難很大”⑤。胡明揚先生曾經指出：語匯本身是一個開放性的系統，每個詞語幾乎都有自己的個性，共性不那么多，不便于進行系統的教學⑥。詞匯間相互在音、義、形關系上總是處于相互制約、矛盾統一的狀態，“教一個學一個”的傳統詞匯教學方法在起始階段有利于學生學習，但后期則成為進一步深入學習的障礙，這也是很多漢語學習者停滯不前的主要原因。同時，現行的詞匯教學教材中存在的問題也成為教學的一個難點：一是匯量編排不均，如北京語言文化大學出版社出版的《中級漢語教程》，課后所列生詞編排不均，少的只有51個，多的達135個，生詞數量的分布不均讓學習者無所適從；二是詞語選擇失當，《中級漢語教程》選取的課文多為典范的現代白話文著作，這些文章中的大部分生詞缺乏實用性和系統性；三是詞語練習設計單調，現行對外漢語教材的詞匯練習設計不合理，《中級漢語教程》僅有詞語連線、詞語搭配、用指定的詞語回答問題和選詞填空幾項，這些練習大多屬于語法訓練的范疇，沒有嚴格意義的詞匯形態變化的特點，難以讓學生在完成練習后真正掌握漢語詞匯的具體用法。⑦此外，在教學實踐中，由于班級學生學習水平參差不齊，很難掌握好上課的進度和難度，留學生的自身情況也很難通過考試分清，這些也使得老師在進行詞匯教學中一定程度處于被動。

三.詞匯教學的方法拓展

在詞匯教學中需要全面運用各種教學方法，幫助學生在明白詞義的基礎上正確運用詞匯，并且要運用多種方法進行詞匯擴展，用以擴大學生的詞匯量，實現學生對所學詞匯的正確運用。

1、進行語素教學。“除了講解目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素（字）加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的語素再行組合，從而鞏固所學詞語（包括目標詞語和已學詞語）和擴大新詞的學習范圍。”⑧進行語素教學的重點在于，語素拓展成詞語和“核心”語素的學習兩個方面，學生通過學習要能夠掌握構詞能力極強的漢字（即核心語素），因為這些字的基本含義與包含有這些漢字的詞語的整體意義關系密切。學生在學會了一個語素的基本意義之后，再接觸由這個語素組成的其它新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞詞義，方便學生以后的自主學習。

2、注重“語境詞匯”教學。詞匯教學所教授的不是語言中的詞匯，而是言語中的詞匯。語言中的詞匯是靜態的，用描述的方式來釋義，例如詞典中的釋義。而詞匯教學所要教給學生的詞，應該是動態的，即要教會學生如何使用這個詞，如何用這個詞來表達。一個詞總是出現在一定的句子或上下文中，正是語言環境的存在，才使一個詞有了某種特定的含義。大多數詞在不同的語境中有不同的意思，詞匯釋義和使用都離不開語言環境。因此，掌握詞匯的具體意義應從不同的語境入手，要結合語境和句子來進行詞匯教學。

3、重視“語用色彩”教學。詞匯的語用色彩往往是在一定的語言環境中表現出來的，在教學過程中要重視語用色彩的教學，結合具體的語境理解詞語色彩。如“第一次到昆明，我下榻在翠湖賓館”和“放假回家，我會晤了很多老同學”，這兩個句子的錯誤均是由于“語用色彩”使用不當而造成的。因此，我們在詞匯教學中要讓學生知道這是兩個文言色彩很重的詞，要用在鄭重場合，并且用在大人物身上，這樣學生就不會再犯類似的錯誤。同時，在詞匯教學中要讓學生了解一個詞的褒貶色彩以及與其它詞的搭配關系，特別是近義詞、多義詞、虛詞等，一定要結合句子及上下文進行講解。

4、運用“多媒體”教學。認知心理學告訴我們，學習者在學習第二語言時，動用身體的器官越多，學習的效果越佳。現代信息技術的發展使得多媒體得以廣泛應用于教學中，多媒體集聲音、圖像、文字于一體，拓展了詞匯教學的方法。教師可通過制作多媒體課件來演示詞匯，通過圖像剪輯手段從電視或電影中剪輯某個片段為詞匯教學設置語境，讓學生能夠更好的理解詞匯在不同語境中的運用情況。四.對外漢語詞匯教學實踐

筆者認為在對外漢語詞匯教學實踐中，需要注意以下幾個問題：

1、師生情感交流。在詞匯教學中要建立一種有利于緩解學生緊張情緒的師生關系模式。要強化課堂上師生之間的感情投入，教學中的情感因素是雙向的，教師以情來打動學生，學生就會用情來參與學習。情感在語言學習的過程中是非常重要的，它可以轉化為一種內驅力，使學生將外語在認知結構中內化而產生學習的興奮點，從而擺脫詞匯課普遍存在的畏難心理。正如一些國外的教育學家指出的，教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高度有效的作用。此外，要營造趣味濃厚的課堂氣氛。在良好的課堂氣氛中，學生的思維會更加敏捷，情感交流更加容易進行，學生也更愿意表達自己。

2、教學中詞匯量的控制。一堂課學生能接受多少信息量，有一個度的問題，超過或是達不到這個“度”都將影響學生的學習效果，無法讓學生真正學會所教詞匯。所謂“學會”一個詞匯，僅僅知道這個詞的意思不能算學會，最重要的標志是能夠直接用漢語思維在不同的場景運用這個詞匯。此外，教學中詞匯量的控制要有一定的科學依據，即根據學生的需要教授常用性的詞匯。比如：大量很專業的科技詞匯，都需要在學習和研究科技的過程中才能掌握，因此在對外漢語的詞匯教學中可以不必予以考慮。筆者認為，教師還需要開展基本詞匯和最低限度詞匯的研究，有了這方面的研究，詞匯量的控制才能建立在更加科學的基礎之上。

3、教學中的詞匯講授技巧。怎樣讓學生正確理解和使用詞匯，達到真正掌握呢？第一，要準確而透徹地講解所教詞匯及構成該詞匯的字的意義，這是學生正確使用詞語的基礎；第二，要注重詞匯用法的講解，許多用詞不當的病句，不是因為學生不了解該詞匯的意思，而是由于學生不能準確了解該詞匯的具體用法；第三，要結合教材中課文實例，分析、講解課文中出現的詞匯。教師結合課文中的語境，對出現的詞匯進行透辟的分析講解，可以讓學生在腦海里留下很深的印象。不僅有助于學生記住、掌握所學的詞匯，而且更能讓學生懂得該詞匯在不同語境中的正確用法。

4、在糾錯方面應注意的問題。傳授知識并糾正練習中的錯誤，是教師教學的重要責任。留學生在使用漢語詞匯時，由于語境的不同而常常出錯。所以，與當前所學詞匯有關的錯誤，尤其是對所學詞匯尚未掌握或母語干擾所造成的錯誤，教師要及時給以糾正。對于學生自己不能糾正的錯誤，教師除了直接糾正外，還需要給出一定量的練習供學生加深印象；對于學生可以自己糾正的錯誤，教師可采用重復、提問，或運用體態語，讓學生自覺意識到錯誤。此外，在詞匯教學中教師還可以鼓勵學生互相指錯，這樣既可以讓學生更加了解、熟悉漢語詞匯，并且可以增進學生之間的感情。

第五篇：對外漢語教學中的詞匯教學技巧

對外漢語教學中的詞匯教學技巧

詞匯是語言的建筑材料，沒有詞匯就無法傳遞語言信息，語言交流也無從談起。所以在交際中使用恰當的語言準確地表意尤為重要。在對外漢語教學中，詞匯教學是對外漢語課程教學的基礎，學生掌握詞匯的程度越高，其語言運用能力越強，所以詞匯教學效果影響著學習者漢語的整體水平。

“對外漢語詞匯教學的任務是根據教學大綱的要求，在有關漢語詞匯知識的指導下，掌握一定數量漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養在語言交際中對詞匯的正確理解和表達能力。”漢語中詞匯系統復雜、數量龐大，最小的語言單位是語素而不是詞，由于外國學生缺乏漢語語感，常常有理解不當、使用出錯、記憶困難等問題，本文則嘗試探討對外漢語教學中的詞匯教學技巧，以提高對外漢語詞匯教學效果。

一、對外漢語詞匯教學的現狀

在我國對外漢語教學中，主要有三種教學法：

一、“結構一情景一功能”相結合的教學方法，此教學法以培養學生交際能力為目的；

二、“結構－功能－文化”相結合的教學方法；

三、以句型訓練為主的直接法。以上三種常見的教學法都側重于語法教學，以建構學生系統的語法結構。從中也可以看出，語法教學長期處于我國對外漢語教學的中心位臵，詞匯教學并沒有受到相應的重視。目前，已有大量的語言學者強調在對外漢語教學中，詞匯部分應該受到重視，提倡“對外漢語詞匯教學中心論”。暫且不論該理論的科學性和可行性，但是從另一側面體現了詞匯教學在對外漢語教學中沒有受到應有的重視。

二、對外漢語詞匯教學存在的問題

詞匯是語言的基礎，所以學習一門語言，詞語的學習應該貫穿其始終。現代漢語中的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了各種語法關系，學習詞匯也連帶學了語音和語法，所以詞匯教學的效果直接影響著學習者漢語的整體水平。但詞匯教學又是對外漢語教學中的困難環節。因為漢語詞匯數量龐大，加之外國學生缺乏漢語語感，故詞匯對外國學生來說是個難點。而且至今國內對外漢語教學界還沒有建構起一個系統的詞匯教學體系，所以我國對外漢語教學還缺乏一種高效的詞匯教學方法。

漢語的詞匯是集音、形、義于一體的字構成的。中國人學習母語都由字開始再到詞匯的學習，通過字義的組合和類推去理解詞義。但長期以來對外漢語教學一直是以語法教學為中心，教材中也忽略了漢字和詞的密切關系，導致學生難以把握漢語詞匯的規律，更不了解在不同語境下，詞具有不同的語義功能和搭配習慣，所以學習者掌握詞匯的困難很大。但近年來出現了“語素教學法”“字本位教學法”等，都試圖抓住漢語的特質，抓住構詞的最小單位——漢字(語素)來進行漢語教學。這些新的研究理論和教學法的出現有助于學生掌握龐大復雜的漢語詞匯。

三、對外漢語詞匯教學技巧

對外漢語詞匯教學缺乏系統高效的教學方法，筆者認為目前提高對外漢語詞匯教學效果的方式是提高對外漢語詞匯教學技巧。眾所周知，漢語的詞匯復雜繁多，各類近義詞、反義詞、一詞多義、褒貶義詞數量眾多，這不僅是漢語詞匯在歸類上的特論文聯盟點，同時也可以借鑒利用，有助于對外漢語詞匯教學。首先要讓學生充分理解漢語詞語的意義，才能在特定的語境中恰當理解和使用詞語。要讓學生了解詞的本義、語境意義、詞的搭配及其使用范圍等。在課堂中，注重對各類詞匯進行多角度、多方式的解釋，并且善于歸納總結，從而提高對外漢語詞匯教學效果。但由于漢語詞匯量大也很復雜，教師要善于利用漢語詞匯的特點，對學生進行教學，提高教學效果，并且充分利用學生已有的知識結構，以達到預期的對外漢語詞匯教學效果。

(一)利用已學舊詞，掌握新詞含義

利用已學漢語詞匯來解釋新的漢語詞匯，往往能達到較好的教學效果。老師可以啟發學生用已學的詞語對新詞自己理解，然后老師再糾正和歸納。這樣就能達到溫故而知新的教學效果了，并且使詞義較難理解的詞也淺顯易懂了。例如，新學“死板”一詞時，可以解釋成“頑固”“固執”；解釋“愜意”一詞時可以講成“舒適”“滿意”。用所學過的漢語詞匯釋義，不但可以幫助學生正確地理解詞語意思，還能充分調動他們的學習積極性，提高學生的漢語表達能力，同時對復習、鞏固所學過的詞語也非常有效。

(二)近義詞比較，分辨詞義、用法

近義詞教學也是詞語教學中的一個重點。在教學實踐中，學生常常對感情色彩不同但意義相近的詞語無法區分，在使用中也常常發生混淆。區別近義詞詞義應著重注意兩個方面：一是區分近義詞的感情色彩，如“團結”和“勾結”：“團結”一般用于贊賞某個集體，或是群體，含有褒義；但是“勾結”常常是針對某個人與另一個他者的關系而言，含有貶義。二是區分近義詞詞義間的細微差別，如“美麗”“美好”：“美麗”是形容外表美麗，“美好”是形容感覺好。

對外漢語語法教學的方法與技巧匯總

1.直觀法

利用實物、圖畫、表格、示意圖、符號、公式等輔助手段，化抽象的定義為 具體形象的圖示，學生比較容易理解和掌握。例如講解趨向補語時，可以畫簡筆畫的房屋、樓梯、人物來表示“進來、出去、進去、出來、上來、上去、下來、下去”等。

2情境導入法

教師通過一個具體情境的設臵，通過問答、展示圖畫、講故事等方式，引導出要講的語法點。

3語境教學法

語法規則都是從一個個典型的語境中抽象出來的。與其空講規則，對學生云

里來霧里去地講解，不如再重新回到語境中去，讓學生在真實的語境中自己發現、總結語法規律，從而掌握語法知識。因此，在教學過程中我們可以利用語境或創

造語境。以副詞為例，副詞意義抽象，它們的意義體現在與句中以及前后句其他成分 的關系中，體現在句子的內容與說話人的態度的關系中。例如“簡直”一詞，它常用來強調某種情況、狀態達到很高的程度，含有夸張語氣。但是，不說明說話人、行為者的 主觀態度，就不能充分揭示為什么它具有強調作用和夸張語氣。4對比教學法 ⑴ 漢外對比

⑵ 漢語內部對比 ⑶ 新舊知識對比

5活動教學法

四，漢泰語言對比

漢、泰語不論是語音、詞匯、還是語法，都有不少共同點，這些共同點是泰國學生學漢語的有利原因，但是，漢語和泰語之間也存在著許多不一樣之處，這種差別卻為泰國學生學習漢語帶來了障礙，使他們在學習中容易出現偏誤。筆者試圖經過漢語和泰語的詞匯語法方面的相比來研究泰國學生在漢語學習中產生偏誤的原因。

一、漢、泰語詞匯及語法的共同性

（一）漢、泰語都廣泛運用復合法構詞。在這兩種語言中，詞根組合構成新詞是最經常

看的構詞方式。比如漢語的“手”可以跟其他詞根構成大量新詞，手表/手冊/手工/手巾/本領/本領等等。泰語的（手）也能跟其他詞根組成許多詞，如（手套）（搶手）（手銬）（手氣）（手語）（能手）等等。最突出的是漢語合成詞復合的幾種類型泰語都有。

（二）漢、泰語都缺少詞的內部形態變化，語法關系主要靠語序和虛詞表現。漢、泰語句子的基本形式都是主——謂——賓（SVO）格式。漢、泰語中的虛詞是表達意義的另一重要本領。漢語有動態助詞“著、了、過”附在動詞、形容詞后表現動作或狀態，在某一整個過程中所處的情況，泰語則用“［l au］”表現動作的完成。漢語有語從以上研究可以看出，漢、泰語不論是語音、詞匯、還是語法，都有不少共同點。這些共同點是泰車學生學漢語的有利原因。

但是，漢語和泰語之間也存在著許多不一樣之處，這種差別卻為泰國學生學習漢語帶來了障礙，使他們在學習中容易出現偏誤。

二、漢、泰語詞匯、語法的差別性

漢語和泰語的差異，也同樣廣泛地存在于語音、詞匯、語法等各個方面。這種差異，有 的十分明顯，有的卻極其細微。

（一）詞匯方面

不一樣的民族相比客觀事物的分類標準和分類角度往往不完全相同。這種分類標準和分類角度的不一樣，使得漢、泰語在詞匯方面存在不少差別。

（二）語法方面

1、修飾成分語序的差別

泰語由于都缺乏詞的內部形態變化，語法關系主要靠語序和虛詞表現，其基本句型都是主—謂—賓（SVO）格式，但修飾成分與中心成分，不論是詞，短語或是句子，漢語與泰語的語序正好相反。漢語是前偏后正，泰語是前正后偏。2“把”字句的誤用

“把”字句是漢語的一種特殊句型，泰語中沒有“把”字句。泰國學生對 “把”字感到頭痛，該用的時候不用，不應用的時候又用了。表現施動者對人（物）怎么樣處理，處理的結果是受處臵對象的情態，該用“把”字句表達。五．通過上面的分析可知，泰語作為學生的母語，對泰國學生學習漢語是一大障礙。為有在相比分析的基礎上，找出兩種語言間的不一樣處，區別開細小的差別，才氣使學生真真正正地進入漢語學習的自由天地。