第一篇：高校德育美德是否可教

高校德育美德是否可教

道德可“教”,但不是“說教”;美德嚴格來講并不是課本里“長”出來的,而是以做人實踐中得來的據我國零點調查公司參與的“世界公民文化價值與消費潮流調查”,中國公民的價值觀與其他國家明顯不同。各國公眾認為最重要的價值是講究禮貌、責任感、寬容和尊重別人,而中國公眾最重要的價值依次是:獨立、常識和講禮貌,對責任感、寬容和尊重別人、與他人溝通等重視程度遠遠低于其他國家。只有不到30%的中國人重視容忍和尊重別人,比世界平均水平低約10個百分點,只有30%的家長重視培養孩子的責任感,處于世界各國中最低的位置。

專家指出,今天世界上正飛快地發展著另外一種看法,進步再也不能以技術和生活的物質標準為衡量。如果在道德、美學、政治、環境等方面日趨墮落,則不能認為是進步的社會,不論它多么富有和具有高超的技術。

我們正是在這樣的環境中表達出了德育產出的某些品性。當我們看到轟轟烈烈的學校德育從內容到形式都在盡心竭力地做出表面“業績”的時候,當我們質疑學校德育的實效和有效性的時候,我們不得回避學生這個主體所面對的環境,畢竟學生之“德”是在環境變遷和發展之后的函數,只有在此基礎上,我們所奉行的“美德是教育出來的”才可經得起實踐和時間的考證。

蘇格拉底指出過:“美德即知識”,“美德由教育而來”。因此,比起中小學德育(相對更具理想主義色彩)而言,高校德育更加注重“教”,注重德育的課程建設,注重教師的說教――《思想道德修養》、《馬克思主義哲學基礎》等課程和教材擔當了重要角色。同時,學校也“費勁思量”加強德育實踐:各種思想政治教育活動盛行于校園,素質活動大賽、網絡道德大辯論;德育課程建設一刻也沒有放松,思想政治課程不斷翻新,內容也與時俱進,各種所謂的教學互動的德育教學法也受到積極關注。

但是,不過真正的道德難道真的是“教”出來的嗎?!

當德育課程成為一種制度,德育活動也越來越多,資料越積越厚,表面上看德育形式一片大好,但實際上真正能深入到學生心靈的、能影響學生精神世界的活動又有多少?大家心知肚明:掃掃地、做做“三下鄉”活動不等于心靈就受到無私奉獻情操的陶冶;肅立一分鐘也不等于受到愛國主義思想教育。

于是,我們的德育越來越變成一種活動的“變臉”――它是為了迎接上級檢查而備,對外宣傳而備,卻不是為學生成長所需而備。前不久新華網絡報道說100名學生被學校安排參加慶典大會而在寒冷中站著“陪襯”領導講話近2小時,這又是怎樣的德育教育?

那么,高校德育是否在被架空或者“被懸空”了呢?

筆者曾仔細觀察過高校德育教學:每周一次的思想政治必修課,其目的是為了提高認識,指導行動。如果把這一周一次的思想政治課作為德育的主陣地,從時間和份量上來看,與德育的主導地位也是不相稱的,很難達到預期的效果。即使上了,也是死記硬背,以至于讓學生昏昏欲睡,而各種考試手段和做法也讓學生產生了一定的反感情緒。

這樣一來,德育的陣地到底在那里?德育到底是“教出來”的,還是“做出來”的?

在筆者看來,德育的本義是一種思想品行和精神世界的洗禮。大學生正處于道德品質的定型時期和批判時期,既然傳統的“教”難以實現有效的“育德”之效,那么,筆者就明確提出一種新的道德實踐范式:“做人德育”。

借用實用主義教育家杜威之語來解讀“做人德育”:德育即生活,德育即生長,德育即經驗的改造和完善。

對人類而言,“做人”是“人性之本”,是德育之本。大學學生是祖國的未來和希望,不上好“做人”第一課,很難想象他們未來的人生之路會怎樣走過。就像一個不懂得孝敬親人的人,很難想象他有很強的社會責任感和人文情懷。

在筆者看來,德育其實是每個人的事。生活是做人的重要場景,也是做人德育的實踐之所,檢驗之所。當前,德育生活化、情感化的取向正日益受到教育界的積極重視,其中主要就是看到了學生在生活世界中能真正學會如何做人、怎樣待人的德育真諦。

道德可“教”,但不是“說教”;美德嚴格來講并不是課本里“長”出來的,而是以做人實踐中得來的。做人德育,其本質就是一種潛移默化的教育行為,不是幾次時間短、準備倉促的活動和每周一次政治課所能完成的大任務。

第二篇：辯論賽—美德是否可教

美德是否可教，從蘇格拉底開始在西方是一個一直存在爭議的問題。本文認為，美德作為知識是可以教授的。當然，這里的教授不僅是單一的教學，而是多種教授方式的綜合運用。美德，嚴格來說，不是從書本里“長”出來的，而是一種潛移默化的教育行為。雖然在現實教育中開展美德教育必然存在著困境，但美德教育的開展是必須與必要的。因為美德教育可以給我們道德上的終極希望。人作為人是需要有美德生存的，人也是可以被教化為有美德的人的，這就是美德知識教授的必然性與可行性的基礎。

一、美德的內涵及特殊性

美德是指高尚的道德行為和優良的道德品質。不同時代和社會有不同的具體內容。古希臘奴隸主把智慧、勇敢、節制與正義作為主要美德。中世紀基督教提倡信仰、希望和仁愛三種基本美德。中國古代儒家提出孝、悌、忠、信四種美德。在社會主義社會，愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的五愛是每個公民應當具備的基本美德，同時肯定勤勞、勇敢、節儉、誠實等歷代勞動人民的傳統美德。

社群主義的代表麥金太爾這樣理解美德：“一是它是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得內在利益；缺乏這種德性，就無法獲得這些利益。二是德性被理解為這樣的品質，將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內在利益，而且使我們能克服所遭受的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支持我們，并且還將把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們。”從中，我們可以看出麥金太爾關于美德的理解有以下兩層意思：(一)美德是人們實現內在利益的方式；(二)美德是實踐的結果。結合古往今來的各家觀點，我們認為：美德意味著善、卓越等品質；美德是以個人的內在美德的完成或完善為基本評價標準的；美德是一個內化于心、外見于行的過程。

美德具有特殊性。第一，美德并不是所有人能夠達到的。人與人之間，認識水平和道德境界的差異是客觀存在的。中國傳統社會主要關注的還是少數君子達到的道德完善，大多數人只是安居樂業。在西方貴族社會也是如此，貴族行為理應高尚，貴族社會對貴族、騎士有很高要求，對普通老百姓則沒有這樣的要求。也就是說，人們對社會精英和普通大眾實際上實行的雙重道德標準，最重視的是在上層。美德作為非常高的道德要求，決不是每個人都能達到的，如果每個人都能做到，那么美德就不能稱之為神圣道德了，而是一種世俗道德。第二，美德是一種特殊場合下的道德，并不是任何時間、地點下都必須遵循的道德法則。美德的出現是有條件的。在不同的情境下，需要的美德不一樣，評價美德的標準也不會一樣。

二、美德可教的原因闡釋

論證美德是否可教，要先證明美德能否作為知識存在。因為知識可教，美德知識也就必然可教。我們每個人都有判斷什么是美德的標準，就象我們知道善良、誠信、節儉是美德，這些美德是社會約定的，也得到了社會共同的認可，我們可以說，美德作為普遍的知識存在于社會生活中，我們每個人都能理解什么是美德。但是美德并不是一般的知識，而是“心靈的知識”，是“指過好生活或做善事的藝術，是一切技藝中最高的技藝”。當美德以知識或技藝的方式表現出來時，人們在理性中也就知道了什么是美德。從這個角度上說，美德可以作為知識來教授。

美德雖然可以作為知識來教授，但美德知識具有著 自身的特殊性，主要表現在：第一，美德作為知識不會隨著個人的感受而改變。如果美德知識可以變動，那我們就不會有關于美德評價的標準。第二，上文已經提及美德是關于“心靈的知識”，“是讓人們做出是非、善惡判斷的知識”，而不是來自自然世界的客觀知識。第三，美德知識來自于人們的理性。因為人的感性只能得到相對的、變動的知識，而只有通過理性，人才能得到絕對的知識，才能得到關于美德的普遍性概念。

也許有人會有這樣的疑問：我們很多的學生也有足夠多的關于美德的知識，但是我們的學生為什么沒有美德呢?美德又怎么會是知識呢?第一，美德是作為心靈的知識存在的，應該通過人的理性追求而獲得。而當前的很多知識正在逐漸變成操作性極強的信息，由此產生的后果就是，美德知識僅僅等同于外在于人的美德概念或原則，與真正的美德知識相去甚遠。第二，美德作為知識存在是在實踐中得來的，但是社會沒有提供足夠的美德實踐場所。第三，最初進行美德教育的目的是培養有美德的人，而在當今社會，美德教育的目的逐漸淡化了，美德知識的傳授與培養擁有美德的人不再對應。第四，當前很少有美德教育的教師能夠擔當起引導受教育者通過理性獲得美德的責任，因此美德的教化在現實教學中只是美德原則的灌輸。綜上所述，美德可以傳授給被教育者，但這并不意味著教授過程的結束。借助于蘇格拉底的“產婆術”教育方法，美德教育應該包括三個階段：第一，在美德具體知識的傳授過程中提出問題，使受教育者 自覺發現自身理念中的誤差；第二，在對話中，引導受教育者解決心中的疑惑，在反復的辯論中展現什么才是真正的美德知識；第三，在獲得美德知識過程中，受教育者不斷總結并反思，認識 自己，從而規范 自己的行為。恰恰是這樣一種教育方法對美德變得可教具有重要的意義，不僅促成了貼近自我的美德教授的環境，而且，在主動討論的過程中，美德可教的實踐性逐漸加強。

三、鞏固美德教授效果的途徑

認知不等于接受，接受不等于踐行。認知必須得到受教育者的理解、認同和接受，這是美德內化的基礎性條件。這就對美德知識的教授過程和效果提出了更高的要求。美德知識教授的方式還有待進一步完善。為此，我們提出以下幾點建議：

第一，重視知識灌輸與教育者身教相結合。知識灌輸就是用直接的方式教授美德，這種方法對學生品行的影響即使有，其數量也是少的，其程度也是輕微的。當今世界最為成功的美德教育是美國的品性教育。品性教育認為，列給學生一些美德條目是十分必要的。當然這些條目并不是要求學生背誦，而是久而久之在學生的思想體系中形成關于美德的印象。知識的傳輸大多是在課程中完成的，但這些課程多為隱性課程，即讓學生在不知不覺中接受教育，這樣不易引發逆反心理，可產生良好的教育效果。比較突出的是，在美國，美德教育是與歷史學科緊密地結合在一起，通過歷史教育來培養學生的愛國信念。因此另一種方式就是教育者的身教，即教師、家長等在日常生活中把美德知識以實踐的方式解釋出來并傳遞給學生、孩子，為接受教育的人提供一個榜樣示范，促進美德知識由理論到實踐的轉化。

第二，激發個人美德需求，培養美德情感。克服當代美德知識傳授過程低效的狀態，就要在教育中激發受教育者的美德需要，從他們最關心的美德知識出發，用易于接受的形式，使他們從被動接受到主動學習。因為美德需要是德育的出發點和推動力。美德情感是指人們對美德現象和行為規范的內心評價和態度。受教育者得到理性認識，而得不到生活中感性認知的支撐，缺乏相應的美德情感，一切美德知識就只停留在了口頭上。如果一個人一旦有了美德需要及美德情感，就會形成自我覺悟，在日常生活中踐行美德。美德教育當前面臨著全球化、生態危機、網絡社會的挑戰，因此激發美德需要，培養美德情感顯得尤為重要。

第三，美德的教授應放到更為廣闊的社會生活中去。“教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”，同樣，美德知識的教育也要而且必須通過社會生活發出力量才成為真正的美德教育。生活是美德生長的土壤。一個人擁有美德的知識卻沒有在社會生活中運用，那么美德就無法調節人與人之間的關系，也無法促進社會的和諧發展。要掌握美德知識，就應該廣泛參與社會生活，服務于社會生活。通過生活的體驗來理解社會的真實的美德要求。這樣，不但可以檢驗習得知識的正確性，也可以促成自身道德規范的不斷完善。

除此之外，還有許多途徑可以發揮美德知識教育效能的最大化。如繼續擴大美德教育的宣傳面；提供法律支持，使其制度化；營造一個良好的美德知識傳授的人文環境，等等。

總的說來，美德作為知識是可以教授的。作為教育機構，應該大膽探索符合學生特點和世界潮流的美德教授方法，使學生們感到德育目標可親、可信，明確具體，并將這種目標內化為自己的主動追求，美德的教授才會真正收到實效。本質上來講，教授美德知識是為了追求善的和諧的生活，通過教師的教導、榜樣的影響、環境的熏陶、自身的努力以及社會的檢驗，這樣的生活指日可待

最佳答案

正方提出一個觀點，教的過程是長期的，是可以分成三個不同等級的，而我們還要看傳承，并且正方還提到了環境影響，指出，美德不是重在個人心靈的選擇，也要看社會這一背景。美德是否就意味著一教就會，同時提出潛移默化不等于教；最后回到己方的標準（三個方面），認為還是要重在個人的修養。這一環節，雖然抓到了點，但給辯手一些小建議，正方二辯如果更有力度點的闡述會好些，反方二辯可以把語言組織得更流利些。

四輪盤問上，正方的例子孔融讓梨、某個洗腳的廣告、孔孟傳承，基本上是按照其立論來拉戰場，設計上也比較有思路，反方進攻方面基本上沿襲駁辯的思路，需要指出的是，反方的例子需要斟酌，聽后的感覺不是殺人就是殺雞，扶老奶奶過馬路也勢利化，所以顯得說服力不強。辯手的表現上，我感覺當反方四辯發言之后，整場比賽在真正在狀態，反方四辯帶動了整個比賽的感覺，這是應該肯定的。

自由辯論方面大概有三個內容在打，一個是教與學，一個是社會氛圍、老師作用和傳承性，一個是個人與社會的主體爭論。最后正方提出一個“個人歸屬感”問題，雖然有點令人眼前一亮，但是因為時間關系，這一個戰場沒有打深。正方三辯的形象思維是不錯的，所以他的反應比較幽默，也給自由辯論帶來一些亮點。

西方近現代教育思想直接淵源于古希臘，而古希臘教育思想的真正確立，是以智者派和蘇格拉底等人的教育思想為標志的。

蘇格拉底(Socrates，公元前469-前399)，古希臘哲學家、教育家。青少年時代，蘇格拉底子承父業，以雕刻為生。以后，受智者派影響，致力于講學，在各種場合與各種人辯論，探討政治、社會和道德問題，以這種方式培養了一些學生，其中包括著名哲學家柏拉圖。蘇格拉底雖長期從教，但既沒有辦過學校，也未寫過任何著作。后人對其思想的了解和研究，主要依據他的學生(特別是柏拉圖和色諾芬)的著作。

蘇格拉底教育思想的核心是他提出的“智德統一”理論。根據他的觀點，人與宇宙萬物一樣，同是神的造物。所不同的是，神不僅創造了人的肉體，而且為人安排了靈魂。人的一切知識、智慧、道德都存在 于人的靈魂之中，都是靈魂的屬性。因此，知識、智慧和道德具有內在的、直接的聯系。在蘇格拉底看來，人的行為之善惡，主要取決于他是否具有有關的知識。只有知道什么是善、什么是惡，人才能趨善避惡。從這種認識出發，蘇格拉底明確提出了“美德即知識”的觀點，認為人生的目的在于獲得知識，發展智慧，成為一個道德完善的人。

在如何獲得知識、形成美德的問題上，蘇格拉底提出了“德行可教”的主張，認為知識的獲得、美德的形成有賴于后天的教育。在蘇格拉底看來，知識、智慧、道德雖以潛在的形式存在于人的內心，但并不是每個人都有能力認識自己，發現真理。個人認識自己，需要通過外界(或后天)—即教師的教育努力，才能幫助他消除一切錯誤與模糊的認識，喚醒他心中沉睡的正確意識，從而獲得真理。從這個角度出發，美德即是通過后天努力而獲得的對先天稟賦的認識，美德是可教的。

為進一步論證“德行可教”的觀點，蘇格拉底還在實踐中創立了著名的“蘇格拉底教學法”，以表明美德的可教性在于方法的正確性。所謂“蘇格拉底教學法”，是這樣一種方法，即在教育過程中，教師不作系統講解，而是在與學生的對話、辯論中表達自己的思想，暗示或引導學生對討論的問題得出正確的結論。這種方法的運用包括三個步驟：1．譏諷。教師以無知的面目出現，通過巧妙的連續詰問，使學生意識到自己有觀念的混亂與不確切，從而承認自己的無知。2．助產。教師給學生一些暗示，提一些啟發思維的問題，幫助學生進行思考。3．定義。教師幫助學生從思考中歸納出結論，并作出定義。蘇格拉底曾說，他自己雖然無知，但卻能用辯論的方法幫助別人獲得知識，正如他的母親是助產士，雖年老不能生育，但能幫助別人生產一樣。由于這個原因，“蘇格拉底教學法”又被稱作“產婆術”(或“助產術”)。

在西方教育思想的發展進程中，蘇格拉底的重要作用不僅在于他的思想直接影響了柏拉圖，更為重要的是，他有關“美德即知識”的觀點直接影響了近代教育性教學原則的提出，他的“產婆術”則是近代啟發式教學法的萌芽 關于美德的主題班會 1.開場白

不同時代和社會有不同的具體內容。古希臘奴隸主把智慧、勇敢、節制與正義這四主德作為主要美德。中世紀基督教提倡信仰、希望和仁愛三種基本美德。中國古代儒家提出孝、悌、忠、信四種美德。在社會主義社會，愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的五愛是每個公民應當具備的基本美德，同時肯定勤勞、勇敢、節儉、誠實等歷代勞動人民的傳統美德。

2.中華美德的具體內容：（我這里可以舉出很多，我現在暫且把我知道的都舉出來，你自己看哪些對你有用，你自己甄選，然后重點展開）

比如：孝敬父母、尊老愛幼、尊師重道、團結友愛、立志勤學、自強不息、謙虛禮貌、誠實守信、嚴己寬人、人貴有恥、見義勇為、整潔健身、求索創新、勤勞節儉、見利思義、敬業盡責、清正廉潔、愛國愛民、天下為公、、、你自己根據你自己這個班會重點是要向同學們傳達哪些美德，你自己來重點展開.我舉個例子啊.比方你要說尊老愛幼這個美德，你可以這樣說：

我先給大家說則舊聞： 前些日子，有一天下午下班回家，又是用車高峰期，沒有坐位了，只好站著。途經兒童醫院時，上來一位婦女約莫有30來歲，手里抱著個四、五歲大的小女孩，看情形是剛從兒童醫院出來的。這段時間天熱，小孩子生病的很多。這位婦女上了車來，沒有座位，就一手緊抱孩子另一手用力抓著扶手，盡量平衡自己的身體。而坐在靠車門的幾位年青人，見到些情形卻裝作沒看見，無一人肯讓座。此時我雖然為這位婦女感到難過，但卻沒有勇氣去指責那些年輕人，便恨自己太懦弱，恨自己太沒用。面對有需要的人士我們卻不能伸出自己的援手。只好為這對母子祈禱，希望有人盡快下車。大約過了有兩三個站了，終于有人下車了，而站在我后面的女孩子就叫到：“那位抱小孩的小姐到這里坐吧，這里有座位了。”而在此時坐在離車門第三排的一位男士也說：“那位抱小孩的我給你讓座吧。”我在想這位男士怎么這么讓人鄙視他呢，從上車到現在也有十分鐘了，到現在才肯讓座。是不是有點太過于虛偽了。我們一直在講中華民族的優良傳統美德，尊老愛幼，要幫助有需要的人。難道只是口頭講講嗎，我們是否能在平時的生活中真正做到呢，我們為何不能付出我們“小小的善良”呢，是啊只需小小的善良，我們這個社會將會充滿愛。

講完這個故事后可以發起大家討論！讓大家發表自己的看法，以加深大家的印象！主持人在中間要做的就是提起大家踴躍發言的興趣，這里有很多技巧！比如男子的前后舉動為什么不同？==從這些提問中引申出為什么要尊老愛幼！

是因為家家有老人，人人都會老！（提示：這中間最怕冷場！切記，不要冷場！主持人在這個時候就顯示有沒有真功夫，壓不壓得住場面，會不會主持，就看你自己的本事了！）這只是舉個例子，打個比方，如果你是要說見義勇為這個美德，具體怎么說，再不用我教你了吧！3.結束語：說明美德對每個人的重要，要培養美德就要從小事上做起！

這只是我自己的一點想法，供你參考！希望對你有幫助！不對的地方，還請批評指正啊！大家共同學習啊！

美德不可思議地可學,卻并非必然明顯地可教

美德不可思議地可學,卻并非必然明顯地可教.我們能夠獲取美德,甚至似乎能夠學習美德,然而卻很難證明,我們彼此能夠傳授美德或教授美德.作者將通過一個重要的例子,并根據他對一般政治哲學史的解讀,得出結論:倘若美德可教本質上是悖論,那是因為人的血氣本身向政治哲人證明,它既是美德可教的障礙,又是其手段,因此,對任何好的政治,我們都可以根據人的境況合理地有所期待.道德是否可教,是道德教育的元理論問題.本書收集了特雷安塔勒斯的經典名作從澄清“美德”和“教”是什么開始,對何謂“美德”作了“倫理學”方向的深入考察,對何謂“教”作了“教學論”方向的深入考察,并對其作了“語言學”的透視.同時本書還收錄勒柏拉圖,謝巴德等多位哲學大師的作品,在這里你將接觸到原汁原味的哲學.美德不可思議地可學，卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠學習美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳授美德或教授美德。

作者將通過一個重要的例子，并根據他對一般政治哲學史的解讀，得出結論：倘若美德可教本質上是悖論，那是因為人的血氣本身向政治哲人證明，它既是美德可教的障礙，又是其手段，因此，對任何好的政治，我們都可以根據人的境況合理地有所期待。

道德是否可教，是道德教育的元理論問題。本書收集了特雷安塔勒斯的經典名作從澄清“美德”和“教”是什么開始，對何謂“美德”作了“倫理學”方向的深入考察，對何謂“教”作了“教學論”方向的深入考察，并對其作了“語言學”的透視。同時本書還收錄勒柏拉圖、謝巴德等多位哲學大師的作品，在這里你將接觸到原汁原味的哲學。

不要著急。。你這個辨題資料多的是。。然而取勝的關鍵不在于資料和事例，而在于邏輯。

首先分析辨題。美德這個東西我們應該是無法從詞典中查知準確含義的（我手頭沒有詞典了，如果你查到了希望可以補充到題目中，我會進行補充）。這沒關系，我們可以自己定義下。我粗略的提一下，大概就是：符合社會大眾道德觀的具有積極意義的品德。

教，字面上當然就是教育的意思。這里要提取一下，事實上，可教二字側重的是“后天”。

在這個基礎上，我們可以歸納一下。我們認為，一個人，具有美德的過程，事實上應該是一個不斷用已有道德標準衡量、約束、矯正自身行為的一個自身修正和養成過程，足見美德形成的后天依賴性。

以上這句話基本是我們一切討論的核心出發點了。

************************************************** 嗯。。不好意思。。晚了。。睡覺了。。明天有時間再繼續。

睡覺了

美德不可思議地可學,卻并非必然明顯地可教.我們能夠獲取美德,甚至似乎能夠學習美德,然而卻很難證明,我們彼此能夠傳授美德或教授美德.美德不可思議地可學，卻并非必然明顯地可 美德不可思議地可學，卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠學習美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳播美德或教授美德。

我將通過一個重要的例子，并根據我對一般政治哲學史的解讀，得出結論：倘若美德可教本質上是悖論，那是因為人的血氣本身向政治哲人證明，它既是美德可教的障礙，又是其手段，因此，對任何好的政治，我們都可以根據人的境況合理地有所期待。

如果美德證明是知識，按照蘇格拉底的著名論述，它應當可以教授；如果不是知識，則不可教授。假如我們斷定，美德不是知識，卻依然可教，或者，美德是知識，但根本不可教，那么，無論哪一種情況，我們便面臨一個難解之謎，而非某一自明的事實，并且無論哪種情況，都需要做大量解釋。柏拉圖《普羅塔戈拉》的結論告誡我們，這是我們無法逃脫的人類困境，既是道德的亦是政治的。

——特雷安塔費勒斯

內容簡介

美德不可思議地可學，卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠學習美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳授美德或教授美德。

作者將通過一個重要的例子，并根據他對一般政治哲學史的解讀，得出結論：倘若美德可教本質上是悖論，那是因為人的血氣本身向政治哲人證明，它既是美德可教的障礙，又是其手段，因此，對任何好的政治，我們都可以根據人的境況合理地有所期待。

道德是否可教，是道德教育的元理論問題。本書收集了特雷安塔勒斯的經典名作從澄清“美德”和“教”是什么開始，對何謂“美德”作了“倫理學”方向的深入考察，對何謂“教”作了“教學論”方向的深入考察，并對其作了“語言學”的透視。同時本書還收錄勒柏拉圖、謝巴德等多位哲學大師的作品，在這里你將接觸到原汁原味的哲學。

目錄

論題：美德可教嗎?

美德可教嗎：政治哲學的悖論

哲人與城邦：雅法與施特勞斯學派

雅法對美國奠基的林肯式維護

美國法律與美國政體的過去、現在及未來

古典作品研究

柏拉圖《普羅塔戈拉》發微

詩三百篇成書中的時代精神

思想史發微

《浮士德》批評史一瞥

“理”范疇理論模式的道家詮釋

從中日比較思想史的視野論經典詮釋的“脈絡性轉換”問題

舊文新刊

司馬遷及其時代精神

朱子仁說疏證

書評

評諾頓的《施特勞斯和美帝國的政治》

一個現代拉比的保羅

道德可“教

道德可“教”,但不是“說教”;美德嚴格來講并不是課本里“長”出來的,而是以做人實踐中得來的

據我國零點調查公司參與的“世界公民文化價值與消費潮流調查”,中國公民的價值觀與其他國家明顯不同。各國公眾認為最重要的價值是講究禮貌、責任感、寬容和尊重別人,而中國公眾最重要的價值依次是:獨立、常識和講禮貌,對責任感、寬容和尊重別人、與他人溝通等重視程度遠遠低于其他國家。只有不到30%的中國人重視容忍和尊重別人,比世界平均水平低約10個百分點,只有30%的家長重視培養孩子的責任感,處于世界各國中最低的位置。

專家指出,今天世界上正飛快地發展著另外一種看法,進步再也不能以技術和生活的物質標準為衡量。如果在道德、美學、政治、環境等方面日趨墮落,則不能認為是進步的社會,不論它多么富有和具有高超的技術。

我們正是在這樣的環境中表達出了德育產出的某些品性。當我們看到轟轟烈烈的學校德育從內容到形式都在盡心竭力地做出表面“業績”的時候,當我們質疑學校德育的實效和有效性的時候,我們不得回避學生這個主體所面對的環境,畢竟學生之“德”是在環境變遷和發展之后的函數,只有在此基礎上,我們所奉行的“美德是教育出來的”才可經得起實踐和時間的考證。

第三篇：美德：美育德育-德育

美德：美育德育

所謂美育，又稱美感教育。即通過培養人們認識美、體驗美、感受美、欣賞美和創造美的能力，從而使我們具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素養。狹義的美育，極端的定義是認為美育專指“藝術教育”；其一般的定義是認為美育指“美感教育”“審美教育”“審美觀和美學素養教育”等。廣義的美育，有人認為：“真正的美育是將美學原則滲透于各科教學后形成的教育。”

所謂德育，是指培養正確的思想政治觀點和高尚的道德品質，使人們能從理智上對客觀社會現象進行評價的一種教育。

德育和美育的區別主要在：前者是一種規范教育，注重培養個性對社會的服從；后者是一種解放教育，注重發展個性。前者主要通過說教、灌輸實施，后者主要通過誘發、引導實施。但二者的根本目的是一致的。王國維說：“美學上最終目的，與倫理學上最終之目的合。”把美系和倫理學用之于教育實踐的德育與美育，都是為了培養全面發展的人才，創造美好的世界。因此美育與德育有密切的關系。德育給美育以豐富充實的內容，保證美育的正確方向。美育為德育提供有感染力、吸引力的手段，通過美并利用美進行教育，提高德育的效果。

德育與美育只能結合，不能分離，也不能互相代替。這是因為：

（1）美育的強烈的感染性是一般的理論教育所不具備的一種優勢。因為美育主要是靠美的形象打動人。把思想品德教育寓于美育之中，以美引善，使人在美的享受中受到潛移默化的教育。這種教育不帶有一般理論教育的強制性，能使人在不知不覺中受到熏陶和感染，容易收到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。

（2）美育本身包含著榮辱感、羞恥心等德育因素，但并不等于德育。審美作為一種高級的情感，本身雖包含著必不可少的倫理道德的因素、善的因素，特別是對社會美的評判，往往同善惡的道德感緊密相聯，但畢竟是以德育為其思想理論基礎。

因此，實施美育本身雖極有利于人們在倫理道德領域中辨善惡、知羞恥，但卻不能代替德育。

第四篇：淺談高校德育

推進以‘健全人格’為目標的高校德育

劉有鋒白雪峰

（延安大學陜西延安716000）

【摘要】隨著當前高校學生人數的不斷劇增，高校學生的思維和道德水準發展發生了很大的變化，高校道德觀念發生畸變，筆者從幾個方面分析了原因，具有鮮明的開拓性和創新性地提出目前我國高校德育工作發展方向以及如何開展新形勢下的高校德育工作。

【關鍵詞】高校德育；發展；前景。

一當前高校德育的社會背景

自改革開放以來，中國經濟社會進入發展的快車道，社會面貌發生了翻天覆地的變化，在各種體制轉換的過程中，新事物、新現象不斷涌現，中國社會同時進入了經濟社會轉型的歷史機遇期。

社會主義市場經濟的建立已經深刻地影響著我們，以至于我們的每一個生活的細節都與之不可分割！中國社會步入信息時代，網絡虛擬世界和現實社會的巨大差異，也使人們的思想道德觀念受到較大的沖擊和影響。高校作為社會的一分子，又豈能超然物外。

“在今天,舊的信仰體系(極‘左’的政治狂熱)已經消散;新的信仰體系(理性和‘科學’的終極價值目標)在許多人身上又尚未建立,這種真空狀態造成了一系列社會和教育上的病態。”在這種特殊的社會過渡狀態中，當代中國大學生出現了個性化信仰危機。一份調研報告數據顯示，在所調查的大學生中，59.7％的同學希望做對祖國、對人民作出貢獻，對社會有用的人，與此同時，助人為樂的道德觀卻僅得到48．5％的同學的認可。

[2][1]可見，傳統道德觀念在高校已經發生了顯著的變化。

大學生是社會上一個特殊的群體，他們承擔著祖國賦予的重大歷史責任，他們將成為建設祖國的棟梁，從學校走向社會，理想與現實的差距會很自然和現實地展現在他們的眼前。美國人本主義心理學家羅杰斯為主要代表的人本主義教育思想認為：教育要尊重、關心、理解和信任每一個人。高校德育應該為學生搭建這樣一個過渡的大平臺。

所謂的健全人格，就是在科學價值取向的指引下，逐漸培養大學生各方面的能力，而且重視和創造學生發展的個性空間，筆者認為這是高校德育的最終目標。

二當前德育面臨的兩大突出問題

(一）道德標準出現邊緣化趨勢。一個成功的值得效仿的人，首先就是社會人群中的道德高尚者，道德居于個人發展和社會評價的核心地位。然而由于功利主義的盛行，在一些人的觀念中個人的成功就是金錢、地位。一些媒體中大肆渲染的“成功人士”，也大多是富者或者“強者”至于名利的來源倒是少有人問津的。尤其值得憂慮的是，由于社會寬容度的加大，生活方式的多樣化，人們對道德的原則標準不再堅持，更有甚者，在道德邊緣化的過程中，在一些社會人群中還出現了對高尚價值的公然嘲諷和排斥，這種風氣是對傳統社會美德和道德公德發起的公然‘挑釁’。

有學者指出，在史無前例的全球化浪潮中，人才由發展中國家向發達國家流動，文化由發達國家向發展中國家流動。這已是不爭的事實。伴隨著全球化浪潮而來的價值觀念多元化和由此引發的社會轉型期的道德危機和信仰危機也對當前高校德育提出了嚴峻挑戰。正如美[3]

國著名學者麥金太爾所指出:“當前人類的道德實踐處于深刻的危機之中,這一危機體現在三個方面:(1)社會生活中的道德判斷的運用,是純主觀的和情感性的;(2)個人的道德立場、道德原則和道德價值的選擇,是一種沒有客觀依據的主觀選擇;(3)從傳統的意義上,德性已經發生了質的變化,并從以往的社會生活中所占據的中心位置退居到生活的邊緣。因此,在當代的道德變化中,便沒有絕對的合理權威,從而導致道德危機。”所謂的道德危機，已經在全世界蔓延！

有人用‘世風糜爛’，‘物欲橫流’來描述我們生存的空間，可見道德的邊緣化所引發的道德危機已經不容忽視！

（二）高校道德觀念出現畸形發展。社會轉型下的高校文化，個人‘成就’主義開始盛行，過分突出一個人的成就、功績，大學校園‘另類英雄主義’出現，對某些典型化甚至是極限化的人物進行宣傳與崇拜，許多大學生以‘強者’，或‘牛人’自居，盲目攀比，這也體現了社會環境不合理的評價體系造成的負面影響，這樣的文化體系的‘感染’，雖然當代大學生的自我個性是得到了張揚，但是中國畢竟不是美國，這樣的德育發展理念會對社會造成潛在的道德危機。金錢為本，‘Money is everything.’，以金錢來衡量價值，傳統的道德觀點逐漸淡出大學生的文化領地，歐美式文化在大學文化占有相當的市場。個性在膨脹、張揚，急于表現自己；大學生充滿活力，富于創造力固然是值得肯定的時代品質，如果個性的發展超出社會的約束范疇，則個性與社會公德之間的沖突就不可避免。造成的結果是就是一種畸形。

老板們忙著賺錢，學生們是廉價勞動力，導師成了boss，研究生成了‘worker with no pain.’導師們忙著拉項目，研究生們拼命的做課題，這種狀況在高校被逐漸的炒起來了。

“今日的教授已不再是學銜、學問的標志，而是工資的一個級別，一個分配住房的資格，再加上一個享受公費醫療的待遇而已。”某網絡博客留言。

學生考證、‘過級’成風，這其實是道德責任淡化的外在體現，是對人文倫理的輕視。有學者指出，現今存在著“五精五荒”的現象，它們是：“精于科學，荒于人學；精于電腦，荒于人腦；精于網情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于權力，荒于道力。”

道德信仰危機在悄然中形成，高校道德觀念走向了畸形。[5][4]

三當前高校德育工作‘疲軟’的深刻原因

（一）社會生活的巨大變化。市場經濟體制的建立、知識經濟與信息時代的到來、改革開放和世界經濟一體化趨勢都引起了我國整個社會生活方式的巨大變化。如社會生活方式發生重大變化，包括多元社會的形成、多利益主體的出現、個性化凸顯等。尤其是社會的多元化，大學生作為社會先進文化的高效‘吸收器’與‘轉化器’，多元文化對這一特殊的社會群體產生了深遠的影響。在直接接受先進科技知識與文化的同時，他們的個人意識、個人需要與個人欲望得到了加強，個人主義彰顯，對經濟利益的格外看重，如此產生了高校德育主體對德育的輕視，甚至是懷疑等等不良社會現實。

（二）社會道德標準的變化。社會生活方式的巨大變化引起道德體系的變化，使道德標準從重義輕利發展為重利輕義，從封閉的中國傳統到外來文化的強烈沖擊與滲透，從物質型的道德追求到精神型的道德的需求等。經濟的快速發展，實用性和多變性的社會生活對我國原來的傳統道德體系發起的強有力的沖擊，當社會生活的差異與不平等已經明顯出現時，人們就會開始反思甚至打破自己原來所恪守的道德準則，放棄道德理想，而單純的追求經濟利益，于是整個社會就會出現道德信仰危機。這種社會現實與大學生崇高的社會理想發生了激烈的沖突，高校德育就是在這樣的‘夾縫’和背景中艱難開展，這是造成當前德育工作‘疲軟’的又一個主要原因。

（三）德育的不科學與呆板。當前高校德育的方法不科學、形式單一。道德教育應重在感染與滲透，而不是一味的‘推銷式’的灌輸，不應強求道德標準的整齊劃一，道德教育本身應該是一個長期性和漸進性的工程，不能靠一朝一夕。德育也絕對不能像自然科學那樣，必須從小開始教育，如果在一個人的早期不強調這些，而單單要在向社會過渡的大學德育教育一個環節中收到很大實效，這本身就是不科學的，會造成高校德育工作‘負擔過重’，這潛在的造成了高校德育工作難以開展的一個原因。

目前我國高校的德育分為的幾個層次，有理論教育，這又可以分為這直接教育和間接教育，直接教育，直接地向學生傳授和灌輸價值觀念，一般由人文社科部門進行統一教學，如高校開設的大學生思想品德修養，馬列哲學，毛概，鄧論和三個代表等；間接教育；有行為教育，指導和規范學生的道德實踐及日常生活行為，由行政職能部門負責。實際情況是這樣兩個層面基本脫節，致使理論教育與行為教育相背離，這只是高校德育的表面現象。實際的效果是，高校德育雖然重要，不可或缺，但是無法真正的得到實施與貫徹，這不像自然科學課程，學生打個優秀，基本上可以承認此學生的基本功已經過關，但是思想品德的教育與深入，很難量化，從而高校德育成為大學教育的一個‘怪現象’——既無法強化，又不能砍掉！

以上三個原因造成了當前高校德育工作收效甚微的主要原因。

而追根溯源，高校是社會環境的一部分，必將隨著社會大環境的變化而發生深刻的變化，一味的追求高校的獨特性，而忽略了其作為一個‘大學校，小社會’的社會職能，也勢必將改變高校的發展方向，最終喪失其社會職責。所以結論是，高校德育必須在權衡社會大環境以及學校小環境的關系利益下開展，這是一個必然的選擇，也是高校德育工作的必然的社會基礎。從社會發展的角度來看，高校德育工作其實也是社會各方面利益沖突的平衡體，所以高校德育應當推行寬容、開放式教育，既要“獨善其身”，又要“兼濟天下”，方可收到實效。

四順勢而動，開拓創新

高校德育作為一個具有很大柔性的實體，由于它的存在不能簡單的加以量化，而它的作用的發揮又是潛移默化，但是它的價值卻又是極其重要的，所以高校德育就顯得異常的特殊。

高校德育是一個復雜的社會系統工程，要做好規劃、循序漸進、勇于創新，以求實效，要樹立開放式的德育教育觀念，尋找大學生德育的新的切入點。根本的路子應該是找到一條讓大學生能夠自覺接受并不斷內化，最終體現在其行為中，以達到人格健全的現實途徑。

在德育方法上要突破以往局限于課堂上坐而論道的方法，擴大德育的空間和影響要走出校門，拓展德育的空間；德育，應該貫徹于高等教育的始終，作為高校教育的一個‘軟環境’，幫助大學生樹立科學道德發展觀，使學生既具備基本的道德美德，比如誠信、求實、樂觀、進取、大度、寬容、富有同情心等等的優秀品質，高校德育，應充分發揮‘德’的作用。在當前高校德育改革中，如果打著德育科學化的旗號，不顧教育內容的人文性特點，僅憑直觀的想象和臆斷，使德育量化考核，這勢必使高校德育工作前途更加暗淡。

（一）把握時代精神，健全人格體系。鼓勵當代大學生彰顯個性、注重個人利益觀念的同時，把集體主義的教育和諧的融入其中。要健全人格，沒有集體榮譽感和合作精神的知識青年已經和時代精神——合作，不相符合，必將被社會所遺棄；要健全人格，忽視個人意志與個人利益，僅僅強調無私奉獻的高尚情操，亦與時代精神——人本，格格不入，這必將造成大學生道德理念的內外矛盾。所以要改變這一現實，唯有緊緊的把握住時代的精神與脈搏，順應歷史的潮流，更新道德理念，理順集體與個人的關系，才能逐漸地引導大學生向健全人格的方向發展。

（二）建立高校德育的長效機制。德育教育，要依靠不同時期的德育教育的銜接才能完成，不能僅僅寄希望于高校德育，高校德育只是其中的一個關鍵階段，專門化的德育教育

和完善化的德育體系是高校德育工作取得實效的重要保證，理論與實際相結合，課堂內外的相互補充，個體教育與群體教育并舉，才能把高校德育工作深層次地進行下去。

（三）發揮社會實踐的重要作用。在學校范圍內，廣泛深入和階段性的開展學習先進，踐行先進的活動，向德高望重的老教授、學者、專家學習，向各行各業的模范學習，如向激光專家馬祖光院士學習，向人民警察任長霞學習，向人民公仆鄭培民學習，等等，我們周圍不是缺少先進，而是缺少發現先進的眼光和向先進虛心學習的態度；讓當代大學生在廣闊的社會實踐的舞臺上得到鍛煉，如高校每年寒暑假定期開展的大學生文化、科技、衛生“三下鄉”社會實踐活動，吸引了成千上萬的大學生朋友參與其中，中國青年志愿者服務團對，讓多少有志青年受到熏陶與鍛煉，要形成一種引導學生健康成長的、學生樂于接受的高校德育——大學生社會實踐。

（四）加強校園文化建設。一所大學就是一種文化，比如清華以“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物。”立校；哈工大以“規格嚴格，功夫到家”為本；浙大以“求是”為訓；香港中文大學的“博文約禮”等等，這些不光說明了一所大學各自具有的特色，同時也涵蓋出不同的大學所呈現出不同的獨特文化。

校園文化是指在學校校園區域中，由學校管理者和廣大師生員工在教育、教學、管理和服務等活動中創造形成的一切物質形態、精神財富及其創造形成過程，它是學生德育的集中表現，它包括物質文化、行為文化、制度文化、精神文化等方面。校園文化作為一種重要的教育資源，具有導向、激勵、陶冶、規范等方面的功能，對德育目標的實施與實現具有極大的促進作用。大學作為培養和造就高素質創造性人才的搖籃，是推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量，是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁。因而作為社會文化一部分的高校校園文化，具有極其旺盛的生命力和個性魅力。這樣就形成了有高校特色的校園文化。

（五）注重個性培養。高校德育應以培養當代大學生健全人格為目標，以人的全面發展為主旨。當前存在的問題，不合理的高校人才選拔評價機制，過分重視學生的成績表現，而忽略了對學生的個性化培養。比如，我們通常稱某某同學，工作能力很強，可能指的是他在學生社團組織中表現突出或扮演重要的角色，這樣的學生是比較多的；我們也通常稱某某同學，成績很優秀，指的是他的學分成績排名靠前，這樣的學生也有很多。其實高校德育工作，應該注重培養學生的個性發展，幫助學生在校期間，發掘他的特長與興趣愛好。我們開展“兩課”，加強高校德育工作的同時，不應該‘一刀切’，硬是把所有高校都拉到一條起跑線上！具體的說，應該培養這樣的當代大學生，喜歡學習、科研的，鼓勵他們，提供條件，早下實驗室進行科學訓練，同時應該讓他們在課外生活中，學會起碼的科學管理的方法和手段，這是十分必要的，也會使其將來受益匪淺；喜歡社會工作的，可以讓他們在社會上擔當兼職，在學校組織社團中得到應有的鍛煉和成長，同時應該鼓勵他們樹立積極的求學態度和對待科學的態度；還有喜歡創業的，喜歡文藝的等等，應該區別對待，各盡所長。

（五）開展高校網絡德育教育。網絡時代的到來徹底改變了大學生的生活方式。今天的大學生已與網絡打成一片，網絡文化已經成為高校文化的一個重要組成部分。如果我們放棄網絡這一陣地，從某種意義說，就等于放棄了一種‘鮮活’的教育途徑。反過來，網絡內容形形色色，如果這塊陣地不加占領，網絡對學生的文化侵蝕一旦造成，要進行再教育，無論是成本還是效果都將大受影響。大學德育要進行網絡教育，要用正確、積極、健康的思想文化占領網絡陣地。

隨著經濟的全球化，多元文化、多元價值通過大眾傳媒影響著大學生的思想狀況、價值取向和行為方式。高校德育必須要積極回應多元文化的挑戰。要發揚民族優秀文化，弘揚和培育中華民族的偉大精神，光大和再現中華文明燦爛。我們既要使大學生了解與熟悉世界各[6]

民族的思想文化，又要在大學生中弘揚和培育民族精神，使大學生認識到：民族精神是一個民族賴以存在和發展的精神支柱。在這種精神的指引下，順勢而動，開拓創新，以健全人格為目標，進行全新的高校德育建設，培養全面發展與個性張揚的當代大學生。

參考文獻：

[1] 檀傳寶.信仰教育與德育[M].北京:教育科學出版社,1999.6

[2] 李志東.當代大學生政治觀、道德觀價值觀調查研究Ⅲ[J].廣西師大學報

[3] 應治召，陳運慶，王剛.社會轉型期高校德育創新研究.[J].江蘇教育科研，2006(5)

[4] 麥金太爾.德性之后[M].北京:中國社會科學出版社,1995.1

[5] 馬欽榮．大學的使命：科技、人文、倫理的整合教育冊．高等師范教育研究．2002

[6] 孫愛春.論高校德育目標的實現途徑[J].高等農業教育，2006.5

第五篇：高校是否應該取消行政級別.doc

行政級別：高校行政級別是指在中國大陸根據各高等學校的不同而有相應的行政級別。高校實行行政級別的好處：

全國人大代表、中國人民大學校長紀寶成表示，在全社會都以行政級別作為評價標準時，取消高校行政級別將貶低教育，導致高校無法與社會對接。

“如果官本位是前提，如果全社會都是行政級別為導向，那單獨取消高校的行政級別就是貶低教育。”紀寶成說，“不是我非要有級別，而是別人怎么看待我的問題，如果去找政府談事情，是科長、處長還是市長來接待？這個是不一樣的。”

紀寶成認為，中國目前是以行政級別來衡量社會地位，住房、醫療、政府談話、民間交流，全跟行政級別連在一起，沒這個什么都干不了。當一個社會以行政級別來衡量所有人的社會地位時，取消高校的行政級別，就是貶低教育。

紀寶成說，取消行政化是努力方向，但不光教育，全國的事業單位、企業都應該同時取消行政級別，全社會同步配套進行。這不是教育一個領域的問題，而是整個社會的問題，怎么樣改變官本位，要研究這個社會改革怎么改。

同是全國人大代表的北京大學校長周其鳳則表示，他支持取消高校行政級別，正在做這方面的思想準備，但在整個社會等級觀念非常強的情況下單獨取消高校行政級別，教育家將得不到社會的應有尊重。

周其鳳說，畢竟在中國，待遇是與行政級別聯系在一起的。取消級別后，今后開會要習慣坐最后一排，坐飛機不能再走VIP通道，失去閱讀學習某些文件的機會，也要做好不當干部的準備，因為當干部需要一級一級向上努力，而高校校長沒有級別。

由于我市不少高校仍沿襲著過去行政管理模式，客觀存在的行政級別劃分也讓部分教師“唯官是圖”。

高校實行行政級別的弊端：

“去年，學校教務處處長出現空缺，一堆人為了搶這個位置，爭得頭破血流。其中還不乏一些成名多年的教授。”我市某高校副教授吳老師說，能升職當官就能提高待遇、掌握更多的資源，因此一些人眼里，當個處長比評上教授更值得開心。

在沙區某高校任教的馮老師認為，僅僅只是去行政化，這并不意味著老師們就能一心去鉆研業務。“在中國人的觀念里面，仍然牢固的守著官本位思想。”他說，“取消了行政級別，大家還是要往官階上面靠，分個你高我低的。這不是制度問題，而是中國社會歷史。

表面上看，都是績效工資惹的禍，但實際上績效工資很無辜。當初國家推出工資改革時，績效工資被寄予厚望，就是充分打破“大鍋飯”，充分體現多勞者的勞動價值。但如今看來，好經很有被念歪的可能。

出現這種情況，固然與該學院績效工資分配方案不甚合理有關，但深層次原因仍是高校過度行政化結成的惡果。正是因為過度行政化，才會出現績效工資分配方案事先未征

求教師的意見；才會出現北大法學院跟風，教授的工資不如行政人員，獎金不如行政人員，都已經讓人不覺奇怪。2月4日的《南方周末》提供了一個讓人感嘆的案例。云南某農業大學計發2009年終獎，該校一位資深教授年終獎也不過5500，也就是一般科員的水平。

說白了，本來該以學生和教授為主導的高校已經發生了異化，占主導的是行政領導、行政人員。因此，再飽學的教授見了行政人員也得畢恭恭敬；因此，數十個教授為了競聘一個副處長，不惜展開“肉搏”。原因就在于一旦擁有了權力，不僅可以得到科研項目、科研經費，還有科學地位，以及諸多看不見的好處。行政權力本應是為學術權利服務的，高校過度行政化就顛倒了這一局面，使行政權力遠遠大于學術權力。本該占主導的教與學臣服于行政序列，教授工資低于行政人員又何奇之有？

教學：大學自治，學術自由，教授治校

經濟：

數據：

《中國改革報》的一項調查顯示，有80.68%的受訪者認為目前我國官本位“比較嚴重”，或“非常嚴重”，僅有6.08%的人認為“不嚴重”沉淀下來的文化和觀念問題。”

全國人大代表、中山大學校長黃達人。

沸沸揚揚的高校“去行政化”話題，黃達人校長始終帶著“冷眼”在觀察。這位一直希望對當下中國教育有自己獨立思考的校長喜歡講“大實話”。

為了求證自己的觀點，這幾天會期，一有間隙，黃達人代表就抓緊時間“密會”宋海副省長、鐘南山院士等數位代表，無它，只希望自己的觀點更成熟一點，能在時間的長河中站穩腳跟，而不是一拍腦袋的沖動，隨風即逝。

對于萬眾期待的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，黃達人校長認為，隨著高校辦學自主權的進一步擴大，教學、科研、學科建設、人事、財政等方面的制度都要進行創新，這一轉變將使中國的大學之間，出現新的競爭局面。他也呼吁教育界人士特別是廣大教師能夠關注、參與《綱要》的制定過程，投身于教育改革的實踐，讓《綱要》的制定成為一次總動員。

在人們紛紛痛斥大學“行政化”的同時，我們是不是又走進了另一些誤區———

澄清1“去行政化”不等于不要行政部門

南方日報：最近社會熱議對大學去行政化的問題，您這位大學校長如何看？

黃達人：我覺得籠統地提“大學去行政化”，在概念上有點模糊。我想，所謂“去行政化”的問題應該就是指減少或者去除非學術因素對學術的影響。

我一直在學校里強調，“大學是一個學術共同體”，“教授就是大學”，這些是我們要去努力實現的一個方向。因此，國內大學要有更好的發展，就必須以學術為核心，減少非學術因素的干預。

我想強調的是，“去行政化”不等于大學不要行政部門。可以這樣說，國內高校特別是高水平大學的行政部門，都是圍繞學術為中心工作的，包括大學各級黨委在內的行政管理部門，根本上是為教學和學術而服務的，他們的正常運作為大學提供了效率。據我所知，國外高校也是如此，很多著名大學的行政人員數量甚至超過教師數量，因此，大學配置一定的行政人員不等于大學的行政化。

澄清2“去行政化”不是把有職務的優秀學者排擠出學術活動

南方日報：據報道，在今年全國教學名師百名獲獎者中，擔任黨委書記、校長、院長、系主任、教研室主任、實驗室主任、研究所所長等行政職務的，占了九成，這是不是說明，現在大學官僚化已非常嚴重了？

黃達人：如果說大學里有所謂的行政權力和學術權力，那么前者擁有的是行政資源，起到的是協調和服務的作用，后者擁有的學術資源，所謂教授治學，起到的是創造知識、發展學術的作用。然而，這不表示二者不能有交叉，現在高校一般都是內行領導，很多院長、系主任本身都是優秀的學者，還有一些其實是屬于學術職務，如教研室主任、重點實驗室主任等，一些崗位例如教務、科研管理部門某種程度上也應該是教授擔任，這不能一概而論。

我想，大學當然要找在學術上有所建樹的學者擔任這樣的崗位，而不能認為這位學者有行政的職務就認為他是行政的代表。我看過那個統計，凡是有個職務哪怕是擔任教研室主任都算進去了，我們也可以反過來看，如果擔任職務的前提是教師教學和科研水平優秀，那么我恰恰認為這個統計結果是合理的。總之，去行政化不能理解為要把這批優秀學者因為有了一個職務從學術活動中排擠出去。

澄清3別的行業都行政化，大學去行政化，就會弱化

南方日報：大學去行政化，很多人關注要取消現存大學的行政級別，對此您怎么看?

黃達人：可以肯定，隨著社會的發展，大學取消行政級別是最終的目標。我認為這是大勢所趨，完全贊同。但同時，我們也必須看到，在現階段，社會上各行各業都存在行政級別的大環境下，如果只是簡單取消了大學的行政級別，我想，不僅不會強化教育特別是高等教育的地位，反而可能恰恰會起到弱化的作用。因此，我認為，要實現取消行政級別的目標，必須與事業單位以及其他行業的體制改革同步推進，從而逐步建立符合高校特點的管理制度和配套政策。否則，只談取消高校的行政級別，會覺得有些突兀，容易引起誤解。

我另外想談的是，高校干部特別其身份是教授的干部，能上能下做得是比較好的。他們任職時是院長、書記、處長，不任職了，還是教授，在醫院還是醫生，也不保留什么級別。

辦學自主權

“依法辦學”是否指法律不禁止的，大學都可以嘗試？

南方日報：現在很多大學關注《綱要》中提及的辦學自主權的問題，對此，您有什么看法？

黃達人：教育部曾就擴大和落實高校辦學自主權專門征求過各個大學的意見，說明教育管理部門是充分重視這個問題的。但這里面存在一些深層次的問題，不僅僅是教育主管部門可以解決的。

我注意到，《綱要》強調要依法辦學，我認為這非常重要，是否可以說，落實高校辦學自主權的目標就是以法律為依據，只要法律沒有規定不允許做的，大學都可以去嘗試，這就是真正的自主權。然而，在目前的辦學過程，還是有“宏觀放權、微觀收權，大方向同意、具體不同意”的情況。舉個例子，前兩年，教育部和廣東省提出要在珠三角建設“國家教育綜合改革示范區”，但實際上，我們在開展學術活動和各種合作與交流項目時，仍然要逐一向主管部門報批，至今還沒有在這個所謂 “示范區”的概念下由高校自主實現的體制機制的創新。

高校聘任制

能否選擇部分大學試點高校人員退出機制？

南方日報：您希望有什么樣的具體的辦學自主權？

黃達人：我想在財務和人事方面說一下。在財務方面，目前高校的撥款制度，主要是經常性經費與專項經費，而且專項經費占有很大的比例，這中間有的是專項撥款(如基礎科研費、重點實驗室的經費等等)，還有的是通過招標、評審等方式爭取而來，用途受到嚴格限制。當然，教育部以各種專項的形式為教育系統爭取經費支持，作為大學，我們是非常理解和支持的，但經費使用方式的限制也太大。如果國家能夠保證教育經費的投入，由教育主管部門或者撥款委員會來對資金進行合理配置，那么大學就可以集中精力做好提高教育質量的工作。這也是“推進政校分開、管辦分離”，落實辦學自主權最重要的一個方面。

就我校感受而言，人事制度方面的自主權落實得是比較好的，但有個問題還是想說一下。目前一部分高校實行了聘任制，一些教師考核達不到學校要求或本人意愿離開高校，這種情況下，他們在高校的工作年限等社會福利方面不能得到合理的核算和認定，因此不能順利地退出學校，特別是進入企業單位。因此，建立合理有效的高校人員退出機制是我們亟待解決的問題。能否借助《綱要》制定實施的機遇，考慮選擇部分大學作為試點，建立合理有效的高校人員退出補償機制，為退出的人員提供充分的制度保障。

養老金+退休金

可考慮將大學員工退休待遇中的養老金逐步納入社保

南方日報：中大在這方面有具體考慮么？

黃達人：我們有一個想法，建立一套適合我國事業單位實際的“養老金+退休金”退出保障制度，即：將目前實施的退休待遇，調整為由與國家社保制度接軌的養老金，加上由工作單位設立的“退休金”兩大塊組成。

我認為可以考慮將大學員工退休待遇中的養老金部分分離出來，將之與社保接軌，養老金的享受標準與受益人是否是大學員工無關，只與其繳納的標準有關，這就可以避免目前關于事業單位退休金標準“向企業靠”還是“向公務員靠”的爭議。隨著國家社保制度的日益完善，將高校員工的養老金逐步納入社保應該沒有太大的困難。

退休金應該是各大學對在本校工作的教職工的一種福利制度，與其在校服務期間的薪酬標準、職位、服務年限、對大學的貢獻程度相關。為了與建立合理有效的高校人員退出補償機制相銜接，這里所稱的“退休金”可以是廣義的，即：對于達到規定退休年齡的人員，就視其為“退休金”，而對于未達退休年齡但因各種原因而去、離職的人員，就視其為“離職補償金”。