第一篇：對外漢語教師教學中詞匯的教學方法和技巧

對外漢語教師教學中詞匯的教學方法和技巧

（一）在對外漢語教學的課堂體系中，詞匯教學占有著非常重要的地位，是學生學習和理解課文的前提，是學生掌握和擴大詞匯量的重要手段。如何讓學生在短短的教學時間里，認識、理解、記憶詞語，并最終能熟練運用所學詞語進行交際，是每個對外漢語教學老師所關注的問題。本文就這個問題，談談自己的體會。

一、選詞

每進入新的一課學習，我們都會面臨著同樣的問題，那么多的生詞，該怎么講解給學生？是全部講，還是部分講。全部講，時間不夠，課堂上也不可能實現。所以，只能權衡輕重，選擇部分重點詞語進行精講操練。那么，哪些詞語是應該在課堂上重點講解的呢？下面這幾條原則可以幫助我們找出每課中應該講解的詞語。

1.從詞性上看，虛詞詳講，實詞略講。

漢語詞匯中，名詞、動詞、形容詞、嘆詞，象聲詞等，因為其詞義具體，所指對象明確，所以可以在課堂略講，甚至不講，一帶而過。而介詞、連詞、副詞等虛詞，因詞義虛渺，理解困難，而成為學生學習的難點，所以要挑出來跟學生好好解釋一下。

介詞。介詞是漢語教學的一個難點，漢語中的介詞雖然不是很多，但其搭配卻非常廣泛。從意義上看，它們可以引出時間(當、在、從、離)，引出方向(向、往、朝)，引出對象(對、跟、和、比、為、給)，引出目的、原因(為、為了)，引出施事或受事(把、被、叫、讓)，或者表示排除或加合等等。另外，很多的介詞詞義是從動詞或名詞虛化而來，介詞詞義與原義有什么不同，用法上有什么不同等等，都是學生關心的問題。如：“在”，既可作動詞，又可作介詞，教學中必須給學生指明。

他在學校，不在家里。(動詞)

他在學校里看書，不在家里看書。(介詞，引進地方)

他一個人在今天晚上去了學校。(介詞，引進時間)

講解介詞，要結合課文中介詞的詞義，引導學生不斷說出相同語境下的搭配組合來，從而加深學生印象，取得較好的學習效果。如果學習的內容是介詞的新的詞義，那么還要注意總結介詞的用法，讓學生區分不同情況下的不同用法。

副詞。出現在動詞前，對動詞的時間、范圍、程度、頻率、語氣、情態等方面進行描寫、修飾、限制。副詞的意義比較晦澀，不太容易懂，是詞匯教學中的一個難點和重點。

副詞的教學中，首先要引導學生注意副詞與副詞之間的區別。如：同是表示時間的副詞，“已經”、“正在”、“總是”有著明顯的意義差別。“已經”是指過去發生的事；“正在”是表示正在發生的動作或存在著的現狀；“總是”則是時間范圍內從起點到終點動作或狀態的持續存在。我們把這些細微的差別指給學生，就能加深其印象，也有利于他們的理解。其次要引導學生注意副詞所描寫的內容上的細微差別。如：“挺好”與“特好”等。

連詞。有的是連接詞和詞組，有的是連接兩個分句。前者如：“和”(我和你，老虎和獅子)。后者如：“不但……而且……”(不但好吃，而且好看。不但我們沒去，而且他們也都沒去)。連詞教學，要引導學生注意連詞所連成分之間的關系，是同質還是異質，是相近還是相反，是遞進還是遞減等等。對于連接分句的連詞，要注意考察前后兩個分句意義的聯系。

助詞。顧名思義，就是本身沒有語法意義，依附在其他詞語身上，與之一起完成語法作用。如“的、地、得”。“的”與名詞、代詞、形容詞等一起使用，出現在名詞前面，對它的大小、顏色、性質、歸屬等方面進行修飾、限制、說明。“地”與副詞、形容詞等詞語一起，出現在動詞前。對動作或狀態進行描寫(歡天喜地學開車)。“得”出現在動詞后，引進補語，補充說明動作的結果、程度、時間、數量等。漢語中的助詞不多，但教起來卻不容易，留學生難以把握。講解這類詞語時，我們第一要注意它助什么詞。第二要注意它位于所助詞語的前面還是后面。此外，對于某些助詞相互之間的細微差別，也要給學生指明。

2.從文化角度上看，典型的文化詞語應該教給學生。

所謂典型的文化詞語，是指那些由本國特有的文化現象產生的詞語，例如：“紅娘、旗袍、月老”等。在學生所在國家中，沒有相似的文化現象，也就沒有相對應的詞語。如“紅娘”，原是《西廂記》里的一個角色，因為其熱情地為男女主人公張羅婚事，而成為媒婆的代名詞。這樣的文化詞還包括：文化上有特定內涵的詞語，如：貧農；字面意義相同，但中外對比不等值的詞語，如：情人等。在學習時，一旦遇到這樣的詞語，教師一定要給學生解釋清楚，不然學生就會望文生義，將詞語的意思理解錯。文化詞語的講解，一方面擴大了學生的詞匯量，另一方面也向學生介紹了中國特有的文化現象，易引起學生的興趣，是促進學生進一步學習漢語和中國文化的有效方法。

3.從詞的意義出發來看，多義、反義、近義、同義詞要講解。

詞，是一個有意義的音義結合體，詞所概括的意義就是詞義。有的詞義概括比較具體，就形成了實詞，有的詞義概括比較抽象，就成了虛詞。教學中，對詞義上有同義、等義、反義、近義等關系的詞語進行比較學習，可以加深學生對詞語的印象，可以收到較好的教學效果。

多義詞具有兩個或兩個以上的義項。例如：“打”，可以有“打人、打籃球、打開水、打的”等組合形式，同一個“打”卻表示了不同的含義。我們不主張多義詞第一次出現時，馬上就把它所有義項都講解給學生聽，那樣，只會增加學生的記憶負擔。我們認為，當一個新的義項出現時，我們給學生歸納總結多義詞的意義和用法，有利于學生區分多義詞各義項之間的關系，從而達到正確理解和運用的目的。

反義詞。如果兩個詞的詞義相反或相對，那么這兩個詞就是反義詞。相反是指絕對對立，肯定一方就是否定另一方，否定一方就是肯定另一方。相對，是指相對對立，即肯定一方必否定另一方，但否定另一方不一定能肯定這一方。詞義之間存在著相對的第三個詞義。如：“黑”與“白”，在這兩個詞語中間，還有灰白，淺黑等中間狀態的存在。

在學習生詞時，如果有成對出現的反義詞，當然更好，可以聯系起來記憶，減輕記憶負擔。如沒有成對出現的反義詞，我們可引導學生復習已學過的反義詞，從而復習舊詞，又鞏固和加深了新詞的印象。

近義詞，意義相近的一組詞，可以稱為近義詞。近義詞的教學，關鍵是近義詞的辨析，并在辨析的基礎上，區分它們的用法。近義詞辨析應根據詞性的具體不同進行：對于名詞，可從大小、色彩等方面進行辨析；對于動詞，可從動作的施事與受事，動作的目的及定語等角度進行辨析；對于形容詞可從描寫對象、重疊以及語法功能等方面進行辨析等等。方法是多種多樣的，每位老師都可找出適合自己的具體方法。這里不作多說。

只有我們從眾多的詞語中，挑出應該講解的詞語，才能節約時間，增加練習詞語的時間，從而取得最佳的教學效果。

第二篇：對外漢語教學中的詞匯教學技巧

對外漢語教學中的詞匯教學技巧

詞匯是語言的建筑材料，沒有詞匯就無法傳遞語言信息，語言交流也無從談起。所以在交際中使用恰當的語言準確地表意尤為重要。在對外漢語教學中，詞匯教學是對外漢語課程教學的基礎，學生掌握詞匯的程度越高，其語言運用能力越強，所以詞匯教學效果影響著學習者漢語的整體水平。

“對外漢語詞匯教學的任務是根據教學大綱的要求，在有關漢語詞匯知識的指導下，掌握一定數量漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養在語言交際中對詞匯的正確理解和表達能力。”漢語中詞匯系統復雜、數量龐大，最小的語言單位是語素而不是詞，由于外國學生缺乏漢語語感，常常有理解不當、使用出錯、記憶困難等問題，本文則嘗試探討對外漢語教學中的詞匯教學技巧，以提高對外漢語詞匯教學效果。

一、對外漢語詞匯教學的現狀

在我國對外漢語教學中，主要有三種教學法：

一、“結構一情景一功能”相結合的教學方法，此教學法以培養學生交際能力為目的；

二、“結構－功能－文化”相結合的教學方法；

三、以句型訓練為主的直接法。以上三種常見的教學法都側重于語法教學，以建構學生系統的語法結構。從中也可以看出，語法教學長期處于我國對外漢語教學的中心位臵，詞匯教學并沒有受到相應的重視。目前，已有大量的語言學者強調在對外漢語教學中，詞匯部分應該受到重視，提倡“對外漢語詞匯教學中心論”。暫且不論該理論的科學性和可行性，但是從另一側面體現了詞匯教學在對外漢語教學中沒有受到應有的重視。

二、對外漢語詞匯教學存在的問題

詞匯是語言的基礎，所以學習一門語言，詞語的學習應該貫穿其始終。現代漢語中的詞匯體現了語音的結構和變化，組成語句又體現了各種語法關系，學習詞匯也連帶學了語音和語法，所以詞匯教學的效果直接影響著學習者漢語的整體水平。但詞匯教學又是對外漢語教學中的困難環節。因為漢語詞匯數量龐大，加之外國學生缺乏漢語語感，故詞匯對外國學生來說是個難點。而且至今國內對外漢語教學界還沒有建構起一個系統的詞匯教學體系，所以我國對外漢語教學還缺乏一種高效的詞匯教學方法。

漢語的詞匯是集音、形、義于一體的字構成的。中國人學習母語都由字開始再到詞匯的學習，通過字義的組合和類推去理解詞義。但長期以來對外漢語教學一直是以語法教學為中心，教材中也忽略了漢字和詞的密切關系，導致學生難以把握漢語詞匯的規律，更不了解在不同語境下，詞具有不同的語義功能和搭配習慣，所以學習者掌握詞匯的困難很大。但近年來出現了“語素教學法”“字本位教學法”等，都試圖抓住漢語的特質，抓住構詞的最小單位——漢字(語素)來進行漢語教學。這些新的研究理論和教學法的出現有助于學生掌握龐大復雜的漢語詞匯。

三、對外漢語詞匯教學技巧

對外漢語詞匯教學缺乏系統高效的教學方法，筆者認為目前提高對外漢語詞匯教學效果的方式是提高對外漢語詞匯教學技巧。眾所周知，漢語的詞匯復雜繁多，各類近義詞、反義詞、一詞多義、褒貶義詞數量眾多，這不僅是漢語詞匯在歸類上的特論文聯盟點，同時也可以借鑒利用，有助于對外漢語詞匯教學。首先要讓學生充分理解漢語詞語的意義，才能在特定的語境中恰當理解和使用詞語。要讓學生了解詞的本義、語境意義、詞的搭配及其使用范圍等。在課堂中，注重對各類詞匯進行多角度、多方式的解釋，并且善于歸納總結，從而提高對外漢語詞匯教學效果。但由于漢語詞匯量大也很復雜，教師要善于利用漢語詞匯的特點，對學生進行教學，提高教學效果，并且充分利用學生已有的知識結構，以達到預期的對外漢語詞匯教學效果。

(一)利用已學舊詞，掌握新詞含義

利用已學漢語詞匯來解釋新的漢語詞匯，往往能達到較好的教學效果。老師可以啟發學生用已學的詞語對新詞自己理解，然后老師再糾正和歸納。這樣就能達到溫故而知新的教學效果了，并且使詞義較難理解的詞也淺顯易懂了。例如，新學“死板”一詞時，可以解釋成“頑固”“固執”；解釋“愜意”一詞時可以講成“舒適”“滿意”。用所學過的漢語詞匯釋義，不但可以幫助學生正確地理解詞語意思，還能充分調動他們的學習積極性，提高學生的漢語表達能力，同時對復習、鞏固所學過的詞語也非常有效。

(二)近義詞比較，分辨詞義、用法

近義詞教學也是詞語教學中的一個重點。在教學實踐中，學生常常對感情色彩不同但意義相近的詞語無法區分，在使用中也常常發生混淆。區別近義詞詞義應著重注意兩個方面：一是區分近義詞的感情色彩，如“團結”和“勾結”：“團結”一般用于贊賞某個集體，或是群體，含有褒義；但是“勾結”常常是針對某個人與另一個他者的關系而言，含有貶義。二是區分近義詞詞義間的細微差別，如“美麗”“美好”：“美麗”是形容外表美麗，“美好”是形容感覺好。

對外漢語語法教學的方法與技巧匯總

1.直觀法

利用實物、圖畫、表格、示意圖、符號、公式等輔助手段，化抽象的定義為 具體形象的圖示，學生比較容易理解和掌握。例如講解趨向補語時，可以畫簡筆畫的房屋、樓梯、人物來表示“進來、出去、進去、出來、上來、上去、下來、下去”等。

2情境導入法

教師通過一個具體情境的設臵，通過問答、展示圖畫、講故事等方式，引導出要講的語法點。

3語境教學法

語法規則都是從一個個典型的語境中抽象出來的。與其空講規則，對學生云

里來霧里去地講解，不如再重新回到語境中去，讓學生在真實的語境中自己發現、總結語法規律，從而掌握語法知識。因此，在教學過程中我們可以利用語境或創

造語境。以副詞為例，副詞意義抽象，它們的意義體現在與句中以及前后句其他成分 的關系中，體現在句子的內容與說話人的態度的關系中。例如“簡直”一詞，它常用來強調某種情況、狀態達到很高的程度，含有夸張語氣。但是，不說明說話人、行為者的 主觀態度，就不能充分揭示為什么它具有強調作用和夸張語氣。4對比教學法 ⑴ 漢外對比

⑵ 漢語內部對比 ⑶ 新舊知識對比

5活動教學法

四，漢泰語言對比

漢、泰語不論是語音、詞匯、還是語法，都有不少共同點，這些共同點是泰國學生學漢語的有利原因，但是，漢語和泰語之間也存在著許多不一樣之處，這種差別卻為泰國學生學習漢語帶來了障礙，使他們在學習中容易出現偏誤。筆者試圖經過漢語和泰語的詞匯語法方面的相比來研究泰國學生在漢語學習中產生偏誤的原因。

一、漢、泰語詞匯及語法的共同性

（一）漢、泰語都廣泛運用復合法構詞。在這兩種語言中，詞根組合構成新詞是最經常

看的構詞方式。比如漢語的“手”可以跟其他詞根構成大量新詞，手表/手冊/手工/手巾/本領/本領等等。泰語的（手）也能跟其他詞根組成許多詞，如（手套）（搶手）（手銬）（手氣）（手語）（能手）等等。最突出的是漢語合成詞復合的幾種類型泰語都有。

（二）漢、泰語都缺少詞的內部形態變化，語法關系主要靠語序和虛詞表現。漢、泰語句子的基本形式都是主——謂——賓（SVO）格式。漢、泰語中的虛詞是表達意義的另一重要本領。漢語有動態助詞“著、了、過”附在動詞、形容詞后表現動作或狀態，在某一整個過程中所處的情況，泰語則用“［l au］”表現動作的完成。漢語有語從以上研究可以看出，漢、泰語不論是語音、詞匯、還是語法，都有不少共同點。這些共同點是泰車學生學漢語的有利原因。

但是，漢語和泰語之間也存在著許多不一樣之處，這種差別卻為泰國學生學習漢語帶來了障礙，使他們在學習中容易出現偏誤。

二、漢、泰語詞匯、語法的差別性

漢語和泰語的差異，也同樣廣泛地存在于語音、詞匯、語法等各個方面。這種差異，有 的十分明顯，有的卻極其細微。

（一）詞匯方面

不一樣的民族相比客觀事物的分類標準和分類角度往往不完全相同。這種分類標準和分類角度的不一樣，使得漢、泰語在詞匯方面存在不少差別。

（二）語法方面

1、修飾成分語序的差別

泰語由于都缺乏詞的內部形態變化，語法關系主要靠語序和虛詞表現，其基本句型都是主—謂—賓（SVO）格式，但修飾成分與中心成分，不論是詞，短語或是句子，漢語與泰語的語序正好相反。漢語是前偏后正，泰語是前正后偏。2“把”字句的誤用

“把”字句是漢語的一種特殊句型，泰語中沒有“把”字句。泰國學生對 “把”字感到頭痛，該用的時候不用，不應用的時候又用了。表現施動者對人（物）怎么樣處理，處理的結果是受處臵對象的情態，該用“把”字句表達。五．通過上面的分析可知，泰語作為學生的母語，對泰國學生學習漢語是一大障礙。為有在相比分析的基礎上，找出兩種語言間的不一樣處，區別開細小的差別，才氣使學生真真正正地進入漢語學習的自由天地。

第三篇：對外漢語詞匯教學技巧[模版]

對外漢語詞匯教學技巧

文新系2010級5班

龍小丹 100105009

? 【摘要】：漢語是世界上歷史悠久的﹑發展水平最高的語言之一。我國歷來重視漢語的普及和推廣。在詞匯方面講訴語素、詞和構詞法，詞義，詞匯的構成等問題。使學生掌握一定的詞匯知識，能夠正確地辨析和解釋詞義，來豐富自己的詞匯，提高自己用詞的能力。

? 【關鍵詞】：對外漢語 詞匯 教學技巧

一﹑對外漢語教學中詞匯教學的必要性

對外漢語的研究者把語音、詞匯、語法作為對外漢語教學最重要的三個部分，而語音是針對組成詞匯的字的讀音，語法也是詞匯組合的規則。詞匯是語言三要素之一，是學習掌握一種語言的重要內容，故在語言中占有重要地位。

有人類社會就有語言。詞匯是語言的建筑材料，可以按照有關語法規則組合造句進行交際。詞匯反映著社會發展和語言發展的狀況，也標志著人們對客觀世界認識的廣度和深度。(黃伯榮、廖旭東主編《現代漢語》216頁)同時，對外漢語教學經過幾十年的發展，在教學的各個方面都取得了很大的進展。國內學術界經過30年的討論，在文化該不該教這一問題上基本形成共識：語言和文化是下位和上位的關系，文化教學應該與語音、語法、詞匯教學具有同樣的地位。對外漢語教學的目標是培養學生的交際能力，而交際能力不僅包含語言技能和語言知識，還包含文化背景知識，因此文化教學不是可有可無的，它是對外漢語教學中的一個重要因素，貫穿于對外漢語教學的始終。

外國人學習漢語基于不同的需要，但是無論出于何種需要，都與文化密不可分。

以美國AP漢語課程為例，在2006年，美國中學正式開設了AP漢語課程。這種AP課程在美國已經有近50年的歷史，它帶有強烈的應試色彩，學生選修AP課程的目的就是參加測試，獲得學分后可以在大學免修該課程。

“由于是應試型的教學，這種課堂十分緊張，就是在這樣的課堂上，我們也能清楚地感受到對學生的文化熏陶，課堂上，歌曲、故事時時穿插在語言的講授中，對于語言的分析也常常會涉及歷史、文學、甚至哲學的內容。……與美國高中學生，特別是非華裔學生接觸時了解到，悠久的中華文化往往是他們學習中文的最初始動機和最經常的誘惑”。

對外漢語教學承擔著語言教學和文化教學雙重任務，為此，必須重視文化教學，并以文化帶動語言教學的發展。

二、對外漢語詞匯教學的方法

詞匯教學是除部分語言教學階段外，一切課堂教學建立的基礎，是必不可少的重要環節。且多數課堂教學往往是從詞匯教學開始，所以搞好詞匯教學對課堂教學和學生語言能力的培養十分重要。教學方法可分為：展示詞匯的技巧、解釋詞匯的技巧、詞匯練習技巧和詞匯的積累。(崔永華、楊寄州《對外漢語課堂教學技巧》33頁)(一)、展示詞匯的技巧

1、獨詞展示

(1)、聽寫：是一種常用的展示詞匯的手段。聽寫的過程是學生回憶預習過的生詞的過程，也是教師檢查學生預習情況的手段之一。

(2)、領讀﹕教師對每個生詞做示范朗讀，學生跟著教師念。(3)認讀﹕教師請學生認讀黑板上的生詞，并適當地向學生說明詞的音、形、義。(4)、卡片(5)、實物(6)、圖片展示

2、綜合展示

(1)、按詞類排列﹕把生詞按照名詞、動詞、形容詞、介詞等不同詞性歸類排列。

(2)、相關排列﹕根據詞與詞之間意義的相關性。(3)、串聯排列(4)、分話題排列(二)、解釋詞匯的技巧

1、解釋詞義的技巧(1)、以舊詞釋新詞（2）、根據語素推測詞義（3）、形象釋義（4）、表演(5)、利用語境釋義（6）、例句釋義（7）、利用上下文釋義

（8）、近義詞比較﹕(a)、詞義的細微差別(b)、詞義的褒貶(c)、詞的用法

（9）、反義詞比較（10）、擴展詞義（11）、歸納詞義（12）、對外比較（13）、翻譯（14）、回答

2、解釋詞的用法（1）、詞語搭配實例（2）、直接說明

（三）、詞匯練習的技巧

1、記憶練習（1）、直接回答（2）、利用圖片（3）、實物（4）、說出同義詞（5）、說出反義詞（6）、說出動詞（7）、說出動詞的賓語（8）、說出量詞

2、辨別練習

（1）、辨析一個詞的不同用法（2）、選詞填空（3）、改錯（4）、辨別詞語類型

3、理解練習

（1）、用漢語口頭解釋（2）、概括成語或俗語（3）、詞語聯想（4）、畫面聯想

4、用法練習（1）、模仿造句

（2）、用指定詞語提問并回答問題（3）、設置情況（4）、詞語提示（5）、利用圖片（6）、擴展短語

（7）、根據語境用指定詞語對話（8）、用指定詞語復述故事（9）、填關聯詞語

（四）、關于詞匯積累

1、歸納同素詞

2、利用學過的語素擴展新詞

3、利用附加法類推

4、根據意義或語法歸類

5、重復

（五）、課堂游戲

游戲可以增加學習的趣味性。如說文解字、閃現記字、填空比賽、詞語接龍、歇后語比賽等。

三、對外漢語詞匯教學的原則

學習語言,詞匯是基礎,它應當貫穿學習的始終.漢語的詞匯體現了語音的結構和變化,組成語句又體現了種種語法關系,學習詞匯也連帶學了語音和語法.詞匯教學的效果直接影響著留學生漢語的整體水平.然而,詞匯教學又是對外漢語教學中的困難的環節.因為漢語詞匯數量龐大,系統繁復,外國學生又全然沒有語感.至今為止,國內對外漢語教學界尚未建構起一個理想的詞匯教學體系,尚未找到高效的詞匯教學途徑.要建立這樣一個詞匯教學體系,我們認為首先必須如實地把握語言的層次,嚴格區分字,詞的頻度,貫徹常用先教的原則;理清字義和詞義的種種關系,貫徹由字及詞的學習導向。

一,關于區分頻度原則

任何事情都不能眉毛胡子一把抓,語言教學更是如此.國外語言教學界早就注意到利用計量統計的結果,注重語言教學中的詞量控制.30年代英國的語言學家帕默爾就指出,任何語言里最常用的1000詞總要覆蓋用詞頻度的85%.后來的許多研究證實了,這個數據大體不差.在我國,從陳鶴琴的《語體文應用字匯》算起,漢字頻率統計已有六十余年的歷史.詞匯頻度的統計研究,也有了《漢語詞匯的統計與分析》,《現代漢語1頻率詞典》(以下簡稱《頻率詞典》)等成果.漢字,詞匯教學首先可以在計量統計的基礎上,抓住常用先學,常用多學的頻度原則.二,關于語素分析原則

（一)語素分析的必要性與可行性(二)語素分析法的運用

四、對外漢語詞匯教學的現狀

由于詞匯的數量大，而且變化快，更新速度快。給學習者造成了極大的學習困難。但詞匯作為對外漢語教學的重點和難點，已經引起了人們的重視。目前已產生“詞本位”、“字本位”、語素教學三種模式。

參考書目：

1、黃伯榮、廖序東《現代漢語》

2、崔永華、楊寄州《對外漢語課堂教學技巧》

3、周健《漢語課堂教學技巧與游戲》

4、蘇培成《現代漢字學綱要》北京大學出版社 1994

年出版

第四篇：對外漢語中高級詞匯教學方法匯總

對外漢語中高級詞匯教學方法匯總

相比于初級詞匯，中高級詞匯的講解和練習難點要更多，對老師教學技巧的要求也相對要高。所以，希望下面的這些經驗之談能給大家一些思路，幫助大家上好中高級的課程。

（一）中高級詞匯總體特點：

1.生詞量加大。其中，具體名詞和簡單動詞的數量大幅度下降，而抽象名詞和副詞、連詞的數量逐漸增多。

2.生詞難度加大。出現越來越多的近義詞，造成學生對于詞匯含義及用法搭配的混淆。3.對丙級詞匯的記憶增強生詞逐漸脫離日常生活最基礎的頻繁詞匯范圍，此類詞匯一般在特定場合使用，這樣就加強了記憶難度。（備注：中文詞匯難度分為甲、乙、丙三級。）4.學生已經有了一定的詞匯積累，學習更有主動性。從最初對漢語的不認識不了解，經過一段系統的學習后，逐漸到認識、掌握及了解。學員對于漢語詞匯的掌握及運用越來越得心應手，這樣就激發了學員們的學習熱情及主動學習能力。給更高級別的漢語學習奠定了基礎。總體而言，講解詞匯的方法基本不變；但是根據以上特點，教學方法還是需要作出相應的調整，比如：圖示法的使用將會逐漸減少，而拆字、釋意和舉例等教學方法的使用將會逐漸增多。由于這個階段的課程難度和長度都有所增加，很難用單一的方法講解課程，所以各種方法在使用頻率上會相較之前有所不同。

（二）比較法: 一般多用于近義詞比較。

近義詞區分較難，學生在學習的時候容易混淆。如：“憑”和“靠”，“ 一切”和“所有”，“暫時”和“臨時”，“突然”和“忽然”等等近義詞的區分。又如：“后來”和“以后”的區分，“以后”能說過去的事情也能說將來的事情，但是“后來”只能指過去的事情。先讓學生掌握詞匯的基本含義，再加強課后練習，加強學生對詞匯的記憶及運用。

（三）話題引入法。

在教學中引入“找對象”話題，以話題“找對象”為主題，展開內容并向學生提出若干個問題，就可以引出部分生詞，如：對象，結婚，條件，個子等等詞匯。

話題：找對象

甲：我希望我的對象個子高高的。

乙：我的結婚對象是中國人。

丙：我還沒有對象。

丁：你結婚了沒有？ ······

（四）中心語聯想法。

就是抓住關鍵詞，發散思維，進行聯想記憶。在“我的愛好”此句中，“愛好“就是中心語。讓學生們根據身邊具體情況用“愛好”造句。又如：“我的愛好是寫毛筆字”、“我喜歡寫楷書”等等。

（五）上下文法。

若是課文中生詞不多，那就直接讀文章。根據上下文猜生詞的意思，在文章當中進行理解和學習。文章讀完后，再領導學生去學習生詞。

（六）拆詞法。在陌生詞匯里，有的字是學生學習過的，它再和其它字組合在一起產生了新的意思，一般采用提問的方式引導學生理解新詞匯，然后講解用法。這樣既學習了新詞匯又復習了舊詞匯。比如：預習、預告、預報、預訂，提醒、提問、提意見、別提了等等。

（七）啟發引導法。

某些詞匯可以采用發散性思維方法來教學。給學生講解一個生字的意思，讓學生根據自己的了解進行詞匯搭配，老師再來糾正錯誤。比如：生詞“夢”，可以問學生：“晚上睡覺的時候會怎么樣？”，學生會說：“看到（見到）夢”，“有夢”等等。發現錯誤之后，就糾正學生，這應該說：“做夢”。這樣他們的印象會更加深刻。

（八）卡片法。

借助生詞卡片輔助教學。生詞卡片可以幫助學生建立對漢字的第一印象，并逐漸取代拼音的位置。可以在識字的同時，了解這個字及詞的解釋，讓學生直接將漢字和意義聯系在一起，更便于學生記憶。在復習鞏固的階段，也多借助漢字卡片輔助學習，比如：抽詞成句，解釋詞語等等。

（九）角色互換法。

所謂角色互換就是指老師和學生的角色顛倒一下。課上由學生主導講課，給大家講講生詞，老師和其他同學一起向“代課”老師提問，老師在下面用提問的方式將關鍵學習點指出，引導學生講解詞匯。最后老師可以根據學生講解的情況做及時糾正及內容補充。這樣可以激發學生學習的主動性，學習印象也更深刻。

（十）詞源追溯法。碰到難理解的動詞，可以從詞最基本的意思去理解。比如：動詞“鉆（zuān）”，是指用鋒利的工具作用硬的表面，結果產生洞；口子較小；快速進去；不出來做事情，或者躲避。在講解時我們可以用字的本意引導學生理解，再用生活中熟悉的例子加以演示。a.狐貍鉆到/進 洞里邊（快；不被發現）

b.魚鉆進水里（快；不見了，人看不見，摸不到）

c.她很快鉆進人群（她周圍的人就像房子的外殼，洞外殼保護，我看不見）d.鉆到被窩里（被子蓋起來，緊緊的，在內部空間被保護，取暖）

（十一）直接翻譯法。

在特殊的情況下，有些抽象副詞、連詞等等，無法用合適的漢語釋義出來，舉例子的效果也不好。碰到這樣的情況，一般我們會根據學生母語中與之相對應的詞匯，對照翻譯及講解。這樣可以省去很多麻煩，節省很多解釋的時間，學生學習起來也相對輕松。但是需要注意的事情是這種教學方法只能在詞匯講解及釋義上很困難的時候采用。

第五篇：對外漢語詞匯教學方法綜述

名詞解釋

1.第二語言教學與對外漢語教學——第二語言教學通常指在學習者掌握第一語言之后，通過各種教學手段，從培養學生最基本的言語能力開始，使學習者在學校環境（即課堂）中有意識地掌握第二語言。目的是使學生掌握語言交際工具，培養學生運用目的語進行交際的能力。對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。

2.言語技能與言語交際技能——言語技能就是聽、說、讀、寫的技能，聽、說用于口頭交際，讀、寫用于書面交際。言語技能受語言規則的制約。言語交際技能就是用言語進行交際的技能，它以言語技能為基礎。言語交際技能除了受語言規則的制約外，還要受語用規則的制約，保證言語的得體性。

3.學習風格的場獨立性與場依存性——場獨立性與場依存性是人們對客觀世界的信息進行加工的兩種方式。

場依存性具體表現為：看待事物往往傾向于從宏觀上著眼、從整體上審視，即使對于個別信息，也容易受到整體背景的影響和事物明顯的特征的影響，知覺往往比較集中。場獨立性具體表現為：看待事物常常傾向于以微觀為基點，善于對每一個具體信息做出分析和辨認，而較少地受到整體背景的影響。對事物做出判斷時常信賴于個人的內部標準或利用個人的內部參照來進行。進行信息加工時，能較快地從整體中抽出部分來加以認識。

4.成績測試與水平測試——成績測試是一門課程或一種課型的一定學習階段的測試，所以也稱之為課程測試。成績測試用以檢查測試對象在學習的一定階段掌握所學課程的情況，測量他們的學習成績，因此，成績測試是教學中最常用的一種測試。它跟教學過程和教學對象緊密相關。水平測試的目的是測量測試對象的第二語言水平。水平測試的內容和方法以能夠有效地測量測試對象的實際語言水平為原則。一般而言，水平測試有專門的考試大綱、統一的試題和統一的評分標準。它以盡可能客觀的標準來測量考生的目的語水平，能夠證明達到同樣分數線的考生具有基本相同的目的語水平。它不以任何一個教學單位的教學大綱或某一種教材為依據，不考慮任何一個教學單位的課程特點。

5.遷移與泛化——第一語言的某些結構特點和使用第一語言的某些經驗，可以對第二語言的習得和使用有啟發作用。對第二語言習得起積極作用的叫正遷移作用；第一語言的某些特點、原有的生活經驗和民族習慣在某些方面、某種程度上對第二語言有干擾甚至抗拒作用，就是第一語言對第二語言獲得的負遷移作用。

第二語言學習者學習第二語言的過程一般經歷了一個從窄到寬的認知過程。到了一定階段，由于學習內容的擴大和豐富，會逐步放寬對語言知識的認知和應用，甚至會泛化所學到的語言規則，出現一些偏誤或失誤。但隨著學習的深化，學習個體會進行部分調整，泛化現象也能得到一定的控制。

6.應用語言學——研究語言學的應用的學科稱為應用語言學，它實際上是一種交叉性學科，是相關學科的學者將語言學的基本原理同有關學科結合起來研究問題而產生的新的學科。應用語言學不同于理論語言學，它著重解決現實中與語言有關的各種實際問題。

7.中介語——中介語指的是第二語言學習者特有的一種目的語系統。這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面，既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨

著學習的進展向目的語的正確形式逐漸靠攏的動態的語言系統。

8.正遷移——第一語言的某些結構特點和使用第一語言的某些經驗，可以對第二語言的習得和使用有啟發作用。對第二語言習得起積極作用的叫正遷移作用。

9.言語技能——語言交際能力是由言語技能和言語交際技能構成的。言語技能就是聽、說、讀、寫的技能，聽、說用于口頭交際，讀、寫用于書面交際。言語技能要通過操練才能獲得。

10.功能教學法——又稱“意念——功能法”或“交際法”，它是以語言功能項目（和意念）為綱，有針對性地培養學生的交際能力，實行交際化教學過程的一種教學法。

11.第二語言——第二語言是在第一語言之后學習和使用的其他語言。在習得第一語言以后學習和使用的本民族的語言、本國其他民族的語言和外國語言都叫做第二語言。

12.水平測試——水平測試的目的是測量測試對象的第二語言水平。水平測試的內容和方法以能夠有效地測量測試對象的實際語言水平為原則，而不以某個具體教學單位的教學大綱或某一種特定的教材為依據，所以跟教學過程沒有直接的聯系。

13.分立式試題和綜合性試題——分立式試題和綜合性試題是根據試題所包含的測試內容的持點劃分出來的類。對有關的語言點分別進行測驗的試題叫分立式試題。對有關的言語技能和相應的言語交際技能進行綜合測驗的試題叫綜合性試題。

14.失誤與偏誤——在外語學習中出現錯誤是不可避免的。失誤是指由于疏忽或水平不高而造成差錯，是偶然現象，學生可以自行糾正。偏誤反映學習者語言能力的缺陷，有其系統性和規律性，需要教師幫助糾正。

15.ＨＳＫ——是“漢語水平考試”的簡稱，是專為測試外國人和非漢族人的漢語水平而設計的一種考試，由基礎、初中等、高等三個平行的考試組成，（初中等）考試內容分為聽力理解、語法結構、閱讀理解、綜合填空四部分，主要形式是多選題，設計依據是《漢語水平等級標準和考試大綱》。

16.教學評估——是對教學過程中所有因素進行的評價。評估分兩種： 一種是教學過程中的評估，目的是為了得到學生對教學的反饋，以便改進教學；一種是總體性評估，目的是為了評價整個教學計劃的價值。

17.“語言習得機制（ＬＡＤ）”假說————“語言習得機制”假說是內在主義（或心靈主義）的代表人物喬姆斯基在研究第一語言習得時提出來的，這種假說認為，人類有一種先天的語言習得機制。

18.（第二語言）學習動機——學習動機是激勵人們學習的內在動力。學習動機屬于學習者的情感因素（或個體因素），對第二語言習得有十分重要的影響。一般將學習第二語言的動機分成兩種，持工具動機的學習者把語言作為一種工具來學習，持結合動機的學習者是想成為目的語社團的一個成員。

19.第二語言學習策略——所謂學習策略，就是感知和儲存特殊類目以備以后回憶的方法；是輸入策略，它包括遷移、干擾、概括或簡化等。（或：語言學習策略是指學生在發展第二語言或外語技能中，促進學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧，它被認為可以促進第二語言或外語的內化、存貯、提取或使用。）測試的效度——效度即有效性，指測試的內容應符合測試的意圖。一份試題所測的是不是它要測的東西？如果是，就是有效的；如果不是，就是無效的。在選擇試題時，有兩個問題必須考慮：一是這份試題究竟要測什么；二是這份試題究竟有沒有測出要測的東西。教學技巧——教學技巧是指任課教師在課堂上進行教學的技巧，也可以叫做課堂教學技巧，由任課教師個人掌握。它受教學原則和教學方法的制約，但其具有更大的靈活性，能夠充分體現教師個人的教學藝術和教學風格。教學技巧貫穿在整個課堂教學組織中，熟練而得當地運用行之有效的教學技巧對提高課堂教學質量有決定性的作用。

22、負遷移——干擾（負遷移）在第二語言學習中也常被稱為“泛化”，也就是“過分概括”（overgeneralization），是“概括”的一個分類。有意義的學習事實也是“概括”。在人類學習中，“概括”用得十分廣泛。例如：小孩子早期習得概念，把“馬”稱做“狗”，這就是“泛化”，直到看到了很多動物，掌握了“動物”這個詞，才不會把所有的動物都放在狗類里。

23文化休克：即“文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock).這是一種由于對文化不適應而產生的心理上的深度焦慮感，表現為感到孤獨、氣惱、悲傷、思鄉、渾身不適乃至生病。

24.測試的反饋作用：反饋作用是指測試對教學所產生的影響。反饋作用有積極和消極之分。能對教學作良好的引導，對學生的學習起督促和促進作用的是積極的反饋；而將教學引向錯誤方向，甚至出現教學為考試服務的是消極的反饋。要使測試本身起到積極的反饋作用可以從兩方面加以努力：一是測試項目、內容和試題題型的選擇與確定要有利于指導課程教學，二是測試標準和試題深淺都要適度，這樣才能有利于教學水平的提高。

25跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際主要通過語言來進行的，稱為跨文化語言交際。

26教學模式：指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式，是教學理論的具體化，也是對教學經驗的一種提煉，既可以從豐富的教學實踐中通過理論概括而成，也可以在一定的理論指導下，提出一種架設，經過多次實驗后形成。一個完整的教學模式應該包括下列五個基本要素：理論基礎、教學基礎、教學目標、操作程序、實現條件和評價。

27學習動機：是推動學習者學習并達到掌握第二語言目的的一種強烈愿望，包括目的、要達到目的的愿望、對學習的態度和努力行動四個方面。對第二語言學習動機的分類影響最大的是由蘭伯特和加德納所提出的融合型動機和工具型動機。

28偏誤分析：是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，解釋學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。

29多媒體課堂教學：是指多媒體技術應用于課堂教學，實際上是在原來已經構成的教學習慣中增加了新的元素——多媒體課件，由此所形成的新的教學模式，我們稱多媒體教學。

對外漢語教學方法小結

一、最有效的利用教具

別出心裁的教學用具能夠吸引學生的眼球這是毋庸置疑的，但每節課的教具都能花樣翻新也無疑是不切實際的。所以，除了根據課文內容盡量地創造各種各樣生動形象的教具外，我們應該充分而有效地利用那些最為通常而平實的教具，如：生字卡、多媒體、板書等。

1、生字卡：

生字卡，名如其實；它常用于對陌生拼音字母或漢字的教學。我們利用卡片上單一的字母或漢字來吸引學生對這種陌生化的集中關注，以便讓他們迅速的掌握理解。除此之外，利用卡片猶如一副撲克牌般小巧的特點，在復習字母或生詞時可以不斷地 “洗”，即“閃卡”。老師迅速地更換展示在學生面前的生字詞，讓學生逐一迅速地認讀，老師再迅速地叫出那些能夠既快又準確地認讀的學生名字。這樣使得學生能夠從中獲得成就感并更積極的配合課堂教學，在快樂中學習漢語。

2、多媒體：

多媒體生動豐富的圖片和動漫效果是吸引學生最大的噱頭。圖片的直觀性能夠更好地為生詞、句子或文章釋義。但孩子的趣味往往只在于圖片本身，一陣嬉笑或一個頓悟后，漢語便拋之腦后。所以一般多媒體課后的第二節課前復習，我一般都簡單描述每張圖片，讓孩子們回憶圖片的過程中說出漢語，讓他們“溫故而記住”。

多媒體，也是我們傳播博大的中華文化的便捷載體。一節成功的多媒體課需要我們課前做好大量的準備工作。下載的圖片、經典的視頻和電影以孩子的眼光再權衡、篩選；美輪美奐的現代化建筑，“詭異”新奇的京劇臉譜，剛健煞爽的中華武術……凝固著厚重的文化氣息的圖片、課件，在孩子們詫異向往的表情里，已全然不需要過多的言語。

3、板書(“逐步擦拭法”背誦課文)：

背誦漢語課文或簡易的古詩對學生來說難度算是比較大的，所以老師的引導成了至關重要的因素。良好的引導方式有助于學生理解課文并當場記誦，對此我做了些不同的嘗試，在一學長的點撥下運用逐步“擦拭”的方法引導學生當場記憶，取得不錯的效果。

如：小一《漢語》第三課《爸爸是老師》：

爸爸是老師，媽媽是醫生，我是學生。弟弟、妹妹是學生嗎？他們不是學生。

引導步驟：(1)、全文抄于黑板。處理生詞“老師”、“醫生”、“學生”、“弟弟”、“妹妹”，讓學生能夠認讀生詞并理解其意；(2)、全文共三句，逐句理解其意。(3)、記誦引導。如：第一句：①讀：老師帶讀——學生認讀；②擦拭單下劃線詞語，將其換為簡筆畫(如：“老師”用“眼鏡、三角板”代替，“醫生”用“聽診器”代替，“學生”用“書包”代替等。)；③學生看著帶有圖片的課文再讀；④擦拭圖片，學生回顧，最終記憶。其他各句方法類似。

運用“逐步擦拭”的方法引導學生記誦課文能夠調動學生強迫記憶的緊張感，同時在③④

環節中，學生回顧字詞并爭先恐后的搶答的良好氣氛有助于提高他們記誦課文的積極性，使其迅速記憶。

二、多管齊下的教學形式以穩定課堂秩序

1、花樣百出的獎勵機制

(1)及時表揚：

老師的表揚是最廉價的獎品，卻能激發學生不斷努力向上。學生在學習上或課堂表現方面哪怕只有一點點的進步，我們都應該隨堂及時表揚，而且表揚時最好不要籠統地說大家都好，應“具體到人”(點出該學生的姓名)。這樣不僅讓受表揚的學生更自信，能夠積極配合老師課堂教學，也在無形中給其他學生樹立榜樣，促動他們效仿(以博取老師夸獎)，有效地穩定課堂秩序。

(2)建立規范的獎懲制度：

在中文角建立一個學生的日常表現評比欄，類似QQ表情的“HAPPPY FACE”和“SAD FACE”做在同一個圓圈卡片的正反面，可以根據學生的當場表現隨時切換，以周為單位，每周獲得HAPPY FACE或SAD FACE數量不同也將得到不同程度的獎勵或受到一定的懲罰。隨時流動的“HAPPPY FACE”和“SAD FACE”在不斷的調劑著學生的課堂表現，是穩定低年級學生課堂秩序的有效方式。

(3)獎品要投學生所好：

相對于商店、超市中滿目琳瑯的“現成品”，學生則更感興趣于老師手上簡易的手工作品。除了從每周規定的獎懲制度中獲得鼓勵外，孩子們常常會獲得意外的驚喜——手工小玩意，如：折疊的紙房子、紙飛機、風車、郁金香；剪裁的紙蝴蝶、小狗、荷花；精致的賀年卡、彩蛋等。小巧的獎品在課前全班范圍內“展示”一番，讓學生獲得獎品的欲望轉化為認真聽課的動力，為120分鐘良好的漢語課堂秩序打下基礎。

2、“約定俗成”的言語(口號)或行為

面對學生吵鬧著“踴躍”發言的情況，一句話——“誰最安靜就先叫誰”是一劑立竿見影的鎮定劑； 讓學生拿出某本書時，需要給他們一個時間限制，如：喊口號：“三、二、一……”，要求當老師喊到“一”時學生必須各就各位，以防學生趁機嬉笑打鬧或散漫拖拉，以保證良好的課堂秩序。

學生頻繁的“GO TO CR”的報告，常常打破常規課堂教學狀態。規定：分組集體上廁所，兩組中哪組表現好就可以獲得優先權。這樣，每天的一次“外出”機會也成了兩組學生的競爭點，也杜絕了部分調皮學生趁機在外玩耍的現象。

寫字課上，為了規范學生的筆畫筆順。規定：寫字時，必須逐筆跟隨。老師一筆一頓，學生逐筆跟隨，不得自己寫。老師可以在一個字未寫完時，全班范圍內“巡視”檢查，不逐筆跟隨將受到一定懲罰(如：該字罰抄五遍等)。

當然，這些言語和行為規定需要跟學生事先講明，約定俗成，讓他們形成習慣。

3、創造“情境化”的教學模式以吸引課堂注意力

每一篇的課文都需要我們去苦心經營，通過小四的課堂實踐，我意識到了課堂情境化教學的重要性。就其中幾篇課文來簡略談談。第一篇課文：《我們的學校》，學生根據課文內容和實際學校情況自己動手畫出課文所描述的校園；第二篇課文《我們班來了新同學》，結合小四新學期來了新生的實際情況進行教學；第三篇課文《跟老師學中文》，結合他們每天上中文課的實際情況進行教學；第四篇課文《你為什么不試試》，學生根據課文內容進行話劇表演。每一篇文章經過不通的方式去處理，可能產生截然不同的教學效果。當學生學習漢語的過程能夠與他們的生活緊密聯系時，會極大地提高學生學習的積極性；所以我們在備課時應該認真地結合課文內容，結合學生實際生活，盡量創造“情境化”的教學模式，把他們的生活拉進課文，用漢語演繹他們的生活，讓漢語播撒在他們生活的每個角落里。

4、用祖國語言文字的獨有魅力感召學生

(1)象形文字

偶然的一次代課機會讓我接觸了中四的學生，他們課堂上散漫與無精打采的狀態迫使我停止教學。望見他們中文角的一張漢字演變圖，靈機一動，給他們認真的解釋了這些“圖案”。告訴他們，每一個漢字曾經都是一幅圖畫；在黑板上“寫”了“日”、“月”、“山”、“水”的象形字與簡體字，讓學生連線。在大部分學生為自己找對了答案而自喜時，我拋出了第二個問題“根據圖案猜測簡化字的意思。”學生異口同聲的答案在得到我肯定之后，對這張貼在墻上畫滿圈圈線線的仿佛已經習慣視而不見的圖片感興趣了，一個個積極提問搶答，看到學生對漢字的那份好奇那股“鉆”勁，計劃的教學任務已變得微乎其微了。這便是漢字的獨特魅力，她散發在整個教室的空氣里，喚起了他們學習漢語的積極性。

(2)挖掘詞匯本身的趣味性

漢語語法的枯燥難懂使我們在對外漢語教學過程中淡化了語法教學。但是從一些詞匯中，我們仍然可以發現語法本身有她的趣味性。如：類似“開關”、“忘記”、“國家”等偏義詞，“開”是“OPEN”,“關”是“CLOSE”，“開關”是什么意思呢？我反復地按著教室里日關燈的按鈕以提醒學生，終于他們意識到了是“SWITCH”，“開”和“關”都是動詞，而組成“開關”時卻轉化為名詞“SWITCH”。“IT IS VERY INSTERESTING!”學生驚呼道。于是順水推舟，把剛學習的新詞“忘”擴展到“記”再用類似的方法解釋了“忘記”。學生凝神諦聽，意識到仿佛每個漢字里都暗藏著無限玄機。教學過程中，適當地把詞語解剖分析到具體的每一個語素，漢字的活力便一次次的彰顯并感召著學生們。

三、不失時機地傳播祖國文化

文化的灌輸與傳播是潛移默化的，而每一個鮮明的日子都是一個美妙的契機。2008年8月8日北京奧運會開幕，一曲“北京歡迎你”響徹校園，孩子們涂鴉的福娃貼滿漢語角；七夕前夕，給孩子們講解這“CHINESE VALENTINE’S DAY”，講起了那個美麗的愛情故事；中

秋節前夕，給孩子們解釋了“月”在中國的寓意，講起了“嫦娥姐姐”；春節前夕，讓他們制作賀年卡，觀看關于中國春節各地風俗的圖片和視頻……踩著每個時間點，敘說著美麗中國。

有關漢語成語教學資源及其利用

漢語言是漢文化的表征，中華民族幾千年來在認識自然和社會中所創造的燦爛文化無不在漢語中得到廣泛而深刻的反映。作為漢語詞匯重要組成成員之一的漢語成語，更是民族文化的精華，富有濃烈的民族文化特征。因而，對于既是語言教學，又是文化教學的對外漢語教學來說，成語教學肩負著對外漢語教學的雙重使命，具有極其重要的作用。一 成語教學在對外漢語教學中的地位

在母語的詞匯教學中，成語是重中之重；在對外漢語教學中，成語教學的任務存在于各個階段、各種課型的教學中，而且愈是到了高級階段，學生接觸到的成語愈多。成語教學的地位是由成語本身所處的地位與性質決定的：成語不屬于基本詞匯，不是人們語言交際特別是口語交際所必須的，其產生本身既是為了滿足修辭上的需要又使語言表達更加凝煉、生動、形象。它作為詞的等價物，在語言中總是有意義相當的同義詞語可以替代。

對于漢語學習者來說，數量眾多的成語是漢語學習中無法回避的任務之一，能否準確無誤地使用成語，也是衡量他們漢語是否流利的標志之一。可以說成語教學是對外漢語教學中的一個重點。對外漢語教學主要以現代漢語教學為主要目標，而學習者們大多在中國古代漢語知識方面有欠缺，同時也存在各自母語文化的干擾，因而成語教學也是對外漢語教學的一大難點。但同時我們也看到學習者們對成語有著濃厚的興趣，五千年的華夏文明，以其深厚的文化底蘊及不朽魅力，使許許多多的外國人心馳神往，前來追尋；漢語成就了他們的夙愿，為他們架設了一座通向中華文化的橋梁。于是，成語教學成為弘揚中華文化的重要窗口；同時也成為培養跨文化交際能力的重要途徑。二 當前對外漢語成語教學現狀分析

（一）留學生運用成語的實際情況

盡管留學生對成語有著濃厚的興趣，從他們運用成語的實際情況看來，還是存在不少偏誤，這主要有兩方面的原因。一是民族文化的干擾。民族性是各個國

家的成語所共有的特征之一，而漢語成語植根于廣袤而深厚的華夏文化沃土，不僅成為漢民族人民語言使用的結晶，而且成為展示中華文化的一扇窗口。鮮明而強烈的民族特色是海外學習者對漢語成語學習的出發點，同時也是學習者面前的一大障礙。二是文化知識的欠缺。大量的漢語成語是在文言的基礎上形成的。成語由于其極強的歷史繼承性與定形性特征，從而使它固守一方，保存了原形原義，當然后代人們所不熟悉或不常用的古代詞語、結構以及特殊用法也就隨之流傳下來了。對外漢語教學的區域主要是現代漢語，學生耳聞目睹的也是現代語言。自然而然地，這便構成了一對矛盾，給成語教學和學習帶來了相當難度。

對學習者而言對成語意義把握不準確是留學生成語學習時最大的問題之一。留學生容易將成語中所認識的詞的意思誤解為整個成語意義，以偏概全。在意義理解上他們多用已知的字的義項去理解成語中比較生的僻字的義項。由于文化因素的干擾，他們大多不知道引申義和比喻義而誤用成語。另外，沒有把握成語的附加意義也容易造成意義理解上的偏誤。除了 意義上的運用偏誤以外，在成句方面對成語的語法功能和句法功能的運用也存在偏誤。

（二）現階段成語教學中存在的弊端

從教學的角度來說，由于對外漢語教學自身定位不準，使得成語教學中存在諸多弊端，這是導致成語偏誤產生的深層原因。

1、對外漢語教學的本位觀定位不準

長期以來，我國的對外漢語教學一直以“詞本位”為指導思想，在教材編寫、課堂教學等諸多環節上都有所體現。受此影響，對外漢語成語教學也未能走出“詞本位”的樊籬。對第二語言學習產生一種誤導，把成語學習孤立起來，沒有體現詞語之間的內在聯系。而在課堂教學中，有的老師為了教學的簡便，往往只是稍微解釋一下成語的整體意義之后便馬上進入到例句展示中去。

2、教師功力的局限

目前的對外漢語教師大多為中文系出身，雖然其中不乏外語拔尖的人才，但部分教師外語水平不高也是毋庸置疑的事實。他們對漢語與學生母語之間的共性和個性缺乏了解，無法預知學生在成語學習方面的障礙所在，因此在教學中陷于被動局面，“心有余而力不足”。他們無法“因人而異”地實施教學，只能籠統勤勞的蜜蜂有糖吃

地照搬教材中的外文注釋，導致學生對成語一知半解，最終落入“知其形而不知其義更不知其用”的怪圈當中。

二、簡答題：