第一篇：從字詞關(guān)系看對外漢語中的詞匯教學(xué)

從字詞關(guān)系看對外漢語中的詞匯教學(xué)

摘要：詞匯教學(xué)是對外漢語教學(xué)的重要組成部分，同時又被普遍認(rèn)為是目前漢語第二語言教學(xué)中的一個薄弱環(huán)節(jié)。近十幾年來，學(xué)界對漢語詞匯教學(xué)的本位是“詞”還是“字”始終存在爭議。在漢語詞匯教學(xué)中，應(yīng)有針對性地吸收“字本位”教學(xué)法與“詞本位”教學(xué)法積極的一面，樹立詞、字在詞匯教學(xué)中各當(dāng)其用的意識靈活地進(jìn)行教學(xué)，提高教學(xué)效果

關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué) 字詞關(guān)系 字本位 詞本位

一 前人的研究

1.“字本位”及其爭議

“字本位”的觀點較早時由徐通鏘先生提出來的。他認(rèn)為，漢語的最小書寫單位和基本結(jié)構(gòu)單位是字，而不是詞。字不僅具有很強(qiáng)的表義性和理據(jù)性，而且也是漢語詞匯得以衍生的核心。（徐通鏘，1997）國內(nèi)一些其他學(xué)者，如呂必松、王若江、賈穎、劉曉梅等人，也持有相似的觀點，認(rèn)為“字本位”理論切近了漢語的特點，為對外漢語詞匯教學(xué)提供了有力的理論依據(jù)，開辟了一條新路子，呼吁改“詞本位”教學(xué)為“字本位”教學(xué)。

對外漢語詞匯教學(xué)應(yīng)充分利用漢語的特點和字提供的線索，以字為中心，把詞匯和字的教學(xué)融合起來，這種教學(xué)理念為“字”本位教學(xué)。概括地說，就是以點帶面、以字帶字族和詞，系聯(lián)“字族”、“詞組”，真正地結(jié)合字與詞。

劉曉梅（2004）指出，和“詞”本位相比，“字”本位教學(xué)有突出的優(yōu)越性，應(yīng)用前景相當(dāng)廣闊。

（一）省時省力。“詞”本位教學(xué)方式由于缺乏字的提示功能，需一詞一記，明顯加重記憶的負(fù)擔(dān)。而“字”本位教學(xué)則可以一帶多，通過見字猜詞而減輕記憶的負(fù)擔(dān)。

（二）有利于較快培養(yǎng)學(xué)生的漢語語感，熟悉漢語詞匯的衍生機(jī)制，對詞匯知其然更知其所以然。

（三）有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）有利于學(xué)生鞏固所學(xué)的詞匯。將詞匯中的字分析出來又重新組合新詞，實際上也是“溫故”和“知新”的過程，字的復(fù)現(xiàn)率提高，在一定程度上也是在強(qiáng)化學(xué)生的記憶。

盡管“字本位”呼聲頗高，但基本上仍停留在理論爭辯和闡述的層面上。迄今為止，國內(nèi)也并沒有以字輸入和教學(xué)單位的漢語綜合教材問世。

任瑚璉（2002）就對“字本位”提出了尖銳的反對意見。他的主要依據(jù)是，漢語交際的基本單位是‘詞”不是“字”，過于注重“字”義，不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。漢語的最小造句單位是“詞”而不是“字”，對外漢語教學(xué)也應(yīng)該以“詞”為基本單位進(jìn)行教學(xué)，并以此為出發(fā)點制定相應(yīng)的教學(xué)策略。

崔岑岑(2007)在《字本位、詞本位與對外漢語詞匯教學(xué)基礎(chǔ)》中指出第二語言教學(xué)根本還是語言教學(xué)，應(yīng)以語言教學(xué)的實際情況為基礎(chǔ)。字的教學(xué)也需立足于詞，并為詞的教學(xué)服務(wù)。漢語以詞為最小造句單位，這是漢語的事實，也是語言共性的表現(xiàn)。以詞為基本單位教學(xué)，符合世界語言的共性。將字作為基本輸入單位，以字作為教學(xué)的起點，盡管對歐洲學(xué)生更快、更多地掌握漢字和理解合成詞有不少優(yōu)勢，但是如果過分強(qiáng)調(diào)將字作為基本教學(xué)單位，也存在著顯而易見的弊端。

2.“詞本位“及其爭議

1898年，中國第一本語法著作《馬氏文通》問世，它把漢語研究納入了世界語言研究的共同軌道，也是借鑒印歐語法研究漢語的產(chǎn)物。印歐語言以“主語一一謂語”作為結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)框架，“詞”（word）是支撐這個框架的基本結(jié)構(gòu)單位，因此，該語法體系和印歐語言一樣，被后人稱之為“詞本位”語言理論。此后，雖然我國語法理論界對漢字本體的認(rèn)識一直存在著爭議，但在對外漢語教學(xué)中，長期以來所采用的教學(xué)路子，基本上是印歐語言教學(xué)的路子，詞本位理論占據(jù)著統(tǒng)治地位。

“詞本位”教學(xué)法把詞作為基本語法單位，把漢字作為單純的書寫符號，使其附屬于詞匯教學(xué)。“詞本位”教學(xué)法主張者認(rèn)為：在現(xiàn)代漢語里，詞是最小的獨立運(yùn)用單位，他們或者僅由一個語素構(gòu)成，或者是語素的組合。所以，對外漢語教學(xué)應(yīng)該以此為基本單位。詞本位教學(xué)主張在第二語言教學(xué)領(lǐng)域?qū)儆趥鹘y(tǒng)觀念，由來已久。它和漢語第二語言教學(xué)幾乎是同事產(chǎn)生的。在很長一段時間里，它的表現(xiàn)形式為：詞語選擇以語法教學(xué)內(nèi)容和課文內(nèi)容為主要依據(jù)；詞語注釋采取的也多是一對一或者一對多的英漢（英日）互譯和借助詞典解釋兩種方式。在此基礎(chǔ)上，詞匯教學(xué)研究的內(nèi)容主要集中在教學(xué)方法上。

張朋朋（1992）指出，“詞本位”教學(xué)法對于教授英、法等拼音文字的語言是合適的。因為這些語言詞的劃分是清楚的，而漢語的語素和漢字多數(shù)是一對一的關(guān)系。把“詞本位”教學(xué)法應(yīng)用于漢語教學(xué)，雖然也能教，但不是最簡便的一種方法。

幾十年來，“詞本位”在對外漢語教學(xué)中始終占據(jù)著主導(dǎo)地位，教材中的生詞只給詞義，不給字義，不考慮構(gòu)詞因素，不對漢字（語素）和構(gòu)詞法進(jìn)行解釋。教材的生詞翻譯基本上是對譯，詞匯教學(xué)完全照搬了西方語言學(xué)詞本位理論而忽視了漢語詞匯的特點。生詞對譯的方法雖然便捷，但是由于兩種語言詞義的結(jié)構(gòu)形態(tài)不同，常常給學(xué)生以錯覺，他們不知道詞中的每個漢字都以自己獨立的意義，更不知道能從漢字（語素）的結(jié)合中推導(dǎo)出新詞的意義。外國學(xué)生識詞不識字的現(xiàn)象很普遍。

二 對外漢語詞匯教學(xué)中的字詞關(guān)系處理

1.言語交際的基本單位決定教學(xué)基本單位 目前學(xué)界已達(dá)成共識并反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是，語言教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力。言語交際的基本過程是說話人編碼、發(fā)送,聽話人接收、解碼,都是在詞的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。（任瑚璉，2002）顯而易見，我們教學(xué)的基本單位應(yīng)該是以詞為主。

2.聯(lián)通字詞，突出字詞的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)

盡管目前學(xué)界在教學(xué)基本單位究竟是詞還是字的認(rèn)識上仍存在一些分歧，但是字和詞兩者在教材設(shè)計中應(yīng)該有機(jī)結(jié)合起來，處理好兩者之間的比例，應(yīng)該說已是大家普遍的共識。李芳杰（1998）認(rèn)為，處理好字詞關(guān)系，是基礎(chǔ)階段提高教學(xué)效果和質(zhì)量的關(guān)鍵，并提出了“字詞直通、字詞同步”的策略。“讓漢字代替語素，直接與詞掛鉤，處理好字詞之間合理的比例，以詞帶字，以字解詞證譯釋明詞義，以字串詞習(xí)舊詞學(xué)新詞。” 我們強(qiáng)調(diào)漢語詞匯教學(xué)以詞為主，但不能否定漢字在詞匯教學(xué)中的地位。正如對“詞本位”的質(zhì)疑聲，完全以詞為主導(dǎo)的教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生對漢字掌握的問題，到一定程度會限制學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。

以詞為單位進(jìn)行詞匯教學(xué)是符合人的認(rèn)知和交際規(guī)律的，但是教詞并不意味著就不必向?qū)W生講解其中的漢字的形、音、義及其所記錄的語素的組詞能力。由于漢字中字和詞有著與其他語言不同德獨特而微妙的關(guān)系，漢語的詞匯教學(xué)要有意識地幫助學(xué)生對漢字在漢語詞匯系統(tǒng)中的地位和作用樹立起正確的概念，并在詞基礎(chǔ)上適當(dāng)進(jìn)行擴(kuò)展教學(xué)。

3.字的教學(xué)也要立足于詞，并為詞的教學(xué)服務(wù) 正如前文所說，交際的基本單位是詞，語言教學(xué)的基本單位也應(yīng)該是詞，“詞本位”的弊端是使學(xué)生對漢字不能產(chǎn)生正確的認(rèn)識，識詞不識字，從而限制了他們的詞匯擴(kuò)展。因此我們對于漢字的教學(xué)也要立足于詞，為詞的教學(xué)服務(wù)。當(dāng)字代表成詞語素時，教字實際上也成了教（單純）詞；當(dāng)字代表不成詞語素時，一般須聯(lián)系所構(gòu)成的詞來教。

三 結(jié)語

字詞教學(xué)時漢語教學(xué)的核心問題，提高漢語教學(xué)的效率要以改進(jìn)字詞教學(xué)為突破口。我們提出字詞教學(xué)要強(qiáng)化字詞系統(tǒng)意識，在字與詞的系統(tǒng)中開展教學(xué)，聯(lián)通字詞，把漢字教學(xué)、詞匯教學(xué)和語言教學(xué)整合起來。漢語是以詞為最小單位造句，這是漢語的事實，也是語言共性的表現(xiàn)。我們要以詞為詞匯教學(xué)的基本單位；針對漢語詞匯系統(tǒng)中詞、和字的特殊關(guān)系，制定有針對性、擴(kuò)展適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，才能獲得最好的教學(xué)效果和質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

崔岑岑（2007）字本位、詞本位與對外漢語詞匯教學(xué)基礎(chǔ)，《現(xiàn)代語文》2007年9月

劉曉梅（2004）“字”本位理論與對外漢語詞匯教學(xué)，《廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報》第15卷第4期 李芳杰（1998）字詞直通、字詞同步——關(guān)于基礎(chǔ)漢語階段字詞問題的思考，《語言教學(xué)與研究》第1期

李明（2010）教材詞匯處理研究——對外漢語教學(xué)研究得新視角，《對外漢語研

究》第六期

彭小川、馬煜逵（2010）漢語作為第二語言詞匯教學(xué)應(yīng)有的意識與策略，《語言文字應(yīng)用》第1期 任瑚璉（2002）字、詞與對外漢語教學(xué)的基本單位及教學(xué)策略，《世界漢語教學(xué)》第4期

王若江（2000）由法國“字本位”漢語教材引發(fā)的思考，《世界漢語教學(xué)》第3期

徐通鏘（1997）《語言論》，東北師范大學(xué)出版社，張朋朋（1992）詞本位教學(xué)法與字本位教學(xué)法的比較，《世界漢語教學(xué)》第3期 周健（2010）分析字詞關(guān)系 改進(jìn)字詞教學(xué)，《語言文字應(yīng)用》第1期

第二篇：韓國語漢字詞和對外漢語詞匯教學(xué)

淺析韓國語漢字詞與對韓漢語詞匯教學(xué)

摘 要: 朝鮮半島歷史悠久，自古以來就屬于漢字文化圈。中韓語言的異同在韓國語漢字詞中體現(xiàn)得尤為突出。而韓國語中大量存在的漢字詞，既是韓國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的有利條件，又是影響其正確理解和掌握漢語詞匯的不利因素。可以說利用好它，它就會成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的橋梁，但利用不好它，它就會成為一塊頑固不化的絆腳石。而現(xiàn)今對韓漢語詞匯教學(xué)即沒有突出韓語母語者學(xué)習(xí)漢語時的特殊性，也沒有利用好漢語詞匯本身的特征來教學(xué)，完全照搬西方第二語言詞本位教學(xué)方法，來進(jìn)行詞匯教學(xué)。本文通過對比分析、偏誤分析等方法對韓國語漢字詞及其在漢語教師的對韓漢語詞匯教學(xué)中如何利用的問題進(jìn)行了淺論。

關(guān)鍵詞: 韓國語、漢字詞、漢語、對韓漢語詞匯教學(xué)

一．韓國語漢字詞概況

作為漢字文化圈的國家之一，韓語中存在大量的漢字詞。根據(jù)詞典的統(tǒng)計，韓語中漢字詞的比例大概占 70% －80%之多，日常人名地名、大眾傳媒以及字典辭書中都大量使用漢字。盡管韓國在二戰(zhàn)后經(jīng)歷了摒棄漢字教育的浪潮，直到今天，韓語無論是采用固有的書寫方式，還是用韓漢并用、混用的書寫方式，在各種場合的書面文字中往往都存在很多漢字詞。

然而，漢語和韓國語分別屬于完全不同的漢藏語系和阿爾泰語系。且由于現(xiàn)實現(xiàn)象變化、人們對現(xiàn)實現(xiàn)象認(rèn)知轉(zhuǎn)變、語言現(xiàn)象改變以及詞義間的相互影響，中韓漢字詞都在按照固有的發(fā)展軌跡各自演變，二者本源的相同以及在演變后產(chǎn)生的差異為尚處于初級階段慣以母語思維的韓國學(xué)生帶來很大困擾，常在詞義理解和詞語使用方面出現(xiàn)偏誤。因此，如何在分析研究漢字詞的基礎(chǔ)上，利用它進(jìn)行對韓漢語詞匯教學(xué)，非常重要。本文正是希望通過了解韓語的漢字詞特性，建立漢字詞和漢語詞匯之間的聯(lián)系，找到一種適用于韓國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯的有效教學(xué)方法從而提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量和數(shù)量，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

二．漢字詞分類

按照索緒爾的觀點，“語言是能指與所指相結(jié)合的符號系統(tǒng)”，通過對比漢語漢字詞和韓語漢字詞可以發(fā)現(xiàn)，今天的韓語漢字詞和漢語詞匯不在是簡單的同形同義關(guān)系，它們從能指到所指都有了自己的變化。根據(jù)漢字詞與相應(yīng)漢語詞匯在發(fā)音，意義方面相似程度，具體可以分為如下幾類：、同形同義詞，近形同義詞，同素反序詞，同形異義詞。（注：下文中我在打韓語時，強(qiáng)調(diào)漢語和韓語發(fā)音關(guān)系的部分，用漢字來表示韓語，這樣有利于讀者理解辨析，其他情況下打的是韓文。）

（一）同形同義詞

指的是詞匯的外部形態(tài)和語義都沒有發(fā)生改變的漢字詞。同形同義詞是韓語漢字詞中所占數(shù)量最多的詞匯，據(jù)統(tǒng)計，這部分詞匯占韓語漢字詞匯的約 80%。

例如：研究、申請、努力、整理、準(zhǔn)備、訪問；花盆、能力、順序、生日、故鄉(xiāng)、營養(yǎng)、軍事、日記、道德、交通、手續(xù)、教室、學(xué)校、學(xué)生、博士、政府、電子、信號、古代、方法、綠茶、世界、空氣、面積、詞典、思想、國家、班長、風(fēng)俗、經(jīng)濟(jì)、法院、音樂、生活、自然、統(tǒng)一、態(tài)度、男子、主人；當(dāng)然、原來、近來、暫時、重要、完全、普通、平凡、有 名、簡便。

值得注意的是，對韓語中漢字詞同形同義的并不能所有情況下都是同形的，由于韓語屬于黏著語，其詞內(nèi)有專門的附加成分，比如在形容詞和動詞后面要加上“??”，以表示其語法意義。

這部分詞匯在韓語漢字詞中占的比例最大，也是學(xué)生受母語正遷移影響最大的部分。學(xué)習(xí)這部分詞匯可以說是韓國學(xué)生的先天優(yōu)勢，在其自然形成的母語詞庫中，已經(jīng)“學(xué)會”了這部分詞匯，只是很多韓國學(xué)生自己并不知道漢字詞和漢語詞匯之間的聯(lián)系，這也涉及到對外漢語教學(xué)當(dāng)中漢字教學(xué)的問題，在此不一一贅述。

（二）近形同義詞

韓語漢字詞中，有些漢字詞與漢語詞匯在詞形上部分重合，語義上完全相同，這部分詞匯被稱為近形同義詞。

大部分是受古漢語用法的影響而造成詞形的不同。而這部分詞也是學(xué)生最易發(fā)生混淆的詞，例如：“我去病院。” 這里“病院”是漢字詞，在漢語中是醫(yī)院的意思，但在韓語中寫作“病院”，學(xué)生很容易將二者混淆，造成偏誤。下表列出部分屬于這類的漢字詞：

韓 產(chǎn)婦人科 蹴球 別莊 登錄 牛乳 申告 藥局 飛行機(jī)?? 中 婦產(chǎn)科 足球 別墅 登記 牛奶 申報 藥店 飛機(jī) ??

部分同形的單詞可能會對韓國學(xué)生有一定的提示作用;也有可引起負(fù)遷移。

（三）同素反序詞

韓語漢字詞中有部分詞匯其構(gòu)成要素與漢語詞匯相同，詞義也相同，但是漢字順序相反的詞我們稱為“同素反序詞”。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于古漢語存在相當(dāng)數(shù)量的構(gòu)成要素相同意義相同語序相反的詞。這類詞通常是以韓語 AB 形，漢語 BA 形出現(xiàn)。例如：[韓]紹介--[中]介紹、[韓]苦痛--[中]痛苦、[韓]言語--[中]語言、[韓]菜蔬--[中]蔬菜，等等。

學(xué)生在學(xué)習(xí)這部分詞匯時，會有種“似曾相識”的感覺，在實際的學(xué)習(xí)過程也會出現(xiàn)偏誤。

（四）同形異義詞

在韓語漢字詞中還有一些詞匯與漢語詞匯外部形態(tài)相同，但在語義范圍、語用、搭配、感情色彩上有不同程度的差異，這樣的詞匯被稱為同形異義詞。同形異義詞又分為同行部分異義詞和同形完全異義詞。

1.同形部分異義詞

漢語中一詞多義的情況屢見不鮮，在漢字詞傳入朝鮮半島之后，這些詞的多義項也一并進(jìn)入韓語之中，然而隨著兩種語言的各自發(fā)展，漢字詞出現(xiàn)了語義擴(kuò)大、語義縮小或者轉(zhuǎn)移的情況。

例如“食堂（??）”在韓語中兩個義項分別為：

1、建筑物內(nèi)為吃飯準(zhǔn)備的房間

2、飯店。在漢語中，“食堂”是指機(jī)關(guān)、團(tuán)體中供應(yīng)本單位成員吃飯的地方。（《現(xiàn)代漢語詞典》詞條“食堂”）。在韓語中，“食堂”不僅包含漢語中“食堂”的意思，飯店也稱為“食堂”，而在漢語中，這樣的地方被稱為飯店、餐館、餐廳。又如“新聞（??）”在韓國出版的《國語辭典》中有三個義項，分別是：

1、見聞

2、定期刊登新報道的刊物

3、新聞紙 即報紙

實際在現(xiàn)代韓語中，新聞（??）就是指報紙，其他義項已經(jīng)弱化了，而在漢語中，“新聞”即指消息，也泛指社會上最近發(fā)生的新事情。

2.同形完全異義詞

這部分完全詞匯所占的比例不大，陳榴教授在其《東去的語脈—韓國漢字詞語研究》中指出韓語中同形異義詞出現(xiàn)的原因有四：一是語素義不對稱，由于單音節(jié)詞往往多義，那么在語素義的選取上，韓漢兩種語言出現(xiàn)了詞義上的差別。二是構(gòu)詞理據(jù)不相同。三是詞匯在不同語境下，詞義發(fā)生擴(kuò)大或縮小。四是文化背景不同。

例如“過年”一詞，漢語中，過年的含義為度過新年或者春節(jié)，“過”字選取的語素義為度過，“年”選取的則是新年和節(jié)日的語素義；而在韓語中，這個詞的含義則是超過結(jié)婚的年齡，“過”在這里選取的是超過的語素義，“年”則選取的是“年齡”的語素義，所以造成了韓語和漢語對“過年”這個詞巨大的詞義差別。又如“高等學(xué)校”在韓國文化背景中指的是高中，而在中國指的是大學(xué)。

三．韓語漢字詞及韓語思維對漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響

（一）正遷移

母語會對目的語產(chǎn)生干擾，即遷移，母語與目的語相同處會產(chǎn)生正遷移，差異處會產(chǎn)生負(fù)遷移。韓漢同形同義詞會形成正遷移。這種遷移主要表現(xiàn)在如下幾個方面，一是記憶深刻，理解透徹，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)了漢語詞匯后，可以馬上同在其母語詞庫中找出相對應(yīng)的漢字詞，從而轉(zhuǎn)換成一種長期記憶，不易遺忘。二是提高學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，我們在學(xué)習(xí)韓語的時候常常有這樣的體驗，學(xué)習(xí)韓語單詞的速度比學(xué)習(xí)英語單詞的速度要快很多，原因正是這部分詞匯與漢語中的詞匯詞形相同，發(fā)音相似，學(xué)習(xí)時總有一種“似曾相識”的感覺，這種感覺往往在學(xué)習(xí)初期有一種巨大的吸引力，讓學(xué)習(xí)者迅速產(chǎn)生一種“詞匯不難”的印象，并且大大提高學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。三是詞匯量的迅速擴(kuò)大，占韓語詞匯 60%以上的漢字詞是韓國學(xué)生頭腦中先天的“詞庫”，可以說在沒有學(xué)習(xí)漢語之前，就已經(jīng)“掌握”了這部分詞匯，在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，找出韓漢二者的區(qū)別和聯(lián)系，學(xué)生的詞匯量會在很短的時間內(nèi)得到擴(kuò)充，這個過程當(dāng)，也會極大的增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，二者相得益彰，使學(xué)習(xí)效果大大增強(qiáng)。

（二）負(fù)遷移

韓語漢字詞中的同型異義詞，近型同義詞，同素逆序詞與現(xiàn)代漢語詞還是有一定差異的，學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時常常會將這部分詞語同母語做不恰當(dāng)?shù)谋容^，造成母語對目的語的負(fù)遷移。還有就是根深蒂固的母語思維也會造成偏誤，如漢語中敬語特多，有時會造成一些學(xué)生不應(yīng)用敬語的地方用敬語。總之，負(fù)遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是語義理解上出現(xiàn)偏誤，例如韓語中“高等學(xué)校”一詞，在韓語中表示“高中”，而在漢語中表示“大學(xué)”，在表示高中這一含義時，韓國學(xué)生會因為自身母語中“高等學(xué)校”的先入為主而造成語義的偏誤。再如韓語中的“汽車”指火車，在漢語中指公路或馬路上的機(jī)動車，學(xué)生容易出現(xiàn)自然而然的將母語詞義帶入目的語的現(xiàn)象，如一個學(xué)生說從海南島坐“汽車”去北京。二是語用把握不當(dāng)。語用的偏誤包括很多方面，有感情色彩上出現(xiàn)的偏誤，也有語體語用不當(dāng)出現(xiàn)的偏誤，更有詞性的混淆。例如在韓語中“結(jié)婚”是名詞，而在漢語中是動詞，韓國學(xué)生會說出“參加結(jié)婚”這樣錯誤句子正是詞性混淆所致。下面就是我在北京語言大學(xué)HSK動態(tài)作文語料庫中總結(jié)的負(fù)遷移的偏誤例子。

1.語義偏誤

（1)近形同義詞造成的偏誤

我也想繼續(xù)學(xué)習(xí)，我和媽媽以前決定在北京上研究生學(xué)院{CCZ 大學(xué)院}。

去年{CCZ 昨年}在宿舍{CCZ 宿所}生活，從星期一到星期五去學(xué)校回宿舍{CCZ 宿所}了。

給我們表現(xiàn)了一個藝術(shù)家{CCZ 藝術(shù)人}成長的過程。韓語中表示“研究生學(xué)院”這個意義的詞是“???”，直接轉(zhuǎn)碼過來就是“大學(xué)院”，漢語中的“去年”在韓語中是“??”，漢字直接轉(zhuǎn)碼過來就是“昨年”。同理“藝術(shù)家”在韓語中是“藝術(shù)人（???）”，“初學(xué)者”在韓語中是“初步者（???）”。由于學(xué)生受母語遷移影響，便直接對譯母語中表達(dá)該意義的詞，將其轉(zhuǎn)化為漢字，造出了諸如“大學(xué)院”、“昨年”等的詞，形成偏誤。

(2)錯序詞造成的偏誤

錯序詞是指詞語內(nèi)部的構(gòu)成成分先后順序不當(dāng)，造成詞序顛倒。例如： 我們同學(xué)終于控制不住感情，放聲大哭{CCX 放大聲哭}起來。

因為這樣的要求很多也很復(fù)雜，所以我們很難趕上那個要貨日期{CCX 期日}。

好像他的感覺很敏銳{CCX 銳敏}。因為她的命運(yùn){CCX 運(yùn)命}，她不得不當(dāng)藝術(shù)家。我介紹{CCX 紹介}的內(nèi)容不是很難做到的。

以上這幾個偏誤的錯序詞在韓國語中都是漢字詞，他們在漢語里的目標(biāo)詞分別是“日期”、“敏銳”、“命運(yùn)”。“介紹”，他們的構(gòu)詞成分是完全一樣的，但是詞序顛倒，不能成詞。

(3)生造詞偏誤

有時學(xué)生會寫出漢語中沒有對應(yīng)意義的詞，例如：

除了周末以外，周一到周五{CCZ3 周中}也是經(jīng)常見面。韓語中除了有“周末（??）”一詞，相應(yīng)的還有“周中（??）”，表示從周一到周五的時間。而漢語中卻只有“周末”一詞，沒有專門表示“周一到周五”的詞，所以，由于韓國學(xué)生不了解這種不同，就直接將韓語中的“??”翻譯過來，產(chǎn)生了生造詞“周中”。

（同型異義詞不是沒有偏誤，而是太難分析。這是我論文的不足之處）2.語用偏誤

詞的語用偏誤是指附加在詞的理性意義之上，表達(dá)了說話者的感情態(tài)度或者其他方面的特點和語用風(fēng)格，是人們在長期使用過程中約定俗成的。

(1)感情色彩偏誤

感情色彩是指詞在理性意義之外所附帶的某種感情成分，表明說話人對有關(guān)事物的贊許、褒揚(yáng)或厭惡、貶斥的感情，一般可分為褒義色彩、貶義色彩和中性色彩三類。在對語料的分析中我們發(fā)現(xiàn)，韓國留學(xué)生在詞語感情色彩上的偏誤主要是對褒貶義色彩認(rèn)識不清，從而產(chǎn)生使用上的混淆。例如：

但是我的毛病{CCH習(xí)慣}屢教不改，所以他打了我一頓。要不然會帶來惡劣的后果{CCH 結(jié)果}。

習(xí)慣”作為名詞是指“在長時期里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風(fēng)尚”，是中性詞；而“毛病”則是指“缺點、壞習(xí)慣”，帶有貶義色彩，根據(jù)語境，為與后面的“屢教不改”的語義相匹配，應(yīng)該使用貶義色彩詞語，而不是中性詞語，所以應(yīng)改為“毛病”。“結(jié)果”的一個義項是“在一定階段，事物發(fā)展所達(dá)到的最后狀態(tài)”，是中性詞，既可以用于好的方面，也可以用于壞的方面；“后果”指最后的結(jié)果，多用于壞的方面，帶有貶義色彩。上面這句話的“惡劣”一詞即限定了貶義語境，所以應(yīng)使用符合語境的“后果”一詞。

（2）語體色彩偏誤

語體色彩又叫文體色彩，有些詞語由于經(jīng)常在特定的語體中使用，便帶上了某種語體所特有的色彩。語體色彩包括書面語和口語兩大類。在韓國留學(xué)生的作文語料中我們發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生分不清書面語和口語的區(qū)別，出現(xiàn)了書面語和口語混用的偏誤。大部分偏誤為應(yīng)用書面語詞誤用為口語詞的情況，如：

結(jié)束了這一次旅游后，我的眼界開闊了，而且是加深友誼{CCH 交情}的機(jī)會。什么時候{CCH2 多會兒}我能變成大方的人呢？

我要送他到機(jī)場，他再三辭謝，不得不就此{(lán)CCH 這兒}告別，送君千里，終有一別嘛。

“交情”、“多會兒”都是帶有口語色彩的詞語，而學(xué)生在作文的敘述中卻使用了這些口語詞，不符合書面語對語言色彩的要求。例中，上下文都是典型的書面語色彩如“再三辭謝”、“告別”、“送君千里，終有一別”等，但在中間卻出現(xiàn)“就這兒告別”這種明顯的口語色彩，所以應(yīng)該為“就此告別”，才符合整體的書面語色彩。

上面是應(yīng)用書面語詞誤用為口語詞的情況，下面再看應(yīng)用口語而選擇書面語的偏誤。韓國語中至今還保留著許多古漢語詞語，韓國語本身又具有復(fù)雜的敬語系統(tǒng)，所以在口語表達(dá)或一般的非正式書面語體中，韓國學(xué)生習(xí)慣于使用正式、莊重的詞語，因而顯得過于鄭重、拘謹(jǐn)，不夠自然得體。如：

夜里很多人在船上照照片，有的年輕男女一對對說著悄悄話{CCH3 密語交談}。

“密語交談”多用于較嚴(yán)肅的場合，是書面語，而文中是寫“年輕男女”的交流，用“密語交談”太過正式，應(yīng)該用“說著悄悄話”。四．現(xiàn)今普遍使用的對韓漢語詞匯教學(xué)法

現(xiàn)行的詞匯教學(xué)法往往采用的是西方第二語言的教學(xué)模式，即“詞本位”教學(xué)法，依賴于通譯，淡化了漢語的語言特點，一旦將詞拆開來變成單個語素，便不知其意。例如學(xué)生可以理解“牛奶”的含義，也可以理解“豆子”的含義，但是如果給出“豆奶”，學(xué)生則不能由以上兩個學(xué)過的詞推導(dǎo)其含義。韓國雖屬于漢字文化圈，在實際教學(xué)中這種情況卻依然存在，比如在韓語中“國家”、“國民”、“國歌”雖同屬于漢字詞，但當(dāng)給出例如“國內(nèi)”、“國產(chǎn)”等詞時，學(xué)生仍然不能根據(jù)相同的語義，識別出“國”字，也就是說，即便韓國學(xué)生有著學(xué)習(xí)漢語詞匯的先決條件，但仍然擺脫不了以詞為本位學(xué)習(xí)漢語的習(xí)慣，這種教學(xué)方法影響學(xué)習(xí)效率，也影響真正對漢字和漢語的理解。而且，對韓漢語詞匯教學(xué)也沒有充分利用“漢字詞”這個極其有利的因素，這也影響了詞匯教學(xué)的質(zhì)量與效率。

五．對韓漢語詞匯教學(xué)策略

隨著世界漢語熱潮的不斷升溫，韓國學(xué)習(xí)韓語的人越來越多，然而目前針對韓國學(xué)生的漢語教學(xué)并不算十分成熟，尤其詞匯教學(xué)這部分，沒有適合韓國的配套方案，完全照搬沒有國別統(tǒng)一的教學(xué)方案，對于這種情況，在前文的分析基礎(chǔ)上，我提出了幾項教學(xué)策略。

（一）按照國別區(qū)分教學(xué)對象，進(jìn)行有針對性的教學(xué)

韓國處在漢字文化圈中，與中國文化一脈相承，漢語對他們來說并不陌生，是伴著朝鮮民族成長的語言。基于此，在針對韓國學(xué)生的漢語教學(xué)應(yīng)該顧及這個特點，即教學(xué)對象應(yīng)該按國別區(qū)分，進(jìn)行有針對性的教學(xué)。在教材編寫方面同樣需要考慮到教學(xué)對象細(xì)分的問題，王慶云在題為《韓國語中的漢源詞匯與對韓漢語教學(xué)》的文章中就認(rèn)為編寫教材應(yīng)該考慮到韓國學(xué)生的漢字文化圈背景，編寫適合他們的對外漢語教材。除了教材，編寫國別化的詞表也非常重要。詞表是第二語言詞匯教學(xué)的基礎(chǔ)，科學(xué)的詞表可以使教材更實用，教學(xué)更有效。”，詞表的分級應(yīng)考慮韓國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中詞語的使用頻率及偏誤出現(xiàn)的頻率。同時也應(yīng)該培養(yǎng)精通韓語的教師，精通了韓語，能更好的針對漢字詞進(jìn)教學(xué)。

（二）以漢字（語素）為詞匯教學(xué)單位的教學(xué)法

在上文中，我已經(jīng)提到了傳統(tǒng)的“詞本位”教學(xué)法的弊端。漢語的語義特點決定了學(xué)習(xí)者在習(xí)得詞匯的過程中，應(yīng)該將詞語分析到各個語素以及語素與語素之間的關(guān)系上進(jìn)行理解和記憶，這有助于對詞義的理解和對詞語的準(zhǔn)確運(yùn)用。另外，還可以使學(xué)生根據(jù)語素組合的規(guī)律，較快地擴(kuò)大詞匯量。語素教學(xué)還可以加深學(xué)習(xí)者對漢語語法結(jié)構(gòu)的理解，進(jìn)而整體提高運(yùn)用漢語的水平。

1.由基本詞匯中的單音節(jié)詞放射教學(xué)

現(xiàn)代漢語詞匯是以單音節(jié)語素為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的。基本詞匯是全體社會成員常用的，極具穩(wěn)固性的詞匯。這部分詞匯的使用頻率高，富有極強(qiáng)的生存能力，不會輕易改動，在詞匯系統(tǒng)中占有重要的地位。因此，基本詞匯中的單音節(jié)詞，即構(gòu)詞能力最強(qiáng)、出現(xiàn)頻率最高的語素，就是我們語素義教學(xué)的重點。在初級階段漢語詞匯教學(xué)中，以基本詞匯中的單音節(jié)詞為核心進(jìn)行語素放射教學(xué)。首先，對單音節(jié)詞進(jìn)行漢語解釋和韓語翻譯；然后，將其作為語素再與一些常用語素組合成新的常用詞，這些常用詞再配上韓文翻譯。要強(qiáng)調(diào)的一點是，這里我們只是借助韓語翻譯加深理解，而不是完全依賴翻譯教學(xué)。以單音節(jié)的基本詞“電”為例，由對單音節(jié)詞“電（??）”的解釋講解它在作為語素時的用法，從而引出一系列帶有同語素的雙音節(jié)合成詞，如“電燈（??）、電話（??）、電視（????）、電腦（?????）、電影（??）”等。對這些詞進(jìn)行語素分析和韓語解釋，讓學(xué)生感受到這些詞都是與“電”有關(guān)的。用到“電”的合成詞一般都是偏正式的，“電”大多數(shù)情況都在前面，有修飾與被修飾的關(guān)系。通過這種對單音節(jié)詞的放射教學(xué)，可以讓學(xué)生通過閱讀大量的詞匯，增強(qiáng)語感，擴(kuò)大詞匯量。體會到詞中每個語素的意思。通過詞義去認(rèn)知語素義，再通過語素義認(rèn)知詞義，從單音節(jié)詞入手進(jìn)行語素放射教學(xué)，使學(xué)生對詞的理解更透徹、更深刻。2.同義詞辨析中的語素分析 在漢語詞匯習(xí)得的過程中，同義詞憑借其詞義上的繁復(fù)交錯以及色彩風(fēng)格方面約定俗成等特點，成為第二語言學(xué)習(xí)者應(yīng)試與交往的一大羈絆。這在上文中偏誤分析中有涉及。對外漢語學(xué)科涉及的同義詞概念較為寬泛，從學(xué)生的角度出發(fā)，認(rèn)為只要詞義近似、用法有差異、學(xué)生易混淆的詞都可稱為同義詞。在從詞義方面辨析這些同義詞時，無論是理性義或色彩義都應(yīng)從語素分析入手，漢語詞匯的細(xì)微差別很多時候都涉及到語素義的差異。例如，在辨析含同語素的雙音節(jié)詞“故鄉(xiāng)”和“家鄉(xiāng)”時，我們采用如下方式：“故”指過去的，原來的。“家”指家庭或家庭所在的地方。這樣僅從兩個異語素的分析就可以看出兩個詞的差別。二者差異就在于“故鄉(xiāng)”受表示過去的“故”的語素限制，一定不是說話人的現(xiàn)居住地，而“家鄉(xiāng)”可為說話人的現(xiàn)居住地。通過這種分析，突出了不同語素的差別，兩個詞的差別也就顯而易見了。

（三）擴(kuò)大正遷移作用，減少負(fù)遷移影響 1.積極發(fā)揮正遷移的作用

漢語中有大量的韓語同型同義詞，這些使以韓語為母語的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時有很大的正遷移作用，我們應(yīng)利用這種作用，大量歸納韓漢同形同義詞，迅速擴(kuò)大詞匯量，增強(qiáng)學(xué)生的信心，提高漢語水平。

2.有效減少負(fù)遷移的影響

韓國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語詞匯過程中遇到的負(fù)遷移影響主要來源于漢字詞中非同形同義詞產(chǎn)生的遷移。我們應(yīng)進(jìn)行韓漢詞匯對比的基礎(chǔ)上，大量歸納近形同義詞，同素逆序詞，同形異義詞，通過例句和語境的設(shè)定大量地進(jìn)行辨析，最后通過反復(fù)操練使學(xué)生熟練掌握。在進(jìn)行了方方面面細(xì)致講解后，教師還應(yīng)搭配大量的詞語練習(xí)輔助教學(xué)，借此闡釋范圍差異、輕重差異，強(qiáng)調(diào)漢語的搭配習(xí)慣等。如果單純進(jìn)行講解而不強(qiáng)化練習(xí)，肯定不能保證學(xué)生真正掌握了這個詞的用法，照樣會出現(xiàn)一些偏誤。在詞語練習(xí)時，特別要注重詞的搭配練習(xí)，采用造句或選詞填空的模式。如在漢語中，“雨”、“雪”常和“大”、小”搭配，而不是“多”和“少”。“保護(hù)”和“維護(hù)”都是動詞，有“盡力照顧，使不受傷害”之意。但“保護(hù)”的搭配對象是環(huán)境、資源、財產(chǎn)等，“維護(hù)”的搭配對象是主權(quán)、和平、秩序等。由它們分別可搭配的詞語可見，“保護(hù)”著重于愛護(hù)，其對象較為具體；而“維護(hù)”著重于護(hù)衛(wèi)，其對象較為抽象。這些練習(xí)應(yīng)緊跟理論研究的步伐。

參考文獻(xiàn): 李得春，試析韓國語漢源漢字詞和韓國獨有漢字詞，延邊大學(xué)學(xué)報 第 38 卷第 1 期，2005 年

樸敏英，韓國漢字語研究，天津師范大學(xué)漢語言文字學(xué)專業(yè) 碩士論文，2005 年 奇化龍，中韓同形詞正負(fù)遷移初探，漢語學(xué)習(xí)，2000 年第 1 期

高銀姝，韓國漢字使用情況的考察分析，天津師范大學(xué)漢語言文字學(xué)專業(yè) 碩士論文，2003 年

王慶云在題為韓國語中的漢源詞匯與對韓漢語教學(xué) 語言教學(xué)與研究2002 年第5 期 北京語言大學(xué)HSK動態(tài)作文語料庫

第三篇：對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)

對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)

姓 名: 王 巖

學(xué) 科：漢語和漢語作為第二語言教學(xué) 專 業(yè): 漢語國際教育 院 系: 文學(xué)院 學(xué) 校: 山東師范大學(xué)

對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)

摘要：詞匯是語言的建筑材料，沒有詞匯就無法傳遞語言信息，語言交流也就無從談起，由此可見詞匯教學(xué)在對外漢語教學(xué)中有著十分重要的作用。本文從詞匯教學(xué)涉及的內(nèi)容及詞匯教學(xué)重難點等方面入手，著重對詞匯教學(xué)的方法進(jìn)行研究，希望有助于對外漢語詞匯教學(xué)。

關(guān)鍵詞：對外漢語；詞匯教學(xué)；方法

引言：詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，它貫穿學(xué)習(xí)的始終，在對外漢語教學(xué)中，詞匯教學(xué)是對外漢語課程教學(xué)的基礎(chǔ)，詞匯教學(xué)的效果也直接影響著留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的整體水平。

一、對外漢語詞匯教學(xué)涉及的內(nèi)容

研究漢語詞匯教學(xué)至少要涉及這樣一些內(nèi)容：詞匯量的控制；字詞的選擇；字義和詞義解釋；主要的練習(xí)方式。下面分別討論這幾個內(nèi)容：

1、關(guān)于詞匯量的控制

詞匯量的控制就是決定教多少詞。詞匯總量的無限性和常用詞匯的有限性這一特點決定了在第二語言教學(xué)中進(jìn)行詞匯量控制的必要性。無限性指的是任何一個人都不可能掌握一種語言中所有的詞匯；有限性指的是每一個人都有自己的交際范圍，在一定交際范圍內(nèi)常用詞匯的數(shù)量是有限的。至于教多少詞匯是由兩個因素決定的，一個是教學(xué)目標(biāo)，即必要性；另一個是教學(xué)對象的特點和學(xué)習(xí)時限，即可能性。

2、關(guān)于詞匯的選擇

進(jìn)行語言教學(xué)，不但要考慮詞匯的數(shù)量，而且要考慮詞匯的范圍。所謂詞匯的選擇，也就是確定要教的詞匯范圍。詞匯的選擇要注意兩點，一是常用性，二是針對性。最常用的詞匯是在各個范圍內(nèi)都常用的詞匯，這是選擇詞匯的重點。詞匯的選擇最終要落實到教材中，選擇常用詞匯的最重要也是最簡便的方法就是選擇好話題，在常用話題中還要選擇常用的語句。

3、關(guān)于字義和詞義解釋

要真正學(xué)會一個字詞，除了掌握這個詞的發(fā)音和聲調(diào)以外，還要懂得它的意思。要幫助學(xué)生掌握字義和詞義，就必須進(jìn)行字義和詞義解釋。

4、關(guān)于詞匯的練習(xí)

詞匯的練習(xí)包括感知性練習(xí)、理解性練習(xí)、模仿性練習(xí)、記憶性練習(xí)和應(yīng)用性練習(xí)等不同性質(zhì)的練習(xí)。詞匯練習(xí)的側(cè)重點是詞匯的選擇。

二、對外漢語詞匯教學(xué)的難點

對外漢語教學(xué)中詞匯教學(xué)既是重點也是難點，漢語詞匯數(shù)量龐大，系統(tǒng)復(fù)雜，從內(nèi)容上來看，詞匯教學(xué)的難點主要存在于以下方面：

1、詞匯量的控制方面：難以測定學(xué)生在一定時間內(nèi)能掌握多少詞匯。因為人們習(xí)得字詞的潛能以及學(xué)習(xí)和教學(xué)中的許多變因難以測定和控制，難以進(jìn)行量化處理，包括對聽、說、讀、寫四項言語技能和相應(yīng)的言語交際技能是全面要求還是部分要求；學(xué)生課堂練習(xí)的機(jī)會和課外學(xué)習(xí)的時間；教材和課堂教學(xué)的方法、技巧；語言環(huán)境等方面。因此，教學(xué)要求、組織言語材料的方法、學(xué)生課內(nèi)練習(xí)機(jī)會、課外學(xué)習(xí)時間等等都是影響教學(xué)詞匯量的重要因素。由于這些因素的難以掌控及不確定性，對外漢語詞匯教學(xué)中的詞匯量也就難以控制。

2、詞匯的選擇方面：詞匯的選擇基本上是根據(jù)學(xué)生的交際需要選擇常用的詞匯，這樣以來，不常用的詞匯因為沒有了使用的機(jī)會，就很難掌握。

3、字義、詞義解釋方面：中華文化源遠(yuǎn)流長，博大精深，這一點在詞匯教學(xué)中得到了很好的印證。由于文化悠久，在許多字義、詞義方面滲透著深層次的含義，這樣就給對外漢語詞匯教學(xué)帶來了很大的困難。由于對中國文化知之甚少，很多字義、詞義是二語習(xí)得者無法深入理解的。因而，字義、詞義的理解是詞匯教學(xué)中最大的難點。

4、詞匯練習(xí)方面：詞匯練習(xí)的難點在于應(yīng)用，如何選擇恰當(dāng)?shù)脑~句表達(dá)切身感受。

三、詞匯教學(xué)方法初探

（一）從教學(xué)內(nèi)容上來看，對外漢語詞匯教學(xué)中，最難把握的就是對漢語詞義的理解，而難點往往也是重點。下面幾種方法是在對外漢語詞匯教學(xué)中常用到的而且行之有效的方法：

1、用事物或圖片解釋。實體事物主要用于理解自然中實際存在的事物，例如“桌子”，教師可以結(jié)合眼前的實物來告訴學(xué)生“桌子”這個詞的內(nèi)容及意義。再如“熊貓”，教師可以結(jié)合多媒體，將熊貓的圖片展示給學(xué)生，這種方法形象生動，而且簡單易懂，還能在一定程度上調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。所以，凡是能夠用實物或圖片解釋的都應(yīng)當(dāng)盡量使用。

2、用字義解釋詞義。例如用“國”解釋“國家”，用“樹”解釋“樹木”，用“海”解釋“海洋”。用字義解釋詞義的方法不僅可以幫助學(xué)生更好地記憶，而且可以培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力。

3、用表演的方法解釋。表示方向的詞以及簡單的動詞，如“搖頭”、“握手”等，可以利用肢體語言幫助學(xué)生理解，也可以讓學(xué)生自己進(jìn)行表演。

4、用同義詞和反義詞解釋。可以利用近義詞詞性相近和反義詞的對比性進(jìn)行對外漢語教學(xué)。例如：大——小、遠(yuǎn)——近等。

5、用類比的方法進(jìn)行解釋。例如學(xué)了“汽車”、“汽車站”和“火車”，就可以用“汽車站”類比“火車站”；學(xué)了“鞋店”、“鞋”和“衣服”，就可以用“鞋店”類比“衣服店”等等。

6、用媒介語解釋。有些詞如果直接采用對譯的方法，可能會在詞義范圍大小、褒貶方面造成誤解。例如，“吹捧”在漢語中是貶義，而英語中與之對應(yīng)的詞“flatter”不但有“吹捧”的意思，而且還有“過獎”的意思，如果把“吹捧”簡單地譯作flatter，就會使學(xué)生在理解上造成誤解。這時候，就需要有一定的語境幫助理解，也就是下面我們要談到的語境教學(xué)。

（二）語境教學(xué)

在詞匯教學(xué)中需要全面運(yùn)用各種教學(xué)方法，幫助學(xué)生在理解詞義的基礎(chǔ)上正確運(yùn)用詞匯，并且要運(yùn)用多種方法進(jìn)行詞匯擴(kuò)展。語境在詞匯教學(xué)中的作用不可小覷，首先，語境可以幫助導(dǎo)入新詞；其次，語境可以解釋新詞；再者，語境能夠幫助區(qū)別同義詞；最后，語境還可以幫助避免歧義。下面，展開來看語境在詞匯教學(xué)中的作用。

1、導(dǎo)入生詞

教師向?qū)W生講解生詞時，首先要吸引學(xué)生的注意力，引起學(xué)生的興趣，而將生詞放在語境中，展現(xiàn)給學(xué)生，可以使學(xué)生輕松自然的進(jìn)入學(xué)習(xí)，從而達(dá)到導(dǎo)入生詞的目的。例如，要講“又”這個詞，可以創(chuàng)設(shè)這樣一個語境：

“昨天晚上，我吃了一個漢堡，又喝了一杯可樂。”

這樣的例子在生活中隨手可得，貼近學(xué)生的日常生活，所以，創(chuàng)設(shè)這樣的語境，學(xué)生很容易理解，而且還可以進(jìn)行模仿造句，加深理解。

2、解釋生詞

有很多詞的義項往往不止一個，為了幫助學(xué)生全面了解，避免在實際生活中產(chǎn)生誤用，要根據(jù)不同的義項創(chuàng)設(shè)不同的語境，使學(xué)生能夠加以區(qū)別并正確運(yùn)用。例如：“干”有干燥、關(guān)聯(lián)、徒然等意思，可以創(chuàng)設(shè)下列語境：

例1：好久不下雨，地面很干硬。例2：這件事，與你何干？ 例3：他干著急卻什么也做不了。

3、區(qū)別同義詞

同義詞的學(xué)習(xí)是漢語詞匯教學(xué)的難點之一。在語境中區(qū)分同義詞既清晰準(zhǔn)確，又形象生動，而且，依賴語境還有助于記憶。例如：

例1：他倆在展覽會上相識，并交換了名片。例2：他倆都對天文感興趣，正在交流經(jīng)驗。

這兩個句子就使學(xué)生清楚地看出“交流”和“交換”搭配對象不同，從而加以區(qū)別。為了使學(xué)生能夠更好地區(qū)別，教師還可以多舉一些例子，加深理解。

4、避免歧義

在實際生活中，一個詞的實際意義往往取決于它所存在的具體語境。為了避免歧義，可以將詞匯教學(xué)放入語境中，使學(xué)生能夠正確把握其真正含義。例如，“她的臉很白”

例1：她的臉很白，真是一方水土養(yǎng)一方人啊。例2：由于長期身子虛弱，她的臉很白。例1的“白”值得是白凈，膚色好；而例2中的“白”則指的是臉色蒼白，體質(zhì)弱。若不放在語境中，這兩個“白”根本無法區(qū)分。

結(jié)合語境教學(xué)，也要遵循一定的原則：

第一，真實性原則。教師在創(chuàng)設(shè)語境時要根據(jù)客觀現(xiàn)實，提供真實而明確的語言信息，最好是源于或貼近學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活，使之符合語言的實際功能和語言規(guī)律，從而使學(xué)生在設(shè)定好的語境中輕松、自然地學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

第二，以學(xué)習(xí)者為中心的原則。創(chuàng)設(shè)語境目的是為了學(xué)習(xí)者能夠更好地進(jìn)行對外漢語學(xué)習(xí)，所以，一切要以學(xué)習(xí)者為中心，尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的主人公地位。盡量多練少講，把課堂交給學(xué)生，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使之發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，參與課堂教學(xué)。語境的設(shè)計并不只是讓學(xué)生了解詞匯的用法，更是為了是學(xué)生掌握詞匯，學(xué)會在實際語境中運(yùn)用，真正的做到學(xué)以致用。

第三，因材施教原則。學(xué)習(xí)者來自不同地區(qū)不同國家，有著不同的文化習(xí)俗，因而語境的設(shè)計要適度，要顧及到不同學(xué)生的感受，充分尊重每一個學(xué)習(xí)者。

第四，課堂整體性原則。結(jié)合語境教學(xué)的課堂通常氣氛比較活躍，但是，活躍不代表不受控制。教師在創(chuàng)設(shè)語境時，要把握住課堂的整體，收放有度，引導(dǎo)學(xué)生按照預(yù)設(shè)的教學(xué)流程進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（三）語素教學(xué)

語素是語言中最小的音義結(jié)合體，韻律一般表現(xiàn)為一個有正常聲調(diào)的單音節(jié)。之所以提出語素教學(xué)法，是因為漢語里大量的合成詞是語素按照一定的構(gòu)詞法集合而成的，語素所包

含的意義往往能在詞義中反映出來，漢語詞匯構(gòu)詞的主要途徑是通過常用語素和構(gòu)詞能力強(qiáng)的語素構(gòu)成新詞。進(jìn)行語素教學(xué)時，除了講解目標(biāo)詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素（字）加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學(xué)或者未學(xué)的語素進(jìn)行組合，從而鞏固所學(xué)詞語，擴(kuò)大新詞的學(xué)習(xí)范圍。對于單音節(jié)詞，要掌握其語素意義，從整個義項群的義項系統(tǒng)中去尋找語速的核心意義，然后觀察成字內(nèi)部穩(wěn)定字素或活性字素如何在語素核心意義這個層面上參與表義的。對于多音節(jié)詞，教師應(yīng)該先對詞中語素進(jìn)行講解和辨析，來使學(xué)生掌握詞義。

語素教學(xué)的重點在于兩方面：第一，語素拓展成詞語；第二，“核心”語素。學(xué)生通過學(xué)習(xí)要能夠掌握構(gòu)詞能力強(qiáng)的漢字（即核心語素），并且在遇到有這些漢字組成的新詞的時候，能夠理解其基本意思，學(xué)會舉一反三。

（四）多媒體教學(xué)

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，多媒體已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)。利用多媒體進(jìn)行教學(xué)，可以使授課內(nèi)容圖文并茂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在對外漢語詞匯教學(xué)中，教師可以使用多媒體向?qū)W生展示各種詞匯，包括詞的發(fā)音、拼寫、詞義等等，還可以通過多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的語境，幫助學(xué)生深入理解，加深記憶，協(xié)助教師更好的完成對外漢語課堂詞匯教學(xué)。

四、對外漢語詞匯教學(xué)技巧

想要達(dá)到好的教學(xué)效果，僅僅研究理論知識是不夠的。如何將準(zhǔn)備好的知識傳授給學(xué)生，這需要一定的教學(xué)技巧。

1、營造良好的課堂氛圍。

課堂氛圍作為外部學(xué)習(xí)環(huán)境對教學(xué)效果有著潛移默化的影響。教師要與學(xué)生建立良好的溝通紐帶，營造輕松、愉悅、親切的課堂學(xué)習(xí)氛圍，從而推動教學(xué)。當(dāng)然，這需要師生雙方的配合。教師要以情來打動學(xué)生，學(xué)生就會以情來投入學(xué)習(xí)，師生間就會建立一種良好的感情交流，形成良好的課堂氛圍。在這種課堂氛圍下，學(xué)生不懼怕老師，能真實地表達(dá)自己，對知識的掌握更加自然，教學(xué)反饋也會更加真實。而且，教師對學(xué)生的關(guān)愛會成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，教師的鼓勵會給學(xué)生帶來信心，克服對知識的畏難心理，形成一種良性循環(huán)，有助于外漢語詞匯教學(xué)。

2、收放有度

學(xué)生在一定時段接受新知識的能力是有限的，要掌握好這個度，不能一味地追求“量”而不顧“質(zhì)”。在對外漢語詞匯教學(xué)中，詞匯量的控制是個難點。必須全面地考慮教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)的時間、課下練習(xí)的機(jī)會等因素，制定一個合理的計劃。例如“感覺”這個詞，僅僅知道詞的意思是不夠的，關(guān)鍵在于能不能在不同語境中恰當(dāng)?shù)厥褂谩６遥趯W(xué)習(xí)了新詞之后，還要回過頭聯(lián)想舊詞，一起復(fù)習(xí)。這就要求教師在教課過程中，科學(xué)的安排學(xué)習(xí)計劃，使學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí)。

3、結(jié)合課堂與實際生活

要使學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)，還需要從學(xué)生生活學(xué)習(xí)的實際出發(fā)，將課堂與實際生活相聯(lián)系。第一，要準(zhǔn)確而透徹地講解詞匯，使學(xué)生在實際生活中得到體會；第二，要注重詞匯的選擇，多讓學(xué)生用新詞造句，糾正不恰當(dāng)?shù)牡胤剑坏谌Y(jié)合語境，分析講解詞匯，使學(xué)生能夠真正掌握詞匯。

4、糾錯練習(xí)

在學(xué)習(xí)新知識時難免會出錯，對于學(xué)生所犯的錯誤，要及時糾正，并通過練習(xí)加深學(xué)生的理解記憶。對于常常出現(xiàn)的錯誤，要注意歸類，總結(jié)原因。糾錯的方式也可以是多種多樣的，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題并改正，或者互相指出問題加以改正。要及時鼓勵學(xué)生，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題。

五、結(jié)語

詞匯教學(xué)是對外漢語教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，掌握一定的詞匯量是學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語表達(dá)的前提。本文通過分析對外漢語詞匯教學(xué)的內(nèi)容和重點，著重提出了對詞匯教學(xué)方法的一些看法以及掌控對外漢語詞匯課堂教學(xué)技巧的建議，希望能夠有助于對外漢語詞匯教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學(xué).[M].北京大學(xué)出版社.2007 6

第四篇：從對外漢語教學(xué)角度看體態(tài)語

從對外漢語教學(xué)角度看體態(tài)語

摘要：作為一種特殊的語言現(xiàn)象，體態(tài)語是人們溝通信息、交流思想、傳遞情感的重要工具，有著獨特的功能，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用體態(tài)語，會起到“此時無聲勝有聲”的效果。本文從對外漢語教學(xué)角度出發(fā)，探討體態(tài)語的意義和運(yùn)用，以及在對外漢語課堂教學(xué)中應(yīng)注意的要素，從而使對外漢語教學(xué)收到最佳的課堂效果。關(guān)鍵詞：體態(tài)語 對外漢語教學(xué) 課堂教學(xué) 課堂效果

一、引言

在課堂教學(xué)的師生交往中，教師借以傳遞信息的手段主要主要由言語行為和非言語行為構(gòu)成。對于言語行為，人們很早便從宏觀到微觀全面細(xì)致地進(jìn)行研究，應(yīng)當(dāng)說，這些研究及其成果對于課堂教學(xué)藝術(shù)的日臻完美和課堂教學(xué)效果的提高產(chǎn)生了巨大的促進(jìn)作用。而相比之下，另一個重要的信息傳輸渠道——非語言交流，似乎有點被忽略了。著名藝術(shù)家賽彌·莫爾肖曾把體態(tài)語比作水這個原始要素。跟我們的感情一樣，體態(tài)語就像一個流動的元素，在每次碰撞中，都會發(fā)生變化，但又萬變不離其宗。體態(tài)語就是我們內(nèi)心愿望和反應(yīng)的表露，尤其是在課堂教學(xué)中，它更發(fā)揮著獨特而巨大的作用。因為教師工作的對象是學(xué)生，這決定了教師不僅要充當(dāng)知識的傳聲筒，還應(yīng)當(dāng)一個有血有肉有個性、形象完美、內(nèi)涵豐富的人生導(dǎo)師，更應(yīng)當(dāng)成為理解、尊重學(xué)生的可信賴的朋友。特別是對外漢語教師，他面對的可能是來自各個不同國家，說著不同語言的學(xué)生，而且他的一舉一動關(guān)乎國人的形象。因此，這一特殊的角色要求他必須要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言和非語言手段來完成對自己的師表形象的塑造，從而開展傳知育能、陶冶心靈的教育工作。

二、體態(tài)語的定義及其功能

“我們以我們的發(fā)聲器官發(fā)聲，卻以我們的整個身體交談”

——阿伯羅比亞

體態(tài)語是由人的面部表情、身體姿勢、肢體動作和體位變化等構(gòu)成的一種可視化符號系統(tǒng)。本文所指的是廣義的體態(tài)語，即：指人在交際過程中，用來傳遞信息、表達(dá)感情、表達(dá)態(tài)度的非語言的特定身體姿勢。這種特定的身體姿勢既 1

可以支持、修飾或者否定言語行為，又可以部分代替言語行為，發(fā)揮獨立的表達(dá)功能，同時又能表達(dá)言語行為難以表達(dá)的感情和態(tài)度。

Grant（1971）在《非語言行為分析》中有這樣一句話：“課堂教學(xué)的效果82%是通過教師的表情、舉止等非語言手段實現(xiàn)的，只有18%的信息是通過語言行為達(dá)到的。”美國心理學(xué)家艾帕爾·梅拉別思通過許多實驗總結(jié)出如下公式：信息的總效果=7%的文字+38%的音調(diào)+55%的面部表情。在對外漢語教學(xué)過程中，體態(tài)語運(yùn)用的技巧與策略是教師必須具備的基本功之一，也是教師教學(xué)藝術(shù)成熟的重要標(biāo)志之一。因此，教師必須理解和掌握體態(tài)語，充分發(fā)揮體態(tài)語在對外漢語教學(xué)中的功能。

三、體態(tài)語在對外漢語教學(xué)中的作用

作為人際交流重要形式之一的課堂教學(xué)，教師的世界觀、人生觀、價值觀會通過其言行舉止表現(xiàn)出來并使學(xué)生受到感染，影響學(xué)生對知識的理解和接受程度。對外漢語教學(xué)面向的對象是來自有著不同文化和語言的國家的學(xué)生，教師在傳授源遠(yuǎn)流長、博大精深的中華文化時，需要以豐富多彩的體態(tài)語相助，才能收到更好的課堂效果。

（一）展示對外漢語教師的良好形象，樹立人格魅力

良好的課堂效果不僅僅取決于教師扎實的專業(yè)知識、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度、準(zhǔn)確的語言闡釋，也在很大程度上取決于課堂氣氛的生動與否，而這課堂的生動主要是通過教師的體態(tài)語言來表現(xiàn)的。特別是在對外漢語教學(xué)課堂上，本身漢語對其他國家的人來說就有著較大的難度了，如果教師不注意其當(dāng)運(yùn)用好體態(tài)語言，解釋起來很吃力，學(xué)生學(xué)起來也很困難。相反，教師在課堂上運(yùn)用豐富多彩的體態(tài)語，可以把某些抽象的知識具體化、形象化，簡單明了，學(xué)生一看自然而然地懂了。從另一個角度來看，教師在無形中樹立了自己的人格魅力，學(xué)生不僅喜歡這個老師，對漢語也會越來越感興趣。可以說，體態(tài)語在某種程度上就是教師的明信片，這張明信片的內(nèi)容設(shè)計如何，直接影響教學(xué)過程的互動效果。

（二）有效調(diào)控課堂情緒狀態(tài)，強(qiáng)化教學(xué)過程的良性互動

課堂教學(xué)的過程是“教”與“學(xué)”的信息交換過程，師生雙方在這個過程中通過體態(tài)語來進(jìn)行信息的反饋，雙方都是通過它來不斷地捕捉對方所傳遞的信息。例如：在講授各種不同的“笑”時，只有用體態(tài)語才能將其表現(xiàn)得淋漓盡致，2

這是有聲語言所表達(dá)不出的。如：“笑不露齒”、“狂笑”、“哈哈大笑”等，教師可示范給學(xué)生看，學(xué)生就會在教師的示范中捕捉到關(guān)于“笑”的不同信息。而教師讓學(xué)生做各種笑的動作，可以看出學(xué)生對不同的“笑”是否理解與掌握了。這樣，教師借助體態(tài)語就可以讓學(xué)生很清楚地記住每句話，每個生詞所表達(dá)的意思。這樣做既可以節(jié)省時間，又可以使學(xué)生們都參加到學(xué)習(xí)中，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（三）適當(dāng)使用體態(tài)語，可消除尷尬氣氛

語體和體態(tài)語所表達(dá)的內(nèi)容并不總是一致的，在面對不同文化背景的學(xué)生時，語體的表達(dá)可能會產(chǎn)生某種誤會。例如，在對外漢語教學(xué)中，教師在講解“即使”一詞的用法時，造了一個句子：“即使你的漢語說得不好也不要灰心”，由于漢語中沒有虛擬語氣，當(dāng)老師的手指似乎指到某個學(xué)生（這個學(xué)生的漢語并不差）時，他可能會誤以為老師是在說自己，甚至想要大聲告訴老師自己的漢語并沒有很差。但是，假如教師是帶著微笑來舉例的，學(xué)生看到老師的微笑，便會明白這只是在造句子而已，誤會便立即隨之消除了。

四、體態(tài)語在對外漢語教學(xué)中的實際運(yùn)用

體態(tài)語的作用是不言而喻的，那么作為對外漢語教師，應(yīng)該如何在課堂教學(xué)上運(yùn)用豐富的體態(tài)語呢？

（一）體態(tài)語在語音教學(xué)上的運(yùn)用

這是針對初級階段的漢語教學(xué)來說的，教師在教語音的時候，為了讓學(xué)生看清楚發(fā)音方法及部位，常常使用夸張的手段，比如教韻母i、u、v（yu音）時，教師的嘴唇從扁到圓，有明顯變化；在糾正發(fā)音時，教師則常常借助手勢，比如，不少留學(xué)生分不清z、c、s 和 zh、ch、sh、r，教師就伸出手，手心向上，五指并攏，發(fā)z、c、s的時候，指尖輕輕向上，而發(fā)zh、ch、sh、r的時候，指尖向上翹起，使學(xué)生更好地區(qū)分平舌音和翹舌音；在區(qū)分送氣音與不送氣音的時候，教師可用一張白紙放在嘴前，發(fā)送氣音時，會明顯地看到白紙有顫動感，而發(fā)不送氣音時，白紙不發(fā)生顫動，這樣，學(xué)生便可一目了然地區(qū)分送氣音與不送氣音；而在糾正四聲的時候，教師常常按照五度發(fā)音法（第一聲是陰平55，第二聲是陽平35，第三聲是上聲214，第四聲是去聲51），用五指在空中比劃，這些動作對學(xué)生理解區(qū)分和糾正難音難調(diào)起著相當(dāng)大的作用。

（二）體態(tài)語在漢字教學(xué)上的運(yùn)用

漢字不同于其他國家的字母，是方塊字，對很多留學(xué)生來講，漢字是非常難記、難讀、難寫的。因此，在對外漢語漢字教學(xué)的課堂上，體態(tài)語的運(yùn)用想的尤為重要。例如，在給學(xué)生解釋“大”字的時候，教師可以正面站立伸開雙臂形，雙手平伸盡力張開是很大的，所以用這個形狀代表“大”的意義。這樣，學(xué)生就會覺得很形象生動，也理解了“大”的意思。又如，講授“看”字時，教師可以給學(xué)生解釋上邊是“手”，下邊是“眼（目）”，同時把右手放在額頭處，眼睛注視著前面，手遮住陽光以便看清楚。那么，學(xué)生可以很快明白“看”字是什么意思，也可以很清楚地記住“看”字的寫法。

（三）體態(tài)語在詞匯教學(xué)上的運(yùn)用

在對外漢語教學(xué)中，我們提倡用目的語進(jìn)行釋義,增加學(xué)生接觸和感受漢語的機(jī)會,但是有些教師在用目的語釋詞的過程中往往又會增加新的生詞,本來是讓學(xué)生明白詞語的意思,但又因此而造成了更多的障礙。比如，給學(xué)生講解“超過”一詞,說“超過”就是“超越”,學(xué)生還是不懂,便繼續(xù)說“超越”就是“逾越”,這樣的解釋在對外漢語教學(xué)中完全是失敗的。“超過”完全可以解釋為“由某物或某人的后面趕到了前面”。因此,教師再解釋“超過”一詞時，可以叫一名學(xué)生上前配合，老師在前，學(xué)生在后，兩人裝作在跑步，然后學(xué)生跑到了老師前面，就可以說“學(xué)生超過了老師”，這樣就是“超過”，那么學(xué)生一看，便會明白了。因此，在解釋詞語時特別要注意自己的語言,以學(xué)生的接受能力為限,不能照搬詞典上的釋義,而要注意變通和化簡,力求通俗易懂,以利于學(xué)生接受。

（四）體態(tài)語在語法教學(xué)上的運(yùn)用

在對外漢語語法教學(xué)中，教師首先要創(chuàng)造出能展示該句子的語境，再使用體態(tài)語把句子引出來，讓學(xué)生能清楚理解該句型的意義和功能。例如，在給學(xué)生講解“把”字句的時候，教師可在黑板上寫一個句子：老師把花瓶放到了我的桌面上。在講臺上事先準(zhǔn)備好一個花瓶，講解時邊講邊拿著花瓶走向某位學(xué)生，把花瓶放在他的桌面上，然后讓學(xué)生重復(fù)黑板上的句子，讓學(xué)生明白在用“把”字句時賓語是發(fā)生了某種變化的，（如上面的句子，花瓶從講臺搬到學(xué)生桌面上，位置發(fā)生了變化），從而慢慢領(lǐng)會“把”的用法。又如，在解釋“是??”這個句型時，教師可以指著學(xué)生的上衣問：你穿的是什么？學(xué)生回答：我穿的是T恤（西 4

服、羽絨服、襯衫??）；又指著學(xué)生的褲子問：你穿的是什么？學(xué)生回答：我穿的是運(yùn)動褲（牛仔褲、長褲、短褲??）；然后再指著學(xué)生的鞋子問：你穿的是什么？學(xué)生回答：我穿的是皮鞋（運(yùn)動鞋、布鞋、拖鞋??）

以上這些練習(xí)，如果沒有教師配合動作，學(xué)生就不知道回答什么，教師一邊問一邊做動作，既節(jié)約了時間，又使學(xué)生易于理解和接受。

五、體態(tài)語在對外漢語教學(xué)中運(yùn)用時需注意的要素

“一個民族，用什么樣的人體語言表示什么樣的意思是約定俗成的，違反了這個約定的規(guī)則，不是引起交際的中斷，就是產(chǎn)生誤解。”（柯廉等1990）因此，在對外漢語教學(xué)中，要正確地使用體態(tài)語，就必須按照一定的社會習(xí)慣、交際習(xí)慣、體態(tài)語的一致性和接受能力。那么，作為對外漢語教師，在漢語教學(xué)課堂上應(yīng)注意哪些方面呢？

（一）恰當(dāng)運(yùn)用，和諧得體

著名哲學(xué)家、美學(xué)家赫拉克利特曾經(jīng)說過：“美在和諧”。體態(tài)語只有和表達(dá)內(nèi)容、情感和諧一致時，才是美的，否則就會弄巧成拙。首先，體態(tài)語是表情、手勢、姿勢、服飾等的綜合運(yùn)用，只有相互配合好才能取得預(yù)期的效果；其次，體態(tài)語要運(yùn)用恰當(dāng)，切不可濫用，否則一堂課下來，張牙舞爪，學(xué)生好像在看馬戲一樣。也就是說，應(yīng)當(dāng)把體態(tài)語放在言語活動的輔助地位，切不可本末倒置。

（二）真情流露，自然適度

教師只有對學(xué)生付出真實情感，交流時才能使體態(tài)語自然輕松，但體態(tài)語也應(yīng)有度，如“微笑”也要適時適度，若學(xué)生在敘述自己考試成績不理想或自己丟了東西時，教師也微笑，這就與當(dāng)時氣氛不協(xié)調(diào)，學(xué)生可能還會誤以為老師在嘲笑自己，不重視自己。教師要時刻注意與學(xué)生的情緒相符合，不應(yīng)與之相反，所以，教師需要具備善于控制自己情緒和行為的能力。在教學(xué)中，尊重學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生、相信學(xué)生，由自覺到自然，達(dá)到熟能生巧、運(yùn)用自如，使體態(tài)語與個人風(fēng)格融為一體，形成富有有個性的教風(fēng)。

（三）了解體態(tài)語的不同文化背景

同樣的意思不同民族可能用不同體態(tài)語表示，同一體態(tài)語不同民族也可能會表示不同意思。英國、美國、法國、韓國和中國人一樣在聽課或回答問題時，眼睛看著教師的眼睛表示對教師的尊重，而日本人眼睛則以看頸部或嘴邊為尊 5

敬。因為英國人、美國人、法國人、韓國人跟中國人一樣，覺得在談話時眼睛看著對方的眼睛是對對方的尊重，如果看著別處則是一種失禮；而日本人不同，他們認(rèn)為談話時看著對方（尤其是長輩）的眼睛是不禮貌的。又如，中國人用點頭表示同意，搖頭表示不同意，但保加利亞、尼泊爾人則相反；土耳其人瞇上眼睛，翹起下巴，輕輕彈一下舌頭表示反對，馬來人低垂雙目表示反對，等等。因此，作為對外漢語教師應(yīng)盡可能多地了解一些不同國家和民族的不同體態(tài)語，在跟學(xué)生打交道時，不可按照中國的文化習(xí)俗去理解，同時適時地向外國留學(xué)生介紹一些中國體態(tài)語的特點和文化內(nèi)涵。

（四）糾正不良的體態(tài)語

體態(tài)語往往是人無意識發(fā)出的，但卻往往能反映出人的真實情感，這就要求教師應(yīng)注意糾正一些不良的體態(tài)語。例如：有些教師習(xí)慣用手沾唾液之后翻書，眼盯天護(hù)板，隨地吐痰、搔頭皮，打哈欠，靠在黑板上，手不停地玩弄粉筆等，對于這些無意識的不良體態(tài)語教師應(yīng)及時糾正。特別是作為對外漢語教師，代表的已不是自己，而是整個中國的形象，更應(yīng)注意自己的言行舉止。

六、結(jié)束語

綜上所述，體態(tài)語作為一種特殊的語言現(xiàn)象，有著獨特的價值，在課堂教學(xué)上起著不可或缺的作用。而教師體態(tài)語的運(yùn)用既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，需要教師在教學(xué)過程中用心感悟、反復(fù)實踐，不斷地提高自身的素質(zhì)和修養(yǎng)。因此，在對外漢語教學(xué)中，教師要充分運(yùn)用好體態(tài)語，配合有聲語言來提高對外漢語教學(xué)的課堂效果，突出其“有聲勝無聲”的作用，創(chuàng)造盡善盡美的境界，把源遠(yuǎn)流長、博大精深的中國文化傳向世界，讓更多的外國人學(xué)好漢語、了解中華文化。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：《對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)》講義

《對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)》講義

初級漢語的詞語記憶與詞語教學(xué)

浙江大學(xué)國際教育學(xué)院

吳

堅

詞語的教學(xué)、學(xué)習(xí)和運(yùn)用是語言的教學(xué)、學(xué)習(xí)和運(yùn)用的重要組成部分與手段之一。要掌握和運(yùn)用大量的詞語，必須依靠詞語的記憶。怎樣在初級外漢教學(xué)的過程中用有效的方法使學(xué)生熟記和運(yùn)用詞語?從外漢教學(xué)實踐出發(fā)，運(yùn)用教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的原理，“根據(jù)(詞語)記憶規(guī)律，有計劃地合理安排新詞反復(fù)①出現(xiàn)的次數(shù)與間隔”，采用某些循環(huán)記憶教學(xué)的方法進(jìn)行詞語教學(xué)，可以收到較好的效果。

所謂循環(huán)記憶，具體地說，是指教師根據(jù)教學(xué)要求，把教材預(yù)先分成若干個單元，在指定的時間內(nèi)完成。每一個單元包括詞語識記、詞語再認(rèn)、詞語回憶和間時復(fù)習(xí)四個環(huán)節(jié)；在相鄰的單元之間，前一單元的間時復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)需要插入后一單元的某些教學(xué)環(huán)節(jié)之間進(jìn)行。如此循環(huán)往復(fù)，不斷學(xué)習(xí)、記憶和運(yùn)用詞語，構(gòu)成了外漢詞語教學(xué)的基本過程。以《初級漢語課本》第三冊為例，可以以三課為一個單元，把二十課課文分為七個單元。在第一單元的三課中，每一課都進(jìn)行詞語識記、詞語再認(rèn)、詞語回憶三個環(huán)節(jié)的教學(xué)活動。三課教學(xué)完成后，緊接著進(jìn)入第二單元的教學(xué)，在第二單元中的第一課上完，第二課開始前，對第一單元所學(xué)的詞語(共三課)作階段復(fù)習(xí)，即完成第一單元的問時復(fù)習(xí)。依此類推，每一單元的詞語都在本單元中多次反復(fù)記憶并在下一單元的時間段中再次出現(xiàn)，強(qiáng)化記憶。

一、識記生詞

在詞語教學(xué)的每一單元中，第一環(huán)節(jié)是識記生詞。

識記是整個記憶過程的開始，是保持的必要前提。提高記憶效果，必須首先進(jìn)行良好的識記。沒有識記，記憶就不可能形成，而且記憶的形成一般要經(jīng)過多次識記。

識記又可分為無意識記和有意識記。無意識記是在無意間形成的記憶，只能積累零碎的知識經(jīng)驗，同樣是學(xué)習(xí)外語，處于目的語(或目標(biāo)語)環(huán)境中的學(xué)生掌握外語的速度要比處于母語環(huán)境中的學(xué)生快得多。原因之一就是因為在目的語的環(huán)境中，無意識記的機(jī)會相對要多得多。

但是，系統(tǒng)化的科學(xué)知識必須通過有意識記才能掌握。要掌握一門外語，只靠無意識記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而是必須通過進(jìn)行有意識記，形成系統(tǒng)知識。有意識記是指有預(yù)定目的，采取一定的方法步驟去主動努力進(jìn)行的識記。我們要探討的就是，在漢語詞語教學(xué)過程中，如何根據(jù)記憶規(guī)律指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語的有意識記，以期收到更好的效果。

外語教學(xué)一般都從生詞教學(xué)開始。母語非漢語學(xué)生的漢語教學(xué)也不例外。環(huán)節(jié)教學(xué)法也從生詞人手，識記生詞是它的第一環(huán)節(jié)，也是至關(guān)重要的一環(huán)。因為學(xué)生在第一次接觸到生詞時，這個詞給他留下的是什么印象或者感覺，理解了多少，理解得多深，對于該詞在他頭腦中的記憶產(chǎn)生的效果如何是有著非常直接的影響的。

① 潘菽

主編《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1980年版，第315頁

我們可以把識記生詞看作詞語的原始學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看，原始學(xué)習(xí)的程度深淺，和經(jīng)過一段時間后重新學(xué)習(xí)時所需的時間成反比關(guān)系，而和重新學(xué)習(xí)的效果成正比關(guān)系。在心理學(xué)上還有一種記憶的“兩過程說”，它認(rèn)為：“記憶可能包含兩個不同的過程，一個是短時記憶的過程(STM)，如背誦我們剛剛聽到的一個電話號碼時就是這樣，另一個是持久的儲存或長時記憶盼過程(LTM)。這個學(xué)說認(rèn)為，短時記憶隨著時間的流逝而減少，因此，要想把記憶材料保持下來

①就必須使它在短時記憶中停留足夠的時間，才能把它儲存到長時記憶中。”所以，在學(xué)生初次識記生詞時，教師越是講解得透，學(xué)生越是理解得深，詞語就越容易被再認(rèn)、回憶和保持。

因此，第一次教學(xué)生識記某個詞語的“原始學(xué)習(xí)”的效果十分重要，要盡可能將該詞語講深講透，讓學(xué)生記熟記牢。反過來說，如果教師在處理教材時，不重視第一環(huán)節(jié)的教學(xué)而匆忙地進(jìn)入整篇課文的學(xué)習(xí)，顯然會不利于學(xué)生在后面的環(huán)節(jié)中對詞語的再認(rèn)和回憶。

為了達(dá)到使學(xué)生很好地識記生詞的目的，我們在這一個環(huán)節(jié)里除了采用傳統(tǒng)的直觀、翻譯、以詞釋詞等詞語教學(xué)法外，還常常采用以下幾種識記生詞的方法：

1.1劃分等級

根據(jù)詞語在語言中出現(xiàn)的頻率的高低，使用次數(shù)的多寡來作出標(biāo)示，常用的、高頻率出現(xiàn)的、急需的詞語，則先識記和重點識記，反之，則暫不識記或一般識記。

詞匯量常常是衡量一個外語學(xué)習(xí)者掌握外語的程度的標(biāo)準(zhǔn)之一。從初級階段開始，學(xué)習(xí)者就被要求不斷積累詞匯；而在中級階段，更是普遍提出了擴(kuò)大詞匯量的要求。漢語的特色之一就是詞匯豐富，因此，漢語教材，特別是中級漢語教材的生詞量大是在所難免的。所以，母語非漢語的學(xué)生，學(xué)習(xí)漢語常為記不住大量的生詞而苦惱。常見的情形有三種。第一種是記住前面的，忘了后面的：第二種是記了后面的，忘了前面的；第三種是“貪多嚼不爛”，所記的詞語“似是而非”、“似懂非懂”。第一種情形主要是前攝抑制的干擾造成的，第二種情形主要是倒攝抑制的干擾造成的。由這兩種情形造成的學(xué)生詞語記憶與學(xué)習(xí)上“顧此失彼”的現(xiàn)象，在外漢教學(xué)中是十分普遍的一個難題。我們設(shè)想并初步證明，可以通過有效的間時復(fù)習(xí)來解決(下文詳述)。在第三種情形中，一個詞語如果在頭腦中的記憶是“似是而非”、“似懂非懂”，那么這個詞語就根本不可能被運(yùn)用或用對，這樣的記憶是無效的。如何較好地解決這個問題呢?

教師在詞語教學(xué)的同時，可以把需要識記的生詞作一個輕重緩急的標(biāo)示處理，以便解決擴(kuò)大詞匯量的要求和詞語記憶效果之間的矛盾。處理生詞可以以《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》為依據(jù)，將新課詞表中的生詞分為甲、乙、丙、丁四個等級。處理生詞的目的，一是使教師心里清楚，哪些生詞是要通過操練達(dá)到活用式掌握的程度，哪些生詞目前只需領(lǐng)會式掌握；二是使學(xué)生在識記時有側(cè)重點，并對需領(lǐng)會式掌握的詞語有意識地進(jìn)行長時記憶。

教學(xué)實踐證明，在識記生詞時，教師將每一個生詞分等級標(biāo)示，并有重點地向?qū)W生提出識記生詞的任務(wù)，比起讓學(xué)生泛化地識記所有的生詞的教法，實際效果會更好一些。同時，大部分母語非漢語學(xué)生希望教師對他們作出這樣的提示：哪些詞是在漢語中高頻率出現(xiàn)，哪些詞是在特殊語境中才出現(xiàn)，等等。因此，這種教法更受到學(xué)生的歡迎。

1.2 預(yù)制言語

① [美] J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第367頁

和別的語言一樣，漢語的許多詞都有其比較固定的習(xí)慣搭配，不能亂用。如名詞和量詞的搭配，漢語的習(xí)慣是“一頭牛”、“一匹馬”，而不用“一匹牛”、一頭馬”等。再如關(guān)聯(lián)詞的搭配，我們說“因為……所以……”、“由于……所以/因此……”，不說“因為……因此……”。

在進(jìn)行這一類詞的識記時，我們用搭配組合來讓學(xué)生識記，即把這些固定或習(xí)慣搭配作為一個整體來識記，這些整體也可稱為預(yù)制言語，它們就好象是一塊塊的語言建筑材料，能便于學(xué)習(xí)者記憶并有利于在使用時把注意力集中到言語中較大的結(jié)構(gòu)上。

對于這類詞語的搭配組合，特別是名詞、量詞的搭配主要是靠機(jī)械識記來識記，所以通常需要通過多次重復(fù)來熟記。具體的方法是，識記名詞時，提出量詞與其搭配；識記量詞時，提出名詞與其搭配。關(guān)聯(lián)詞的識記方法是，識記前面部分時，同時提出后面部分；識記后面部分時，同時提出前面部分。

如我們在學(xué)到“褲子”這個名詞時，教師可以問學(xué)生：“褲子的量詞是用什么?”然后告訴他們用“條”，并板書“一條褲子”，并且在后面的環(huán)節(jié)中多次操練“一條褲子”這個固定搭配。當(dāng)以后學(xué)到“標(biāo)語”這個名詞時，除了讓學(xué)生掌握“一幅標(biāo)語”外，還可讓學(xué)生知道“一條標(biāo)語”的搭配法。這樣，當(dāng)“條”這個量詞出現(xiàn)在后面的課文中時，學(xué)生對它已不再感到陌生，而是很快能再認(rèn)出來。但在后面的課文中，“條”是與“河”這個名詞搭配，以“一條河”的搭配形式出現(xiàn)的。此時，教師應(yīng)再一次地提問：“‘條’還可以和哪些名詞搭配?”一般情況下，學(xué)生能很快地回憶起“一條褲子”、“一條標(biāo)語”，再讓學(xué)生回憶一下，還會有人說“一條魚”、“一條圍巾”。當(dāng)學(xué)生再沒有材料可回憶時，教師再把“條”這個量詞的其他常用搭配板書出來教給學(xué)生。使“條”這個量詞和與之搭配的名詞在學(xué)生頭腦中形成一個記憶組塊，便于回憶和保持。

動詞和名詞搭配的識記方法也基本相同。如識記名詞“活動”時，教師可給學(xué)生“參加活動”、“搞活動”等搭配；當(dāng)識記動詞“參加”時，給學(xué)生“參加活動”、“參加比賽”、“參加晚會”等的搭配；當(dāng)識記“搞”這個動詞時，再給“搞活動”、“搞調(diào)查”等的搭配。這樣的循環(huán)往復(fù)地出現(xiàn)，使“參加活動”、“搞活動”等名詞和動詞的常見搭配在學(xué)生頭腦中形成記憶組塊，便于記憶和正確使用。

1.3聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)

對事物的認(rèn)知總是要依靠各種線索的。例如，認(rèn)知一個人，依靠記憶他的姓名和他的面貌、舉止、聲調(diào)等等形成的聯(lián)系，叫出他的姓名來。在這里，面貌、舉止和聲音等就是認(rèn)知一個人的線索。或者，看到某個人的家人，我們就會聯(lián)想起這個人。所以，我們在詞語的識記時，可以采用聯(lián)想法來建立詞語的記記線索，便于詞語的恢復(fù)、回憶。

由于聯(lián)想在記憶過程中起著重要作用，在開始認(rèn)知生詞時，如能充分利用詞語間的各種關(guān)系，建立詞語的記憶線索，形成各種聯(lián)想，可以提高記憶效果。“我們的內(nèi)部詞匯中的詞，不僅在意義、形式和語音等方面，而且還在視覺上——我們把相似的形狀在心靈的視野中聯(lián)系起來——以及在學(xué)習(xí)和經(jīng)驗這些詞的語境中其他部分都彼此相互聯(lián)系。了解詞義就成了了解與其他詞之間聯(lián)想的任務(wù)。因而要有效地教詞，就必須在聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)中來呈示要教的詞。”①

有的詞，可用詞群聯(lián)想的方法形成網(wǎng)絡(luò)，如那些與特定情境、話語主題有關(guān)的詞，例如學(xué)“電話”這個詞，就可能使人聯(lián)想到“傳真”、“手機(jī)”、“傳呼”、“電子郵件”等詞。學(xué)“動物”一詞時，教師可幫助學(xué)生識記尚未學(xué)過的動物名 ① 朱純

編著《外語教育心理學(xué)》，上海外語教育出版社1994年版，第196頁。稱，如“老虎”、‘獅子”、“大象”等。“提綱”這個詞，可與“文章”、論文”、“內(nèi)容”等詞放在一起識記。

有的詞可以用語義聯(lián)想的方法，如把同義詞、近義詞、反義詞放在一起，多次、反復(fù)、互相識記，形成一種對偶聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。

聯(lián)想也有助于詞語的區(qū)別識記，實際上這是一種區(qū)別識記法，也可以稱為差異識記或比較識記。詞語中那些同音不同義的詞、同形不同音不同義的詞和形近的詞，則可用多音互提、詞形聯(lián)想等方法來幫助區(qū)別并識記，可形成對比記憶，如“轉(zhuǎn)(zhuǎn)”、“轉(zhuǎn)(zhuàn)”、“吐(tǔ)”和“吐(tù)”的語義的區(qū)別；“住”和“往”、“廣”和“廠”的詞形的區(qū)別。在識記它們中的任何一個時，把另一個提出來加以比較、區(qū)分，使它們在識記之初就在學(xué)生的頭腦中形成清晰的對比網(wǎng)絡(luò)。

1.4例句體會

有的詞語需要借助于句子的語境、行文脈絡(luò)或上下文關(guān)系來理解。采用例句來識記生詞的方法，就是通過大量的例句讓學(xué)生揣摩、體會、理解詞語，使他們理解這些只能在上下文中推知意義的和無法用學(xué)生的母語作對譯的詞，達(dá)到識記的目的。如“反正”、“總是”等詞語。

1.5漢外比較

詞匯豐富，是漢語的一大特點。有的詞語外語注釋用的是同一個詞語，而它們在漢語中卻有明確的分工，如漢語的“胖、厚、粗”，用德語注釋都是“dick”，漢語的“瘦、薄、細(xì)”用德語注釋都是“duenn”；漢語的“蓋、罩、籠”，英語的簡單注釋則都是“cover”。在識記這一類同義、近義詞語時，教師應(yīng)特別指出它們在漢語中的分工和用法，提醒學(xué)生對這類詞語的注意，并可運(yùn)用一些同義詞、近義詞辨析和例句體會的方法幫助學(xué)生識記，使學(xué)生在最初識記這些詞語時，就在頭腦中留下正確的記憶痕跡。

二、再認(rèn)詞語

正確的再認(rèn)要依靠良好的識記，而有效的記記更要依賴正確的再認(rèn)。

外漢詞語循環(huán)記憶教學(xué)的第二個環(huán)節(jié)是詞語的再認(rèn)。再認(rèn)詞語也可看作是識記生詞的繼續(xù)或是反復(fù)識記詞語。“通過識記所建立的暫時神經(jīng)聯(lián)系，要經(jīng)過強(qiáng)①化才能鞏固。”再認(rèn)是強(qiáng)化的開始。通過再認(rèn)還可以了解學(xué)習(xí)者識記詞語的效果。

記憶可分為短時記憶和長時記憶。

短時記憶在當(dāng)時的認(rèn)知活動中起重要作用，因此又被稱為“工作記憶”，保持時間約為一分鐘。存儲在短時記憶中的詞語，通過精心復(fù)述和編碼，可以轉(zhuǎn)入長時記憶。長時記憶的形成是由于短時記憶活動痕跡的積累或強(qiáng)化。詞語在長時記憶中的保持時間可以是幾分鐘、幾天、幾年，以至終生。在詞語識記環(huán)節(jié)，詞語的記憶基本上屬于短時記憶。但是，詞語記憶的最終目的是詞語的長時記憶。

詞語只有在長時記憶中才能長期保持而不被遺忘。而剛經(jīng)過識記的詞語，還只是處在短時記憶中。進(jìn)入短時記憶的信息，如不予重溫，很快就會消失。而經(jīng)過多次內(nèi)部重復(fù)巳經(jīng)進(jìn)入長時記憶的信息，就能在需要時準(zhǔn)確地重現(xiàn)。可見，在識記之后，要及時進(jìn)入再認(rèn)環(huán)節(jié)。再認(rèn)詞語的環(huán)節(jié)就是一個通過精心復(fù)述和編碼使存儲在短時記憶中的詞語轉(zhuǎn)入長時記記的過程之一。這個復(fù)述和編碼的過程越是精心、充分，詞語保持的效果將越好。

因此，對已經(jīng)識記的詞語，不應(yīng)等待已經(jīng)遺忘后再來追憶、再認(rèn)或復(fù)習(xí)，而應(yīng)在遺忘之前，通過各種練習(xí)加以鞏固，防止遺忘。這就要求在識記后合理安排 ① 全國九所綜合性大學(xué)《心理學(xué)》教材編寫組

編：《心理學(xué)》，廣西人民出版社1982年版，第350頁 再認(rèn)時間，才能獲得良好的記憶效果。

2.1生詞造句

短時記憶的保持時間約為1分鐘，所以幾乎是在識記生詞的同時，再認(rèn)詞語的環(huán)節(jié)也已經(jīng)開始了。

當(dāng)我們在剛剛識記完生詞時，應(yīng)該馬上讓學(xué)生操練這個詞語，因為，“短時記憶中的信息保持的時間既短又易受干擾，只要插入新的識記活動，阻止復(fù)述，信息很快會消失，而且不能恢復(fù)。” “復(fù)述是使短時記憶的信息轉(zhuǎn)入長時記憶的關(guān)鍵。”①所以，在原始學(xué)習(xí)以后立刻就反復(fù)再認(rèn)，可以防止通常在學(xué)習(xí)之后立即發(fā)生的急速遺忘。在這里，一般的方法是讓學(xué)生口頭造句。由于是在識記后即時進(jìn)行的再認(rèn)，在通常情況下，學(xué)生都能在模仿的基礎(chǔ)上造出完整或比較完整的句子，完成第一次再認(rèn)的任務(wù)。教師也可通過這第一次的詞語操練來了解學(xué)生對該詞語的識記程度，以檢查識記生詞的要求和目的是否已達(dá)到。

2.2課文閱讀

在識記完生詞并即時完成第一次的再認(rèn)任務(wù)以后，就可進(jìn)入課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)了，首先是閱讀課文。

閱讀課文的第一目的是理解課文意思，解決課文中的語法問題，如果是朗讀，還要糾正語音語調(diào)的錯誤。第二目的是再認(rèn)詞語。一是通過理解課文來再一次理解詞語，完成第二次再認(rèn)詞語的任務(wù)；二是通過在閱讀課文時隨時提取出已經(jīng)識記過的詞語來操練的方法完成第三次的再認(rèn)。操練的主要方法還是口頭造句。因為，雖然學(xué)生在識記一個生詞后，當(dāng)進(jìn)行即時再認(rèn)(生詞造句)時，已能用該詞語造出完整的或基本完整的句子，但這只是在模仿的基礎(chǔ)上造出的句子，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到活用式掌握的程度。這可以從在再認(rèn)和回憶環(huán)節(jié)中操練該詞語時所出現(xiàn)的種種錯誤中看出來。所以，要讓學(xué)生活用式掌握一個詞語，還必須在詞語學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中作多種方式的訓(xùn)練。

2.3課文提問

在完成課文的閱讀和在課文中提取詞語并口頭操練以后，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容向?qū)W生提問，要求學(xué)生作出回答，或圍繞課文進(jìn)行討論，從而達(dá)到再認(rèn)詞語的目的。

課文提問是再認(rèn)詞語的又一種操練方法，其目的是要讓學(xué)生試圖回憶詞語。“由于對材料的試圖回憶，就要求學(xué)習(xí)者積極地組織自己的注意，集中去回憶正在閱讀的材料，這種積極活動，可以提供更多的建立聯(lián)系的機(jī)會，有利于識記；試圖回憶之后，需要立刻去看原文，重新進(jìn)行閱讀，看看在回憶時遺漏了什么，發(fā)生了什么錯誤，什么是正確回憶出來的，從而更清楚地了解材料的特點與難點，在難點上多下功夫。”①這種方法可使學(xué)生在每次試圖回憶后，看到哪些詞語是他已掌握的，哪些還需要再識記。

2.4書面練習(xí)

一種知識和技能的掌握和提高，常常需要多方面的配合訓(xùn)練。在詞語教學(xué)中，書面練習(xí)是詞語操練的一個特別重要的手段。書面練習(xí)同單純的口頭練習(xí)不同，它不僅涉及詞語的形象、語音和語義，而且需要手腦并用，需要更多種感知覺器官和運(yùn)動器官的協(xié)同作用。在外語學(xué)習(xí)中，眼看、耳聽、動腦(思維)、口說與手寫協(xié)同發(fā)揮作用，其記憶效果大大優(yōu)于單一器官活動的效果。因此，這種書面的綜合性再認(rèn)練習(xí)對于詞語的記憶具有特別有效的作用。在進(jìn)行了詞語的識記和多 ①

孟昭蘭

主編：《普通心理學(xué)》，北京大學(xué)出版社1994年版，第193頁 ①

全國九所綜合性大學(xué)《心理學(xué)》教材編寫組

編：《心理學(xué)》，廣西人民出版社1982年版，第352頁 次的口頭操練的基礎(chǔ)上，有必要及時進(jìn)行書面操練，以提高再認(rèn)詞語的熟練程度，加深記憶。

詞語的書面練習(xí)除了一些教材上常用的練習(xí)形式外，最主要的手段是書面造句，特別適合造句訓(xùn)練的詞是動詞、副詞、形容詞和連詞等。

三、回憶詞語

詞語回憶是指，把已獲得并保持在大腦中的詞語，在原刺激不出現(xiàn)的情況下重現(xiàn)出來的過程。詞語重現(xiàn)的速度和準(zhǔn)確性取決于詞語學(xué)習(xí)的熟練和牢固程度。當(dāng)重現(xiàn)發(fā)生困難時須進(jìn)行追憶。即利用各種線索，引起有關(guān)的聯(lián)想，進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐评恚饾u恢復(fù)遺忘的材料。回憶詞語是測量詞語記憶效果的最常用的方法之一。回憶詞語是鞏固詞語識記和詞語再認(rèn)效果的重要手段。引導(dǎo)學(xué)生回憶詞語是整個循環(huán)記憶的第三個環(huán)節(jié)。

“不少人都有這種經(jīng)驗，當(dāng)試圖回憶另一個人的名字或一個已知的詞時，當(dāng)時卻回憶不起來，即使他們確信自己知道這個名字或詞。這個人感到適宜的反應(yīng)就在他的舌尖上。他實際上知道這個詞，這由他最后成功的回憶或再認(rèn)所證實。一個人暫時不能回憶起自己已知的材料的那種現(xiàn)象，被稱為‘舌尖’狀態(tài)(TOT)。”①這種“舌尖現(xiàn)象”是外漢教學(xué)課上常見的現(xiàn)象：某個詞就在嘴邊，但就是說不出來。

如一學(xué)生在介紹她在中國過春節(jié)的情況時，她說：“除夕晚上，朋友家很熱鬧。我們吃了很多菜，我們看電視，我們放……”，她停頓了較長時間，顯然是在努力回憶“鞭炮”這個名詞，但似乎不成功。這時，當(dāng)教師輕輕地說：“鞭炮。”時，她立刻回憶起來，馬上說：“對對!我們放‘鞭炮’。”這是在做《春節(jié)》一課的復(fù)述練習(xí)時出現(xiàn)的情景。“鞭炮”這個詞已經(jīng)經(jīng)歷了識記、再認(rèn)兩個過程。但是學(xué)生在回憶時出現(xiàn)了“舌尖現(xiàn)象”，需經(jīng)教師的提示才能恢復(fù)記憶。可見及時地回憶詞語是很有必要的，對這些能夠再認(rèn)但不能回憶的詞，通過回憶詞語的環(huán)節(jié)來加深記憶，使之更為熟練和牢固，這也就是回憶詞語的目的。

所以，回憶和再認(rèn)都是為了使保持更有效。

回憶常常通過練習(xí)來實現(xiàn)，練習(xí)是手段，回憶是目的。回憶的最終目的是記憶詞語。“練習(xí)不同于機(jī)械重復(fù)，它是有目的、有步驟、有指導(dǎo)的活動”①因此，要重視指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確有效的練習(xí)。

回憶詞語可通過下列幾種練習(xí)方式進(jìn)行。

3.1詞語提問

詞語提問是教師用學(xué)生已識記的詞語來設(shè)置一些問題，采用在課堂上師生間一問一答的方式，使學(xué)生通過聽句子來回憶所學(xué)的詞語，加深對詞語的記憶。

在訓(xùn)練學(xué)生問答練習(xí)時，可根據(jù)操練的不同目的，對學(xué)生提出不同的要求：一種是逐字逐句聽懂，并逐字逐句回答，如：教師問：“今年的新年你是在哪兒過的?”要求學(xué)生這樣回答：“今年的新年我是在中國過的。”(“新年”、“過”是該組問答中需操練的詞語)又如，問：“誰能說一口流利的英語?”答：“約翰能說一口流利的英語。”(目的是操練詞語“口”、“流利”)再如，問：“今年夏天放暑假以后，你打算做什么?”答：“今年夏天放暑假以后，我打算去旅行。”(目的是操練詞語“暑假”和“打算”。)

另一種是聽懂句子意義，并作出正確的反應(yīng)或回答。

①

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第355頁 ①

潘菽

主編：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1980年版，第148頁 在詞語教學(xué)中，首要目的是理解并熟記詞語。但學(xué)習(xí)詞語的目的是為了最終掌握語言并靈活運(yùn)用。所以在詞語提問時，首先應(yīng)著重在句子表層形式上來聽句子。教師開始時不應(yīng)追求語速，而應(yīng)把重點放在訓(xùn)練學(xué)生逐字逐句地聽句子、聽清楚詞語在句中的位置和用法，再逐字逐句回答的方式上來訓(xùn)練詞語的回憶，以鞏固記憶。這種方式對初學(xué)者尤為必要。對初級階段的學(xué)習(xí)者來說，句子中以出現(xiàn)一至二個剛識記的詞語為宜。當(dāng)學(xué)生已熟練掌握并能靈活運(yùn)用詞語時，再聽句子，自然而然地就會以命題表征來感知和記憶句子了，此時，詞語學(xué)習(xí)的任務(wù)也就基本完成了。

應(yīng)該注意的是，在識記詞語時，我們既識記了詞語的一般意義，也要求并識記了詞語的中心意義。而詞語在一篇具體課文中，常常只出現(xiàn)其某一個或一、二個詞義，所以教師在設(shè)置問題時，還應(yīng)兼顧到詞語的一般意義和中心意義，以幫助學(xué)生全面地學(xué)習(xí)、記憶、掌握和運(yùn)用詞語。

3.2口語練習(xí)

口語練習(xí)是詞語更高一層的回憶方式，對詞語掌握程度的要求也更高。口語練習(xí)主要通過課文復(fù)述和情景對話兩種形式進(jìn)行。

3.2.1課文復(fù)述

課文復(fù)述是練習(xí)詞語回憶的又一種方法，即請學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上對課文的內(nèi)容作口頭復(fù)述。大部分的學(xué)生在剛開始這種練習(xí)時，常常是在書面復(fù)述的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。他們總是先寫好一個復(fù)述的稿子，然后讀或背誦稿子。這屬于初級的課文復(fù)述。在此基礎(chǔ)上，要逐步引導(dǎo)學(xué)生離開課本和稿子，用一邊思維一邊表達(dá)的方式對課文進(jìn)行口頭的復(fù)述。

3.2.2情景對話

學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示的一條規(guī)律認(rèn)為，“練習(xí)愈接近于應(yīng)用的形式，愈能在學(xué)會以后起作用的那種場合進(jìn)行，那么它就愈富有意義。”①“為了獲得最大限度的遷移，練習(xí)應(yīng)盡可能地符合那些學(xué)習(xí)過后將要做的事。”②這個規(guī)律表明，在外漢詞語教學(xué)中，情景對話是十分重要和有效的。

在運(yùn)用情景對話作詞語回憶練習(xí)時，教師除了給出若干個情景以外，還必須給出一些與該情景相關(guān)的詞語(也可以認(rèn)為，為了更好地記憶已識記過的詞語，教師給出一些要求回憶的詞語，并根據(jù)這些詞語設(shè)置若干個相關(guān)情景。)，然后要求學(xué)生使用給定的詞語進(jìn)行設(shè)想中的情景對話。這時的詞語記憶已經(jīng)隱含在句子的命題表征的記憶中了。

如練習(xí)“買鞋”的情景對話。教師在給出“買鞋”這個情景的同時，還在黑板上給出“試穿、大小、合腳、挺、非常、尺寸、受歡迎、式樣、按、包”等詞語，要求學(xué)生在對話中用上這些詞語。

3.3寫作練習(xí)

寫作練習(xí)是為了訓(xùn)練書面表達(dá)的能力。從語文教學(xué)的角度看，作文是字、詞、句、篇的綜合訓(xùn)練。字、詞、句只有能靈活運(yùn)用于一段話、一篇文章中，才算真正掌握。識字、閱讀是寫作的基礎(chǔ)，在識字和閱讀中學(xué)到的知識和技能，通過作文這一綜合訓(xùn)練的形式，才能轉(zhuǎn)化為表達(dá)能力。所以，在初級階段的詞語教學(xué)中，對學(xué)生適當(dāng)?shù)靥岢鰧懽饕螅灿兄趯υ~語的理解、掌握和記憶。

寫作練習(xí)的形式可以有看圖說話、命題作文和自由選題等。無論哪種形式，① [美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第320頁 ② [美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第326頁

都應(yīng)鼓勵自由發(fā)揮和想象。如《北京的自行車》一課，有不少關(guān)于交通的詞語，在識記和再認(rèn)了這些詞語后，可讓學(xué)生寫一篇關(guān)于交通的作文，教師可提供幾個作文選題供學(xué)生選擇。如：《我看杭州的交通》、《談?wù)勚袊慕煌ā贰ⅰ段覈慕煌ìF(xiàn)狀》等等，通過寫作練習(xí)，使有關(guān)交通的詞語得到更好的回憶。

四、間時復(fù)習(xí)

人類記憶的一般過程可以分成識記、保持、再認(rèn)和回憶四個環(huán)節(jié)。但是，這四個環(huán)節(jié)指的是人類記憶的自然過程或人類記憶過程的自然規(guī)律。教學(xué)條件下的記憶過程、教學(xué)活動中詞語學(xué)習(xí)的記憶過程和外漢教學(xué)中詞語學(xué)習(xí)的記憶活動和過程，是介入了人工干預(yù)因素的非自然人類記憶活動和過程，因此各有其特殊過程與特殊規(guī)律，不能等同于普通心理學(xué)的一般原理或規(guī)律，而需要根據(jù)外漢詞語教學(xué)的實踐進(jìn)行具體的探索。

在外漢詞語教學(xué)中，從一個角度看，在初次識記詞語的“原始學(xué)習(xí)”以后，再認(rèn)和回憶這兩個環(huán)節(jié)也可以看作是對初次學(xué)習(xí)的詞語的“復(fù)習(xí)”或鞏固。不過，這種“復(fù)習(xí)”或鞏固是緊接在初次學(xué)習(xí)之后立即進(jìn)行的，在詞語識記環(huán)節(jié)和緊接著的再認(rèn)、回憶環(huán)節(jié)這三個環(huán)節(jié)之間沒有任何其他環(huán)節(jié)的間隔。

與此不同，循環(huán)記憶的第四個環(huán)節(jié)的“間時復(fù)習(xí)”，是在每一單元暫時結(jié)束后，在開始并進(jìn)行下一單元的過程中，在一定的間隔時間后，回過頭來復(fù)習(xí)前一單元學(xué)習(xí)過的詞語。下一單元同樣包括識記、再認(rèn)、回憶和復(fù)習(xí)四個環(huán)節(jié)，而下一單元的第四個環(huán)節(jié)，同樣又插入到后一單元的一定環(huán)節(jié)后完成。其中，詞語識記、詞語再認(rèn)、詞語回憶是以課為單位作循環(huán)，而間時復(fù)習(xí)是以學(xué)習(xí)單元為單位循環(huán)進(jìn)行的。即每一課都有詞語識記、詞語再認(rèn)、詞語回憶的環(huán)節(jié)，每一單元(一般為三課)有一次間時復(fù)習(xí)的環(huán)節(jié)。

間時復(fù)習(xí)是詞語教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，目的是保持詞語。學(xué)習(xí)者在經(jīng)過了對詞語識記、再認(rèn)和回憶三個學(xué)習(xí)和記憶環(huán)節(jié)后，對基本能活用的詞語，還必須經(jīng)過間時復(fù)習(xí)來使該詞語長時間牢回地保持。

“技能的形成和保持需要有足夠的練習(xí)次數(shù)或練習(xí)時間，不僅在技能形成的階段要反復(fù)練習(xí)，就是在技能形成之后，也要繼續(xù)進(jìn)行練習(xí)，使之保持和提高。”①為要提高記憶的持久性，必須加深理解，經(jīng)常復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)是記憶之母。

“通過適當(dāng)?shù)拈g時復(fù)習(xí)，保持量就可能維持在一個高的水平上。一般說來，似乎是在逐漸增加時間間隔的情況下進(jìn)行的復(fù)習(xí)，雖然所用的時間相同，但能產(chǎn)

②生最大限度的保持效果。”“間時復(fù)習(xí)或練習(xí)對保持的影響甚至比對原始學(xué)習(xí)的影響還要大些。”“為了達(dá)到持久保持的目的，各次復(fù)習(xí)之間有一定的時間間隔更為有效。”③

這些觀點都說明，如果我們在學(xué)習(xí)了詞語后不是在適當(dāng)?shù)臅r候及時地復(fù)習(xí)，而是到期中考試和期末考試前再復(fù)習(xí)，那很可能由于間隔時間過長而導(dǎo)致很多詞語都已在記記中模糊、淡忘甚至完全遺忘。那時候的復(fù)習(xí)工作將變得事倍功半。因此，循環(huán)記憶教學(xué)的間時復(fù)習(xí)實際上是在期中與期末的兩次復(fù)習(xí)問，加入若干次復(fù)習(xí)時間，與期中、期末復(fù)習(xí)形成一個有機(jī)的復(fù)習(xí)鏈索。如果分解一下這條復(fù)習(xí)鏈索，就是：若干次間時復(fù)習(xí)、期中復(fù)習(xí)和考試、若干次間耐復(fù)習(xí)、期末復(fù)習(xí)和考試。

①

藩菽

主編：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1980年版，第151頁 ②

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第349頁 ③

[美]J.M.索里，C.W.特爾福德

著：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第354頁

我們在前文提到過，在學(xué)習(xí)中有兩種影響記憶效果或?qū)е逻z忘的抑制現(xiàn)象，即前攝抑制和倒攝抑制。先學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用稱為前攝抑制。后學(xué)習(xí)的材料對保持和回憶先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用稱為倒攝抑制。而學(xué)習(xí)材料的中間部分受前攝抑制和倒攝抑制的雙重干擾，因此常常是識記難而易遺忘。所以，間時復(fù)習(xí)，對于學(xué)習(xí)中間部分的詞語的記憶尤為重要。

間時復(fù)習(xí)的內(nèi)容就是每一所學(xué)單元的需活用式掌握的詞語，復(fù)習(xí)可分聽寫和詞語造句兩部分進(jìn)行。聽寫的目的是為了字形、詞形的重現(xiàn)和保持；造句的目的則是為了詞義的重現(xiàn)和保持。

復(fù)習(xí)的形式可靈活多樣，比如，聽寫時可請兩位學(xué)生上來將詞語聽寫在黑板上，作個小小的競賽；其他同學(xué)在下面也同時聽寫。昕寫完畢，教師就請學(xué)生用剛聽寫過的詞語或互相提問，或逐個造句，單元的詞語復(fù)習(xí)常常就在既輕松又緊張的氣氛中完成，記憶效果也常常是令人滿意的。

學(xué)習(xí)生詞，閱讀課文，完成作業(yè)，是外漢教和學(xué)通常采用的方法。循環(huán)記憶教學(xué)的方法似乎也不外乎這幾種常見的手段。然而它的不同之處在于根據(jù)記憶的規(guī)律和外漢教學(xué)實踐的具體情況和特殊性，把這些教學(xué)手段分成若干環(huán)節(jié)予以合理設(shè)計，并安排每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的次序，一環(huán)套一環(huán)，環(huán)環(huán)緊扣地進(jìn)行詞語教學(xué)。從初步的教學(xué)實踐探索看，對于學(xué)生學(xué)習(xí)、記憶和運(yùn)用詞語，甚至對于整個漢語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，發(fā)揮了比較明顯的積極效果。但是，根據(jù)記憶的心理學(xué)規(guī)律與外漢教學(xué)中詞語教學(xué)實踐的特殊規(guī)律，探索外漢詞語教學(xué)的循環(huán)記憶教學(xué)法，還只是一個十分粗淺的嘗試，其中有很多重要的理論問題和實踐問題需要在以后作長期的科學(xué)探索。

參考文獻(xiàn)

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3．[美] J·M·索里，C．W．特爾福德1982《教育心理學(xué)》，人民教育出版社 4．昌必松1987 《對外漢語教學(xué)探索》，華語教學(xué)出版社 5．呂必松1996 《對外漢語教學(xué)發(fā)展概要》，北京語言學(xué)院出版社 6．孟昭蘭等1994 《普通心理學(xué)》，北京大學(xué)出版社 7．潘菽等1980 《教育心理學(xué)》，人民教育出版社

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(本文發(fā)表于《對外漢語教學(xué)與教材研究論文集》，2001年華語教學(xué)出版社出版)