第一篇：圖式理論在學生閱讀教學中的應用

圖式理論在學生閱讀教學中的應用

利用遷移規律實現圖式教學

實際閱讀教學中，要充分利用遷移規律，促進遷移的實現。許多事物之間存在異質同構、同質異構等關系。重新組合要素排列的形式，事物就會發生變化。這是在閱讀的基礎上，運用組合原理進行創新，比如古人集詩句、集對聯；再比如閱讀記敘文從六要素出發，閱讀說明文、議論文、小說從各自的三要素進行考察，等等。閱讀各種文章和文學作品，都可以做些置換要素和結構重組的設想。這樣既可以領會課文安排結構的匠心，又可以培養閱讀創造能力。

從教讀到自讀，從閱讀到寫作，實現知識的縱向遷移

反芻式的教學過程是一個不斷進行知識遷移的過程，其中對圖式結構的運用也比較明顯。首先，從教讀到自讀，實現知識的縱向遷移。用我國傳統的教學論來解釋，縱向遷移即溫故而知新、循序漸進的遷移。唐彪說：“讀之(古人文章)自然有以渾其氣、蒼其格、高其調、秀其色、脫胎換骨干其中而不自覺，是獲益古文者無窮矣。”比如在閱讀教學過程中，教者首先重視第一個環節——導讀。從單元知識教學(圖式)開始就認真教好、學好，為后面的仿讀、自讀打好知識遷移的良好基礎。再比如學習一篇文章，掌握文章的體裁、語言風格、文章結構、寫作手法等，當學到同一體裁的文章時，通過比較法就會實現學習的縱向遷移，通過自學去解決類似的問題。

學生的作文寫作中也可隨處使用這種遷移。讀完魯迅先生的《一件小事》，讓學生寫《一件不該發生的小事》、《一件難忘的小事》，習作中總有懊悔不已、沉思反省的筆調。對學生，我們并不要求他們在語言表述上獨特的創新，只要求其可以舉一反三。每讀完語言大師們風格各異的文章，及時地讓學生有效地“遷移”一番，博取眾家之長，可以大大豐富他們的表達形式。這種有益的遷移，稱之為“正遷移”。也有“負遷移”的情形，比如，讀完文言文單元，作文中會摻雜一些文言格式的句子：經常上網聊天，網絡語言、符號時不時地出現在作文中。這種不倫不類的用法與現代漢語的語法規范相悖，應及時糾正。

課文中學到的東西又能在寫和說的實際運用中得到進一步的縱向遷移。如：學習了朱自清的《綠》一文后，讓學生利用“移步換景”法，仔細觀賞梅雨譚的美景，同時引導他們用同樣的方法來寫一篇游記。這就能使知識得到及時的遷移，大大提高學生的讀寫能力，逐步達到“自能讀書、自能作文”的目的。

從教讀到自讀，從闋讀到寫作，實現語感遷移

(1)如何正確認識語感遷移。語感遷移，指的是一種學習對另一種學習的影響，也是將已學得的語言經驗有變化地運用到另一語言情境中去的活動。換言之，即從閱讀中得來的語感，運用到作文時的語言表達之中。

要實現語感向寫作的遷移需要一定的條件。根據學習遷移原則，共同因素越多，遷移就越容易。在閱讀和寫作中都伴隨著豐富多彩的意象活動。因此，語感的遷移，首先應是意象的“同化”。比如清風明月常是作家用來襯托幽雅心境的事物，學生在欣賞作品時有過類似的心境體驗，這個意象仍然鮮明地留在腦際，每當學生寫作文時，重現這種心境，這個原有的意象會被提取出來。在意象的驅使下，調遣詞句，傳情達意。學生頭腦中的意象已被重新組合、涂染上本人的感情色彩，與原有作品中的意象絕不相同。比如詩歌，寫“情”詩非常多，宋人晏殊的詞《蝶戀花》原是寫離情；柳永的《鳳棲梧》原是寫癡情：辛棄疾的《青玉案·元夕》原是寫失戀人的落寞。清人王國維從三首詞中各取數句，用來比況為學的艱辛——古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”。此第一境也?！耙聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴”，此第二境也?！氨娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，此第三境也。通過縱向比較明了三句詩所包含的深刻含義。這里的辭句從他文而來，卻能另辟蹊徑，翻出新意，實際上是一種典型的“語感遷移”。

(2)培養對字詞的感受力。注意意象積累。從閱讀角度來說，在閱讀作品的過程中，意象形成的快與慢、完整與否，標志著語言感受力的高下。語言符號是閱讀的載體，作為閱讀主體的讀者，只有頭腦中有豐富的意象積累，才能被作品的語詞迅速喚起，組合成相應的準確鮮明的新意象。學生的生活閱歷有限，這大大限制了他們想象力的有效發揮，影響了意象組合的準確性、完整性，即妨礙了語言感受力的發展。要提高學生語感力，豐富學生頭腦的意象積累，一、要進行大量的課外閱讀，二、要養成勤于觀察生活的好習慣，三、要欣賞有益的影視作品。此外，在課堂教學中我們應提倡先“八”后“出”。高明的教師，總是以精采的開課，引導學生一頭扎入課堂：聲情并茂地講述，使學生完全沉浸于作品的境界，學生頭腦中的相似經驗被充分喚起，迅速形成新的意象。然后再帶“出”，逐一琢磨，細細咀嚼，難詞、難句便會迎刃而解。學生的語感水平也會從中得到提高。

(3)從理論到實踐，實現創造性閱讀。在語文教學中，寫作無疑是最富于創造性的實踐活動，也是發展學生創造能力的最佳途徑。與作文相比，人們往往忽視閱讀對發展創造能力的作用。其實，閱讀是對讀物、作品的再生產、再創造。閱讀是發展創造能力的肥沃土壤。接受美學認為，一千個觀眾就有一千個哈姆雷特，一千個讀者就有一千個賈寶玉。閱讀同樣是富于創造性的實踐活動。據國外的統計，科研人員在一項研究中，用于查找和閱讀情報資料的時間，要占完成該項研究課題時間的50.9％，而編寫報告的時間僅占9.3％?？梢姙g覽、閱讀已成為科研的基本能力。在基礎教育中，閱讀教學正是培養創造精神、發展創造能力、造就創造性人才的必修課。當然，不能要求學生具有成人的獨創性，青少年只要達到了自己從未有過的認識水平，能對課文或課外讀物說出一點自己的感悟，就是一種創造。比如《列子-湯問》中的神話《愚公移山》，表現了古代勞動人民改造自然的理想。毛澤東同志曾用來教育全黨：發揚愚公移山的精神，可以搬走三座大山，奪取革命的勝利。河南林縣人民閱讀毛澤東的講話《愚公移山》受到鼓舞，治山治水，引漳人林，修成“紅旗渠”，改變了家鄉面貌。這種走進書本再走出書本的例子還有很多。

總之，圖式理論以獨有的魅力影響著我們的教學，需要我們不斷探索，不斷研究。

第二篇：圖式理論在英語閱讀教學中的應用

圖式理論在英語閱讀教學中的應用

——課題札記

在使用北師大版教材的閱讀材料過程中，筆者全過程嘗試使用了圖式理論，并取得了令人滿意的效果?，F在總結如下：閱讀前，充分發揮圖式的預測推理功能；閱讀中，充分發揮圖式的信息處理功能；閱讀后，充分發揮圖式的鞏固拓展功能。

1、讀前——充分發揮圖式的預測推理功能

Halliday和Hasan（1976）曾說過，學習英語的大部分工作在于學會做出正確預測。閱讀前的預測推理活動可以幫助學生引出適當的背景知識，激活必要的圖式。預測法可以幫助學生從宏觀到微觀自上而下地認識篇章，即使文中出現了較多的生詞和繁復的結構也不會影響閱讀理解。在教學活動中，筆者采用了如下方法：

（1）利用圖片預測。教師先以直觀圖片創設話題情景，激活學生頭腦中的相關圖式，通過師生互動，巧妙地將學生的思維活動引導到課文主題來，借助層層遞進的話題引導，使學生逐步進入更深層次的學習境界。

（2）利用標題預測。標題是語篇內容的高度濃縮，也是語篇信息的發散中心。通過閱讀課文標題，引導學生對語篇內容進行預測，調動學生已有的背景知識，使其產生閱讀的興趣，快速進入閱讀狀態。然后讓學生通過快速閱讀來驗證自己的預測，使自身處于一種主動認知的狀態。

2、讀中——充分發揮圖式的信息處理功能

在閱讀理解過程中，圖式具有信息處理的功能。學生對材料的處理包括選擇、加工、補充、判斷和推理等。學生頭腦中的某種圖式被激活以后，就會成為吸收、加工文章中文字符號信息的框架，與該圖式有關聯的信息就會被納入框架之內。

（1）進行略讀訓練。略讀（skimming）旨在培養學生的歸納和概括能力，同時也為下一步確定閱讀的框架打好鋪墊，它只要求學生快速瀏覽全文，了解文章的主要信息，這對于節省閱讀時間、提高閱讀速度很有好處。

（2）理解篇章結構。設計識別篇章結構和概括段落大意兩個任務，有助于學生深層次地理解語篇的邏輯結構、謀篇布局和主題思想。任務的設計立足于學生的實際水平，同時，引入競爭機制，有效地激發學生的學習熱情，降低活動難度，便于學生理解和做筆記。

（3）優化尋讀訓練。尋讀（scanning）旨在從文章中找到某一特定的信息，或為某一目的尋找相關信息，不要求學生理解每個信息。筆者就經常引導學生尋找段落的主題句，或尋找時間、地點、數字、關鍵詞和事實細節等非常具體的信息。信息匹配任務有 助于學生明晰文章的思想脈絡，而以表格呈現文章細節能使語篇內容具體化、簡約化和系統化，培養學生通過尋讀（scanning）快速查找信息詞的能力。

3、讀后——充分發揮圖式的信息拓展功能

Post-reading部分指導學生利用已建立的圖式進行各種活動，如復述、改寫、討論、評價等(彭支喬《試析圖式理論與英語閱讀理解》)。教師要鼓勵學生發表自己的見解，允許學生爭論，并為學生創設自由、寬松和活潑的討論氛圍，以充分調動學生學習的積極性。

經過這樣的操作，筆者成功地把讀前、讀中和讀后以及常見的幾種閱讀理解能力的訓練都納入了圖式理論的范疇之中。讓先進的理論與實際的操作有機地結合在一起，有效地提高了學生的閱讀興趣與閱讀能力。

第三篇：文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用

文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用

文化圖式理論在大學英語精讀教學中的應用默認分類 2010-01-07 23:30:12 閱讀24 評論0 字號：大中小 訂閱.文章發表于：《沈陽農業大學學報(社會科學版)》，2009年第2期（雙月刊）.摘要：本文主要研究了如何把文化圖式理論應用到大學英語精讀教學中來。在這一過程中如何通過教師的講授來激活學生頭腦中的已有文化圖式，并在學生頭腦中建構和擴大新的文化圖式；學生如何發揮自己的積極性和主動性來自主建構知識。以及具體的操作方法和原則。

關鍵詞：文化圖式；文化背景知識；大學英語精讀教學

The Application of Cultural Schemata into College Intensive English Teaching

Abstract: In this paper we main study how to put forward the way of applying cultural schemata into college intensive English teaching.And how to activate the students’ existed cultural background knowledge, construct and broaden the students’ new cultural background knowledge by teachers’ instruction;how students use their initiative to construct their own knowledge by themselves.Also the practical specific methods include.Key words: cultural schemata；cultural background knowledge；college intensive English teaching

一、引言

在很長的一段時間里，英語教師只注重學生在大學英語精讀教學中的聽、說、讀、寫、譯能力的培養，特別是注重詞匯和語法教學；卻很少關注其他方面，尤其是文化背景知識方面。結果導致大部分學生在學習課文時頭腦中沒有與之相關聯的文化背景知識來幫助其閱讀文章，所以感到非常吃力，甚至出現了不能正確理解文章意思和誤解作者的真正意圖的問題。鑒于此，筆者認為應該把文化圖式理論應用到大學英語精讀教學中來。在教學過程中，教師給學生介紹一些與教學有關的文化背景知識，在激活學生已有的文化圖式的基礎上，建構和擴大學生新的文化圖式；教師也要充分調動學生的學習積極性和主動性。以此來幫助學生學習英語并提高他們的英語學習水平和能力。

二、文化圖式理論概述

（一）圖式理論

圖式(schemata)的概念最早是由英國心理學家F.C.Barlett(1932:201)于20世紀30年代在其著作Remembering中提出的[1]。所謂“圖式”指的是每個人過去獲得的知識、經驗在頭腦中儲存的方式,這種儲存不是事實、經驗簡單的羅列和堆砌,而是圍繞不同的事物和情景而形成的有序的知識系統,人們把這種知識系統稱為圖式[2]。Widdowson認為:圖式是已知事物或信息存儲于人腦中的知識構架,它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中,當人們處理新知時,總會把它與已知相連接,從而給新知提供依據[3]。胡壯麟指出“圖式—意為儲存知識的信息包—在語言過程中發揮著重要作用”[4]。通俗的講，圖式就是一種知識結構，一種認知的方式或手段。圖式理論被介紹到中國之后便廣泛應用于我國英語教學的實際，這方面的論著頗豐，婁玉娟，梅忠波的論文研究了圖式理論在英語視聽說教學中的應用，著重研究激活“語言圖式”，“語境圖式”，“文化圖式” [5]。姚旦墅則融文化圖式理論于外語教學實踐，著重研究文化圖式對語言教學的啟示和意義，語言

課堂上進行文化滲透的幾項原則等[6]。

（二）文化圖式理論

圖式可以分為(1)語言圖式(linguistic schemata)，(2）內容圖式(content schemata),(3)形式圖式(formal schemata)。文化圖式可以歸屬于內容圖式。

文化圖式(cultural schemata)是指是以文化背景知識為基礎形成的圖式，它通過一種知識組織模式把人類先前的知識儲存在大腦之中，是儲存文化知識的信息包。文化圖式也可以理解為文本以外的文化知識,包括風土人情、習俗、民俗等內容建立起來的知識結構,它在理解語言和文本的過程中起著非常重要的作用。比如說：中國人結婚要穿紅色的衣服，因為紅色象征著喜慶；而紅色在西方文化中則是一個貶意相當強的詞，是“火”、“血”的聯想，它象征著殘暴、流血。在西方國家結婚時新娘要穿白色的婚紗，白色象征著新娘的高雅純潔，是西方文化中的崇尚色；而在中國白色是枯竭而無血色、無生命的表現，是一個基本禁忌詞。

我們都生活在一定的社會環境中，我們的行為必然受到這種文化的影響。我們學習英語，就必須要學習西方的語言表達、習俗、交際關系、思維方式等，這樣有助于我們的言語表達和言語理解。因此，在外語教學中進行知識傳授以幫助學生建立文化圖式，這樣可以大大減少文化差異帶來的誤解，從而有效地提高學生對內容的記憶和理解能力。

三、當今大學英語精讀教學中存在的問題

經過筆者長期以來的調查和研究，發現在當今的大學英語精讀教學中，大部分學生感覺到學習英語吃力的一個主要原因是他們缺乏與所學知識相關的文化背景知識。由于學生文化背景知識的缺乏造成了大部分學生學習英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至會誤解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當的圖式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當的圖式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網絡,輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學英語精讀教學中來，運用圖式理論的知識來解決大學英語精讀教學中存在的問題。

大部分學生感覺到學習英語吃力的一個主要原因是他們缺乏與所學知識相關的文化背景知識。由于學生文化背景知識的缺乏造成了大部分學生學習英語非常困難。他們不能正確的理解文章的意思，甚至會誤解作者的真正意圖。一般來說讀者不理解讀物具有三種可能性：1)讀者未具備適當的圖式。在此種情況下,讀者根本無法理解文章的意思;2)讀者或許具備適當的圖式,只是讀物的作者未能提供充分的線索使讀者的圖式發生作用;3)讀者對文章會予以始終如一的解釋,但未真正理解作者的真正意圖,在這種情況下,讀者會誤解了作者的意思。圖式理論認為,人們在理解、吸收輸入信息的時候,需要將輸入信息和已知信息即背景知識聯系起來。對新輸入的信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式,框架或網絡,輸入信息必須與這些圖式相匹配,才能完成對信息處理的一系列過程,即人對信息的接受、解碼、重組和儲存[7]。所以很有必要把文化圖式理論運用到大學英語精讀教學中來，運用圖式理論的知識來解決大學英語精讀教學中存在的問題。

四、解決辦法

基于當今大學英語精讀教學中存在的問題，我們需要著手從教師和學生兩方面進行解決。在教師方面，我們著重加強教師在講授與所學文章有關的文化背景知識基礎上，激活學生頭腦中已有的文化圖式，并建構和擴大新的文化圖式。在學生方面，就是要加強學生知識的自主建構。

（一）教師方面

在教師方面主要是通過激活學生頭腦中已有的文化圖式并建構和擴大新的文化圖式來實現。

1。激活已有的文化圖式

作為一個教師，首先要做到的就是激活學生頭腦中的已有文化圖式，使學生原來的已經被暫時性遺忘的信息得以被激活、調整和完善。在大學英語精讀教學中，文化圖式的激活可受主要信息和關鍵詞、次要信息、思維習慣和傾向、特殊文化符號等因素的影響。

主要信息和關鍵詞：這是影響文化圖式激活的最主要的因素，因為在文化圖式與主要信息、關鍵詞之間最有可能建立這種激活文化圖式的關聯性。例如，當我們看一篇文章的時候，看一下關鍵字和摘要，就可以大體知道文章的主要內容。

次要信息：是影響文化圖式激活重要因素，因為不僅看到主要信息和關鍵詞能夠激活文化圖式，即使看到的是次要信息也可能導致文化圖式的激活。就像讀一篇文章，主要的信息可以激活大腦中的文化圖式，次要信息也可以，有的甚至文章中的“紙言片語”也可以激活文化圖式。

思維習慣和傾向: 是影響文化圖式激活的重要因素。由于中西文化上的差異，導致中西方的思維方式和思維習慣都是不一樣的，由于思維習慣和傾向性的不同，頭腦中的文化圖式能否被激活，被激活的內容及程度也不一樣，例如同樣是遇到了一個夜行人，一個警察會首先想到這個人會不會是罪犯，會不會犯什么罪。如果是一個賣小吃的則會聯想到這人會不會買東西，這人有沒有吃晚飯，需不需要宵夜啊。但是，如果是一個旅店的店主會想到這個人要不要住店。因為每個人站的角度，看問題的方式不一樣，所以會有如此不同的思維方式。這個就是由于激活文化圖式的思維習慣和傾向不同所造成的。

特殊文化符號：這也是影響文化圖式激活的因素。因為有的文化圖式不是以文字的方式表現出來的，而是和人腦中的文化圖式聯系的特殊文化符號相關聯的。例如“白宮”代表美國，“唐寧街十號”代表英國，“大笨鐘”代表倫敦。當我們聽到或看到這些特殊文化符號的時候就會立即聯想到所指的事物。

2。建構并擴大新文化圖式

在英語精讀教學中，不僅要激活學生頭腦中現有的文化圖式，還要通過講解一些新的文化背景知識在學生頭腦中建構并擴大新文化圖式。丁海燕曾經指出：學生不僅需要儲備語言知識,還應儲備文化背景知識,在大腦中建立大量的圖式[8]。并且，王巖，毛麗珍也曾經指出：建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎，認為知識是暫時的、發展的和非客觀的，是經過學習者內心建構并受社會文化影響的[9]。所以需要我們引導和幫助學生建構并擴大新的文化圖式。

這些需要講解的文化背景知識包括：

(1)語言知識：包括語言詞匯當中蘊含的背景知識、文化典故等。

（2）文化藝術、宗教：包括著名的作家，作品，文學藝術流派以及取得的成就,主要的宗教派別等還有由此產生的文化典故，風俗習慣等。

（3）生活習俗：這是人們在長期的生活當中形成的習慣，是約定俗成的東西，生活在同一種文化中的人會感覺理所當然，但是外人卻很難理解和掌握，例如中國人會問：“你吃了嗎？”而英國人見面則喜歡談論天氣。

（4）國家社會背景：包括國家基本的歷史，地理，政治，經濟等常識。

（5）肢體文化：包括各國的手勢、姿勢、禮節等。需要特別注意的是，有許多肢體語言是中西文化當中有，但表達的涵義卻是不同的，這些需要特別的注意，這是構建文化圖式的重要方面。

（二）學生方面

在學生文化圖式的激活和建構并擴大的過程中，既要有教師的講授，又需要充分發揮學生自己的積極性和主動性。教師要引導學生進行知識的自主建構。建構主義者強調學生充分發揮積極主動性，自己建構對知識的理解，以自己的知識經驗為基礎，對新知識進行分析、檢驗和批判，并且對原有的知識進行再加工和再創造。

1。促進學生知識的自主建構

英語不是教會的，英語是學會的，所以大學英語課堂教學應該特別重視引導學生進行知識的自主建構，發展學生的形象思維,創新思維,培養自主學習能力[10]。學習畢竟是需要學生充分發揮主觀能動性和創造性思維的過程，教師應該站在一個引導者的角色而不是“保姆”，更不能“越俎代庖”，大包大攬的為學生做完一切。教師需要激發學生對于知識的自主建構和自主學習的積極性，積極的給予鼓勵和正確引導，堅定學生戰勝困難的必勝信念。老師不是教科書的“留聲機”，“揚聲器”；學生也不是抄寫作業的“機器”。雙方都應該找準定位和擺正位置。只有這樣才能促進學生知識的自主建構。

2。促進學生學習能力的形成

事實上,學生自主建構知識的過程就是學習能力形成、提高的過程[11]。在這個過程中,首先是學生不斷的進行思考，思維得到修正和完善,學習潛能得以極大開發和提高的過程。同時，在這一過程中尤其要發揮教師的指導作用。在大學英語精讀課堂教學中,我們尤其要注重的是過程而不是結果。在做練習時，不能只是簡單的公布一下答案了事，而是注意讓學生自己去找答案，自己在思維的過程中認識問題、分析問題、解決問題，并且從中去探尋思維的規律，養成正確的認知方式和習慣，養成科學的思維方法,從而培養其創造性思維的能力。我們應該更加注重過程，在學習過程中學生做出了成績取得了進步就應該予以鼓勵和表揚，而不是片面的追求最后的分數和名次。只有這樣才能使學生自主的形成真正的學習能力.(三)具體操作原則和方法

我們可以通過以下原則和方法來建構并擴大學生的文化圖式：

1.全面和重點相結合原則。全面就是要求教師在每次進行新課程講解時，教師需要把相關的文化背景知識進行全面的講解,并且長期堅持下去。這些文化背景知識的輸入和傳授要有系統性，并且要有重點：與學生的學習實際緊密結合的，能夠體現西方文化鮮明特色和中西文化差異的即為重點。這樣才能建構起合理的文化圖式。

2.情景體驗法。教師可以選取合適的場景讓學生自編自演。這些場景可以是教堂結婚、商場購物等。這樣學生可以修改原來不正確的文化圖式，建立新的文化圖式。使大腦中的文化圖式不斷豐富和完善。

3.閱讀討論法。閱讀的內容不僅僅是小說、文化概況讀物，還應該包括網絡上的文化知識、英語原版經典電影、電視節目等。同時要有針對性，經常推薦一些對學習有益的材料讓大家閱讀。然后，針對大家感興趣的文化話題進行討論，擴大文化圖式。

4.頭腦風暴法。讓學生針對某一開放的文化話題，暢所欲言，在一種輕松愉悅的氛圍之中，可以最大限度的激發思維，擴大學生頭腦中已儲存的文化圖式。

5.語義映射法.可以允許學生就某篇課文中各個思想觀點之間的關系表達出他們自己的觀點。通過語義映射法，學生就會對文章的結構和關系有了較為清晰了解，在此基礎上閱讀文章的時候就比較容易的理解文章大意和中心思想，更快的來建構和擴大文化圖式。

五、結語

針對當前大學英語精讀教學中存在的問題，我們可以把圖式理論運用到大學英語精讀教學中來。在教師和學生的共同努力下來學習大學英語精讀。我們需要通過教師的講授來激活學生頭腦中已有的文化圖式并建構和擴大新的文化圖式；同時也需要充分發揮學生的積極性和主動性，讓學生自主建構知識。以此來幫助學生學習英語并提高他們的學習成績。

參考文獻：

[1] BARTLETT.F.C.Remembering [M].Cambridge: Cambridge University, 1932:201.[2] 董銀秀.EFL環境下的文化圖式建構[J].社科縱橫，2005,(6):195-196.[3] WIDDOWSON.H.D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 1990:102.[4] 胡壯麟.語言學教程（修訂版中譯本）[M].北京：北京大學出版社，2002:164.[5] 婁玉娟,梅忠波.圖式理論在英語視聽說教學中的應用[J].江西教育科研, 2007(7):113-115.[6] 姚旦墅.融文化圖式理論于外語教學[J].南京金融高等?？茖W校學報, 2002(4):73-74.[7] 王亞軍.外語教學中的文化背景教學[J].科技信息(外語教研), 2008,(22):256.[8] 丁海燕.圖式理論與英語聽力策略的構建[J].沈陽農業大學學報(社會科學版), 2007,(5):743-746.[9] 王巖,毛麗珍.“任務教學法”在大學英語教學中的應用[J].沈陽農業大學學報(社會科學版), 2005(3):338-340.[10] 束定芳,莊志象.轉引自李艷.建構主義對大學英語教學的啟示[J].邊疆經濟與文化,2008,(6):127-129.[11] 李艷.建構主義對大學英語教學的啟示[J].邊疆經濟與文化,2008,(6):127-129.

第四篇：自我效能在學生中的應用

自我效能感是1977年美國心理學家班杜拉在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中最早提出的，指個體對自己在特定領域實現預期結果所需行為能力的信念。它涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。例如，學生知道：努力學習，會提高數學成績。在這里，“提高數學成績”是“努力學習”這一行為的結果期望，而學生對自己努力學習（以達到提高數學成績的結果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的體現。

近年來，自我效能感越來越受關注。多項調查研究表明：自我效能感的高低與學生的學習及身心健康密切相關。在學習方面，自我效能感會影響學生學習活動的動機、參與教學的興趣、個人目標的確立、對待困難的態度、付諸努力的程度、因果思維（歸因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感會影響學生的認知調控、情緒反應、活動效率、思維能力、人際關系、潛能開發等。因此有意識地培養學生的自我效能感是我們教師的迫切任務，以下是培養學生自我效能感的十種方法。

一、增加學生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應采用各種方法增加學生在學習活動中成功的體驗，具體方法如下：

（一）建立個體化和合作化的獎賞結構

建立競爭獎賞結構的必要性毋庸置疑，但這不可避免地會損害那些在課堂上表現欠佳的學生的自我效能感的發展，所以還要建立個體化和合作化的獎賞結構。個體化獎賞結構要求學生作自我比較，即將自己現在的成績與過去的成績進行比較，只要有進步即為成功，就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信，從而提高自我效能感。合作化獎賞結構強調小組之間的比較，小組共同努力完成一個目標，共同取得成功。注意要把課堂表現優秀的和課堂表現較差的學生分在一組，這樣就會增加課堂表現較差的學生體驗成功的機會，從而增強這類學生的自我效能感。

（二）利用和發揮學生的優勢智力

傳統的智力理論（以智商理論和皮亞杰的認知發展理論為主）認為智力是一種單一的能力。而近年來新發展起來的多元智力理論中對學校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中我們不難感到學生的每一種天賦（智力）都可成為幫助學生取得學習成功的手段，因此教師應善于發現學生的天賦，并在他們遇到困難時，引導他們利用自己的天賦取得活動的成功，建立起對學習的強烈自我效能感。

二、培養學生積極歸因

自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學生將成功歸因于內部的穩定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學生的自我效能感。有關研究表明學習困難生往往采取消極的歸因方式，他們往往將學習結果歸因于不可控因素，如自身能力、教師、運氣、任務等外在因素，這種消極的歸因方式會削弱其自我效能感。當然，培養學生積極的歸因方式，也不能一味強調努力不足，否則會使學生產生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。培養積極的歸因方式需要注意以下幾點：

（一）使用恰當的情緒表達和言語評價

教師對學生的情緒反應和言語評價往往會成為學生自我歸因的線索。例如，有時當學生感知自己失敗時得到的是老師的同情而不是不滿，便會挫傷學生的自尊心和自信心，因為同情通常被認為施于弱者，從而使學生做出自己無能的歸因，進而挫傷自信心。相反，如果學生得到的是不滿反而會加倍努力，這樣做會保護學生的自尊，提高其自我效能感。同樣，若學生成功地完成了容易任務（任務難易相對于學生本人實際能力而言），老師對其大加贊揚，則會降低學生 對自己能力的估價。若學生成功地完成了困難任務，老師對其大加贊揚，則會使其做出能力強的歸因，提高自我效能感。所以教師在表揚學生時要斟酌。

（二）提供適度的幫助和指導

為了使學生順利完成學習任務，教師往往要對學生的學習行為進行指導和幫助。但要因任務難度不同、學生情況不同而有所區別。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，與未受幫助的同學相比，一個受教師主動關心和特別幫助的兒童不僅會被判斷為較不聰明、將來較不可能成功，而且自己也會這樣認為。因此，教師不應“無緣無故”幫助學生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。

三、幫助學生設定目標

班杜拉認為，自我效能感通過目標設定來影響動機。學生因在學習中投入較大、成績較好而經常受到老師和同學的稱贊，其自我效能感就會提高。要想增強學生的自我效能感，教師就得幫助學生設定合理的學習日標，減少學生失敗的機會，可采用如下做法：

（一）指導學生設定合理的目標

自我效能感與學習目標（如期中考試目標、初中畢業目標）顯著相關。因此，可針對學生的實際情況，設定合適的學習目標。正如我們常說的——“跳一跳摘葡萄”，即目標必須是經一定努力可實現的，它的實現可以讓學生認識到自己的進步，提高自我效能感，激發潛在的學習動機，并在學習活動中持之以恒，直到長期目標的實現。

（二）幫助學生修正難以實現的目標

在教學中（尤其是鄰近中、高考之際）經常會看到成績平平、又不肯下功夫的學生制訂出這樣的學習目標——考上某某重點學校。其實學生自己都不知道自己的目標應有多高，對能否成功毫無把握。在這種情況下教師可幫助他制訂一個具體的、各學科的、階段性的學習目標，并引導他刻苦、努力、一步步地實現階段性目標，使其自我效能感逐漸增強。

（三）引導學生設定富有挑戰的目標

自我效能感強的學生相信自己的學習能力，會為自己確定較高的學習目標，高學習目標的挑戰性又會激發個體強烈的學習動機，使他更加努力，最終取得較高的學業成就，從而得到更大的自信。班杜拉認為，自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠促使人們去面對困難并堅持不懈?？梢?，自我效能感具有很強的行為動力的作用。因此，我們應該有意識地引導學生設定有一定難度的、具有挑戰性的目標。

四、改進學生學習策略

自我效能感高、學習成績好的學生，往往具有較好的學習策略運用水平。學習策略運用水平越高，學生自信心越強，學習就越有效，成績也越好。學生在自身的調整與摸索中，在學科教師的悉心指導下（因為不同的學科、不同的學習任務需要學生掌握不同的學習策略）逐漸獲得較高的學習策略運用水平，它是學生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。

五、感染學生積極情緒

班杜拉認為，情緒和生理狀態與自我效能感的形成有著重要聯系。強烈的情緒，通常會妨礙行為的表現而降低效能期待；積極穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。教師的情緒和學生的情緒對于增強學生的自我效能感都很重要。

（一）教師的情緒

“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應的情緒反應”，所以教師以自身的積極情緒，甚至以自身較高的自我效能感來誘發學生的情緒不失為一條較好的途徑。教師平時應注意用飽滿的精神、充足的自信來面對學生，從衣著服飾、言語表達、舉手投足中傳達出來。正可謂“近朱者赤，近墨者黑”——在充滿自我效能感的教師的感染下，學生的自我效能感更容易得到培養和提高。

（二）學生的情緒

除了可以借他人的情緒誘發自己的情緒以外，借助自己表情誘發情緒也是情緒生成的心理機制之一。伊扎德與前蘇聯學者合作訓練演員的表情時發現，當被試者觀察某一種情緒的面部表情時，不可避免地出現相應的體驗。所以引導學生進行自身表情訓練也是提高自我效能感的有效途徑之—。教師可以引導學生做表情訓練，讓學生自覺地經常調整自己的面部表情，使之更多地呈現出愉快、自信的精神面貌，這樣有利于使學生體驗積極的自我情緒，進而提高自我效能感。

六、引導學生磨煉意志

馬克思說，在科學的道路上沒有平坦的大道可走，只有沿著崎嶇的小路肯攀登的人才能到達光輝的頂點。中學生的求學之路不可能是一帆風順的，會不可避免地遇到或大或小的困難，這就需要堅強的意志和克服困難的決心。因此，教師應對學生加強學習及生活的目的性教育，引導學生磨煉自己的意志，使學生把中學時代的學習生活和自己的遠大理想聯系起來。這樣有利于堅定學生的信念，增強其自我效能感。

七、評價機制激勵學生

教師在對學生進行評價時應注重發揮評價的激勵功能，重視學生在評價中的主體地位，強調學生主動參與評價。為此教師應給學生提供自我評價的機會，并通過“質性評價”真實、全面地反映學生的個性和發展情況，使學生對自己充滿自信。如，檔案式評價。通過建立學生的學習檔案，客觀地記錄學生在成長過程中的表現，反映學生的學習情況。還應把學生的自我評價作為學習過程中的一個重要組成部分，作為學生發展的自我激勵源。教師要引導學生采用一系列的方法對自己的成果以及不足加以記錄，借助評價進行回顧、反思，使每一個學生都能看到自己在發展中的點滴進步和潛在問題，培養學生對自己的學習過程進行監控的習慣，發展和提高其自我認識和自我教育的能力，增強學生的自我效能感。

八、個體興趣驅動學生

提出興趣說的羅馬教育家昆體良認為，強迫學生去學習他們并不感興趣的東西，很大程度上是在浪費他們的時間。根據興趣說，教師需要發現學生的興趣并且支持他們發展這些興趣。因為這樣可以使學生更加積極主動地探索知識并從中得到快樂和滿足，使得興趣與快樂相互作用，從而有助于學生在活動過程中自覺克服困難，持之以恒，最終成功。

九、積極期望看待學生

教師看待學生要有一種積極的期望。積極的期望指建立在學生現實能力基礎上，同時又用發展的眼光看待學生的一種期望。教師對學生的積極期望會使教師以積極的態度對待學生，從而使學生對自己充滿信心，勇于向困難挑戰，獲得更多體驗成功的機會，增強自我效能感。教師對學生消極的期望會使教師以消極的態度對待學生，使學生容易悲觀喪氣，而失去許多體驗成功、發展能力的機會，降低自我效能感。

十、榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是文學作品中的人物，也可以是現實生活中的人物，現實生活中的榜樣往往具有更大的激勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經驗對該生尤其具有說服力。教師在教育過程中，應適時、經常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

有效地培養和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑，目的都是使學生建立起行動的自信，滿懷希望地面對未來的挑戰，最終走向成功

第五篇：“圖式理論”在閱讀教學中應用的基本原則與策略

摘 要 “圖式理論”根據小學生認知水平和發展特點，為當前小學語文閱讀教學提供了新的思路。通過“圖式理論”在閱讀教學的應用，將促進小學生閱讀能力和語文素養的提升。

關鍵詞 圖式理論 閱讀教學 基本原則 策略

基金項目：2016年湖南省研究生科研創新項目《圖式理論在閱讀教學中的應用研究――以小學語文為例》；項目編號：cx2016b592。

作者簡介：龔一鑫，湖南科技大學教育學院，碩士生，研究方向：語文學科教學與研究。

中圖分類號：g642 文獻標識碼：a doi：10.19387/j.cnki.1009-0592.2016.06.401

一、圖式理論的概念

現代認知心理學家們認為圖式是一種認知的模塊或單元，是所有信息加工所必須的基本要素。大腦中儲存的所有知識都可以分成單元、組成模塊和構成系統，這類單元、模塊和系統就稱為圖式。人們需要利用腦海中存儲的圖式去接受外部信息，并按照圖式去處理這些信息。因此在閱讀過程中要理解文本的內在意義必須擁有相匹配的圖式。人們腦海中存儲的圖式越齊全，接受新的信息、新的圖式就越容易，閱讀的效率自然就越高，反之假如缺少對應的圖式支撐，就會很難正確理解文本的內容。特別是對于思維剛萌芽的小學生來說，其圖式也位于一個初步產生和逐漸完善的階段，教師要使他們的閱讀水平有所進步，首先應引導學生建立和發展相關圖式，可見圖式理論對指導小學語文閱讀教學具有重要意義。

二、語文閱讀圖式的類型

人物圖式、地點圖式以及事件圖式是語文閱讀圖式的三種基本類型。在語文閱讀教學中，人物圖式、地點圖式以及事件圖式是與文本中的人物、地點和事件密切聯系、相互滲透的。學生如果熟悉掌握這三種圖式特點，將有助于自身閱讀水平的提升。

（一）人物圖式

人物圖式指針對不同職業、不同身份的人物，總結他們個性、品質、心理方面特點的知識。不同職業、不同身份的人物，比如教師、律師、記者、警察等，他們做什么、怎么做都是遵循一定的規律在各自的職業環境中作出選擇后的結果。人物圖式就是總結不同人物由于職業、身份等不同，形成的在個性、品質、心理方面的不同特點，并將有關這類特點的知識匯集，從而產生包含萬千形象的豐富人物圖式。在小學語文課文中，人物圖式不僅可以是反映現實的“生活化”人物形象，還可以是對于童話、寓言等文學著作中所塑造的“虛構化”的人物形象認知。語文的文本載體是一篇篇文質兼美的課文，其中包含大量的敘事文體，塑造出了一批耐人尋味的人物形象，將作者預期的人物圖式建構起來。比如《晏子使楚》中的晏子、《將相和》中的藺相如、《金色的魚鉤》中的老班長、《奇怪的大石頭》中的李四光、《小攝影師》中的小男孩等都是具有各自特點的不同人物圖式。

（二）情境圖式

情境圖式指和事件發生的情境相關的知識。它是特點的情境反映在腦海中的固定認知形式，該認知形式由這一情境中的全部行為因素組成，在這些內部行為因素相互聯系、相互作用下，每一種行為都有其對應的形式。因此在小學閱讀教學中，當激活了學生腦海中任一情境行為因素后，也會激活與之相應的行為因素，喚醒接受到的全部情境圖式，從而獲得與情境相關的知識。小學語文課文中不論是記敘的故事還是虛構的童話，都是對特定場景、情境發生的事情或者人物在特定場景、情境做的事情進行描寫。教師要幫助小學生理解這些情境圖式，應結合他們已知的的情境圖式，從整體上把握情境圖式中各行為因素之間的關系，以及它們之間的影響，才能對情境圖式中的外部環境特點與內部情感特點有更深層次的理解。

（三）事件圖式

語文課文大多是包含了各類事件的記敘文，因此事件圖式是閱讀教學中最基本的圖式之一。事件圖式包含了關于特定事件起因、經過和結果的知識。記敘文是小學語文文本的主體，通常是記敘事件或者利用事件描寫人物。針對這種情況，利用事件圖式能夠有助于學生理解課文。事件圖式大體上可分為兩類，一類是集成性圖式，另一類是關聯性圖式。集成性圖式是指在大的事件下所包含的小事件的集合。當學生閱讀某一大事件時，在腦海中已有相關圖式作用下，事件中所包含的小事件圖式也將被激活。關聯性圖式則是指大事件下各個小事件的相互聯系。各個小事件相互之間具有一定的遞進關系和因果關系，事件的發展會遵循特定的次序，前一事件的積累才能促使后一事件的發生，這類具有因果性的次序通常是固定的、客觀的。在閱讀過程中，學生所掌握的事件圖式越完善，就能越快激活已有圖式，從而更高效地接受文本中的信息、更準確地把握文本的意義。因此事件圖式可以讓學生更好地利用圖式的預期功能和選擇功能，促進理解功能的加深，對于文本的理解不再停留在表面的淺層次。但在實際教學中，由于學生缺乏對文本背景的認知或是對語言文字的理解，通常會引起理解上的歧義，因此要激活已有圖式是較為困難的?；谶@種情況，教師在閱讀教學前要做好課文背景知識的講解工作，并引導學生認識課文生字詞，幫助學生解決閱讀障礙，順利事件激活圖式。

三、“圖式理論”在閱讀教學應用的基本原則

將“圖式理論”應用到小學閱讀教學中，應根據小學生的認知經驗水平和身心發展特點，合理有序的進行教學。因此要掌握好以下原則：

（一）按部就班原則

由于閱讀圖式所涉及的范圍繁多、復雜，因此對于閱讀圖式建構的過程并非是一蹴而就的，而是一個遞進的、上升式的發展過程。心理學中的最近發展區理論證明：最合適學生的學習內容是略高于學生認知經驗水平的，對學生的發展最具推動作用。因此引導學生建立圖式應略高于學生認知經驗水平，通過學生的最近發展區推動學生的圖式不斷完善，按部就班地走向另一個高度。當然按部就班并不是簡單的機械式堆積，它的本質是一個從量變的積累到質變的飛躍的發展過程。因此按部就班原則要求教師在教學中應根據小學語文閱讀教學內在的邏輯系統和學生認知經驗水平和身心發展特點進行教學，并按照邏輯系統分層制定教學計劃，注意教學材料的連貫性和新舊知識的聯系性。讓按部就班原則始終貫穿于閱讀教學的全過程，不僅體現在課堂上，而且在課后練習、復習鞏固、考察評價等方面都要遵循這一原則。

（二）學生主體原則

閱讀圖式教學是在教師主導下進行的，并包含了諸多準則與要求，但并不意味著要忽視學生的主體地位。閱讀圖式的建構應是在教師主導下的，以學生為主體的自主建構。教師在教學中傳遞給學生的一系列閱讀圖式，只有經過學生自主建構，才能“內化”到自身的圖式體系之中，使閱讀能力得到有效的發展。因此在閱讀教學中，教師在設計教學活動時必須站在學生的角度，以學生為主體，在教學活動中發揮的主導作用應以學生的主體性為基礎，將學生的積極性、活躍性最大程度的激發出來，引導他們積極自覺去把握閱讀規律，增強自主分析閱讀材料、解決閱讀疑問的水平。在掌握圖式的過程中，教師必須了解學生的經驗水平和發展特征，靈活調整教學，而不能采用“填鴨式”的方式。并且教師應引導學生學會從文本材料中尋找問題，讓學生在閱讀文本后有所感悟和收獲，將相應的一系列圖式內化到自身的知識體系中。

（三）激發興趣原則

興趣是一種強大的內在驅動力。對于處于萌芽期的小學生來說，更需要教師的引導，激發對學習的興趣，形成對學習的需要，通過興趣來幫助學生進行閱讀學習。因此在小學語文的閱讀課堂中，不僅應注重教學的專業性，還應注重學生的學習興趣。教師設計教學時應以激發小學生的學習、鉆研的興趣為著眼點，教學目標的確定、教學內容的安排、教學形式的選擇等都應體現趣味性，從而激發學生的興趣，使學生不僅善于參與，更樂于參與，達到寓教于樂的目的，讓學生能夠在享受閱讀的同時獲得圖式的不斷積累。在小學課堂中，合理利用激發興趣原則，可以充分調動學生對于學習的積極主動性，使他們對語文學習始終保持極大的熱情。

四、“圖式理論”在閱讀教學應用的策略

（一）創設情境，建立圖式

小學生的認知發展正處于萌芽時期，其圖式也處在一個初步形成和逐漸完善的過程中。針對小學生發展的特殊情況，小學語文閱讀教學要實現預定的教學目標，首先可以通過建立相關的圖式體系來實現。對于小學生而言，閱讀文本中的一些語言有時會比較抽象和晦澀，不易為小學生所理解。對于這種情況，可以創設相關情境，將其與生活化的具體事物聯系，幫助小學生建立對應的圖式，并在情境重現時能激活此圖式。例如在教《與時間賽跑》這一課時，學生可能無法正確掌握文中“日月如梭”的意思，因為學生缺乏對相關圖式的認知，對此很難理解。針對這一情況教師可以播放梭子織布的視頻，讓學生了解梭子的形狀和用途后，教師再解釋日月如梭的含義，這樣會易于學生理解。

（二）正確引導，選擇圖式

閱讀量的不斷積累會使學生腦海中存儲的圖式越來越多，但是腦海中逐漸增多的圖式也對學生閱讀提出了更高層次的要求，學生需要選擇最為匹配的圖式來理解文本內容。在實際教學中由于小學生的身心發展水平有限，在選擇時往往會產生誤差，不易選出最為匹配的圖式。因此在小學語文閱讀教學中，教師應激發誘導，幫助學生選擇匹配的圖式。比如教師可選出關鍵詞或關鍵句，讓學生圍繞它們進行分析和小組討論，同時順勢而為，啟發學生的思維，引導其思維再次回到文本材料上。在教師的正確解讀指導下，學生可以更有效率地積累閱讀圖式。因此教師應對學生進行引導，幫助學生準確選出最為匹配的圖式，提高學生閱讀文本的能力。

（三）整合分類，發展圖式

閱讀教學一方面是培養學生獲取信息的能力，另一方面則是培養對信息的整合分類能力。在閱讀教學中，教師應注意對文本中的信息進行整合與歸類，在收集了大量的零碎信息后，將其按一定的邏輯關系和內部順序分門別類，讓圖式能夠不斷得到補充，最終形成完善的圖式體系。閱讀教學中，教師可按照一定教學目標引導學生對意義相同或相近的字詞句進行收集、整合、分類等工作，有助于學生發展相關圖式。語文文本中包含諸多分散的語言圖式，在整合分類后，學生自身零碎、封閉的圖式就將轉變為系統化的認知結構，最終發展為較完善的圖式體系，促使閱讀能力得到提高。