第一篇：合作教學現狀

國內外小組合作學習的研究現狀

小組合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意的教學理論與方略。由于其實效顯著，被人們譽為近十幾年最重要和最成功的教學改革，各國的小組合作學習在其具體形式和名稱上不甚一致。如歐美國家叫“合作學習”，在前蘇聯叫“合作教育引”。綜合來看，小組合作學習就是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。

（一）小組合作學習的現狀，根據查閱合作學習的文獻、資料可知。自20世紀80年代末以來，我國有了合作學習理論的一些探索。并在90年代初得到了全面的發展，很多學生從中受益，在實踐中教師還開發出了開發出自身學科特色的合作學習策略。通過文獻研究、教育實習觀察和了解，目前合作學習實施中確實存在一些普遍的問題：教師對合作學習認識不全面、缺乏合作教學設計能力與技巧；合作學習實際選擇不恰當，追求課堂的熱鬧，而實際效果不佳；學生興趣不高、參與不均衡；小組組建不科學，評價不合理等為合作而合作等一系列問題。導致合作學習效果不佳，學生收獲并不大，甚至影響學生學業成績，更不利學生的全面發展。對于合作學習出現的問題，我們進行以下的討論：

1、小組活動重表面形式在課堂教學中，流于形式的合作學習較為多見。雖然合作學習將以往“安靜”的課堂改變為”熱鬧”的場景，但是在熱鬧的背后隱藏著很多問題。雖然課堂氣氛變得活潑了，但是這種熱鬧只是相對于一部分學生的熱鬧，另一部分學生或沉默寡言或討論與課題無關的現象。這種重于表面形式的小組合作學習忽略了其本有的動機、目的和學習的過程。一方面表現在教師在課堂教學前缺少對合作學習的整體設計，通常根據其對表面上的理解，在形式上采取簡單的小組合作，而忽視它的基本內涵。合作小組的組成也是以座位為單一的形成元素。另一方面表現為在相對傳統的課堂教學模式中，教師提出一個或幾個問題，沒有留給學生充分的獨立思考時間就宣布進入小組合作活動，留給小組討論的時間少于兩分鐘或三分鐘，一些小組還尚未進入合作學習狀態老師就宣布結束，這樣不僅不能實現合作學習的目的反而會降低了學生學習積極性。

小組合作的優勢

小組合作學習改變了在傳統集體教學師生單維交流中，教師壟斷了整體課堂的信息源而學生處于十分被動的局面，學生的主動性、創造性也因此得以充分的發揮。一有利于培養學生的社會適應性

學生是未來的社會成員，必須具備社會人的主體性，而主體性并非是游離于社會的，它必須將個體融入群體之中，并自覺地為這個社會貢獻自己的力量。

1、它創造了學生互相認識、相互交流、相互了解的機會。在合作學習中，他們學會了把自我融于群體之中，小組的成員成了他或她的幾個好朋友，一起學習，一起活動。使之感自己難以離開這個可愛的群體，從而培養了他們的合群性。這也是一個人具有社會適應性所具備的基本素質。

2、培養了學生善于聽取別人的意見的好品質。要想適應社會，能與別人密切交往，其中重要的一點就是對他人能熱心幫助，真誠相待。通過小組合作學習，使學生感到要想使自己在學習上有所收獲，必須做到小組之間的每一個成員相互幫助，相互取長補短，虛心聽取別人的意見，從而培養了小組成員善于傾聽別人的意見，幫助本組成員共同提高的好品質，成為他們在適應社會中所必備的條件。

小組合作學習有利于促進學生的社會性發展和健康個性的養成。社會心理學認為，人的心理是在人的活動中，尤其是在人和人之間相互交往的過程中發展起來的。小組合作學習提供了成員之間合作的機會，增加課堂上學生之間合作、互助的頻度和強度，從而有力地促進了兒童社會化程度的提高。二有利于培養學生的自主性和獨立性

一個具有自覺能動性、自主性和獨立性的人，是一個對事物有自己獨創的思維與見解，敢于發表自己的意見，具有社會交往能力的開放型人才。小組合作學習是培養這類人才的有效途徑，小組成員能夠在小組內進行充分的語言、思維及膽量的訓練。通過小組成員之間的交流，他們能夠大膽地將自己的見解通過語言表達出來。在交流中逐步培養學生能主動與別人交往，形成自己的獨立見解。

三為學生提供了更多的鍛煉機會，促進了學生的全面發展

“需要滿足論”認為，學校是滿足學生需要的最主要場所。學生到學校里學習和生活，主要的需要是自尊和歸屬。小組合作學習在課堂教學中為學生創設一個能夠充分表現自我的氛圍，為每個學生個體提供更多的機遇。人人都有自我表現的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個學生進一步發現自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進學生的全面發展。

小組合作存在的問題

小組合作學習的現狀與問題分析

2、課堂喧嘩相對傳統教學模式而言，在合作學習中產生的噪音是一個很嚴重的問題。斯萊文說過“合作學習的課堂應該看起來像一個蜂巢，而不應像田徑場。”然而這樣的現象經常出現在課堂教學中。當教師一宣布合作學習開始，學生就開

始大聲討論，小組成員七嘴八舌的說著自己的想法，或者討論與完成合作目標無關的話題。課堂喧嘩，噪音太大，不僅小組內很難聽清對方的想法，而且教師也沒有辦法實現對課堂合作學習的控制。學生之間如果不能有效的溝通，那么合作學習就是一種近乎無效的學習活動。在這喧鬧的背后，也恰恰的反映了教師在合作學習中缺乏調控技術和技巧。

3、小組兩極分化嚴重合作學習的理念之一就是盡可能的使每個學生都能展示自己的才能，以獲得自身最大的發展。然而，在小組合作學習中，成績好、能力強的同學有更多的機會參與到合作學習中去，主動占據小組合作的領導權，成績差、能力弱的同學往往成為無所事事的人。通常表現為合作學習小組中學習好的、能力強的同學獨挑大梁，完成教師所規定的目標，指揮別人干一些無關學習的事情；學習較差、能力弱的同學則是一副事不關己的樣子，不能完成合作學習任務，也沒有機會完成合作學習任務，造成合作學習機會的不均等。這種不平等不僅不能發揮合作學習的作用，促進學生之間的合作，也是優秀學生的發展受到制約，學習差的學生變相剝奪了學習動力和權力，更加容易加劇學生兩極分化的過程。

4、學生不會合作學習學生不會合作學習一方面體現在缺乏獨立思考的過程，學生沒有經過思考就匆忙開展小組討論，學生在小祖中坐享其成，不發表自己的看法和意見，或人云亦云，盲目追隨著，偏離討論課題，對團隊中的不同觀點不能提出切合實際的建議；另一方面體現在缺乏合作技能，是指缺乏人際溝通能力和團隊協作能力，學生不知道如何與人進行有效的溝通和合作。當小組討論時，不能清晰、準確地表達自己的觀點，在產生分歧時，不善于傾聽他人的觀點，不能建設性地解決矛盾。

5、教師角色定位不當在合作學習中教師的不當定位主要體現在兩個方面。首先，教師作為合作學習的仲裁者，在課堂教學活動中，有意或無意的用單一的標準答案來評判各個小組得出結論，在小組代表總結小組結論后，教師只用對或錯來判斷答案。使得學生為得到教師所規定正確答案會無意識得按照教師的思維模式來思考問題，這樣就改變了學生思維模式，缺乏愛思維的多樣性。其次，教師成為旁觀者。學生一旦進入了合作學習這一教學環節，教師即不到課堂上巡視，也不參加小組的討論，任由課堂上小組自行合作討論。不知所措的站在講臺上等待或者準備下一階段的講解，似乎學生的小組活動與自己無關。這種不當的角色定位使教師喪失了作為一個指南、參與者和促進者功能。

6、教師評價不全在合作學習中教師不正確的評價主要體現在兩個方面。首先，側重對學生個體的評價。在小組討論結束后，需要一個或幾個小組中各選出一名學生總結回答小組討論的結果。教師的評價用于通常是“你回答的很好”或“你的見解很不錯”而不是“你們小組的見解很不錯”、“團隊的合作很協調”。只是一方面的強調個人的評價，忽略團體合作的評價。這樣往往只肯定學生個人，而忽視了學生所在的學習團隊。其次，偏重對小組討論結果的評價。往往教師只對合作團隊得出的結論進行評價，忽視了對學習過程與方法的評價。在小組討論結束后，只是針對答案進行對或錯的判斷，而對小組成員在得到答案過程、小組成員參與的程度、小組成員交流技巧的使用都不加判斷。這不是一個全面的評價系統，能夠提高學生參與合作學習的積極性，更好的的發揮合作學習的作用

國內外合作的聯系：中外教師合作教學，很大程度上提高了教師職業能力，整合了優勢教學資源，提高了教學質量，也有利于加快青年教師的成長，中外教師合作教學極大程度上打開了教師們的創新思維模式。教師間相互督促，相互激勵，取長補短，充分地發揮了集體智慧的力量，達到了集體素質共同提高的目的。小組合作學習改變了在傳統集體教學師生單維交流中，教師壟斷了整體課堂的信息源而學生處于十分被動的局面，學生的主動性、創造性也因此得以充分的發揮。國內外合作的區別：還有一些西方的教育學者在美國的中小學在實施的合作教學的經驗和問題時，提出要把合作學習上升到理論的角度進行反思和總結，他們認為合作學習的有效方式的有效方式及時理論層面的，也是經驗層面的，但是這種學習不是因人而異，因環境不同而異的，也就是說統一的模板，不照顧差異性。而我國認為：小組合作學習在課堂教學中為學生創設一個能夠充分表現自我的氛圍，為每個學生個體提供更多的機遇。人人都有自我表現的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個學生進一步發現自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進學生的全面發展。

所要解決的問題是：

1、課堂喧嘩

2、小組兩極分化嚴重

3、學生不會合作學習

4、教師角色定位不當

5、教師評價不全

6、小組合作注重形式。針對目前存在的主要問題，我們要教師要學會調控的技術和技巧，盡可能的使每個學生都能展示自己的才能，以獲得自身最大的發展。讓學生學會合作，教師的定位要恰當，教師的評價要合理有針對性。我們更要關注學生合作的動機、目的和學習的過程。

小組合作學習的概念和價值取向(2015-01-04 13:58:18)轉載▼

1、合作學習的概念

合作學習：關于合作學習的概念有許多不同的闡述，我們所說的合作學習是“在班級授課制背景下，按均衡編組的原則，把學生分成若干合作小組的基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，來促進學生的學習，共同達成學習目標的教學活動”，是“學生在學習群體中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習”。

小組合作學習：是指以學習小組為基本形式、學生的互動合作為動力資源、團體成績為獎勵依據的一種具有共同目標導向的教學活動

2、合作學習的價值取向

(根據音樂課程標準中音樂課程價值：審美體驗價值、創造性發展價值、社會交往價值、文化傳承值價值和課程理念，小組合作學習具有以下價值。)（1）合作學習是現代教育的重要價值取向之一，合作學習正是培養學生學會合作的重要途徑。合作學習方式有助于學生合作精神的培養，有助于合作能力的提高。（2）合作學習有助于智力放大，思維共振，提高學習效益。合作中能各抒己見，集思廣益，克服片面，互相啟發，互相評價，互補長短；還可以進行信息交流，實現資源共享

（3）合作學習有利于因材施教。學生間客觀上存在著差異，在合作學習中教師由泛泛地關注整個班級進步到關注每個小組，進而關注到個人

（4）合作學習能擴大學生的參與面，有利于促進每個學生的發展，小組合作學習方式，大大擴大了學生參與的機會，小組中的每個學生的都有發言、表現、相互交流及評價的機會，從而彌補了班級教學制下教學的局限性。

（5）合作學習是提高學生交往能力的一種較好的形式。

二、小組合作學習存在的誤區

1、不考慮合作內容的價值性，隨意開展合作學習。[比如上周聽了一節四年級的《力度的表現》，學習《大雨和小雨》后，將學生分成兩大組（大雨組和小雨組），討論用什么動作來表現大雨和小雨。分組的時間比討論的時間還要長。其實有些內容只需教師稍加點撥學生就能明白，何必費力氣和時間反復討論呢？]

2、小組活動重形式，缺乏實質的合作

[比如，在一節《奧林匹克風》的課堂設計中老師將學生分成兩大組，要求他們分組設計動作。結果只有幾位同學勉勉強強的動了兩下，大部分同學沒有動。其實這首歌曲設計動作對學生來說較難，而且教師也沒有給學生提供必要的指導。小組合作成了形式，為了合作而合作。在一次聽《班級演唱組合》課時，小組合作學習中，學生討論并不熱烈，有些組聚到一起就開始練習，似乎早已準備好，有些組坐在那里沒有討論，幾分鐘后教師就要求學生上臺表演，結果學生表演的節目有條不紊。可以看出，小組內沒有實質的合作，一切皆是為合作而做樣子。]

3、不保證合作學習的時間，使合作學習走過場

[有時學生還沒有進入合作學習的狀態，有時學生討論的興致正濃，教師因各種原因（比如說時間關系）要求結束討論。這樣的合作學習怎么能發揮它的優越性呢？又怎么能體現小組合作的智慧結晶呢？]

4、不注重合作學習中教師的作用，“放”“流”合作學習。[在合作學習中，教師把自己定位為“仲裁者”，而不是引導者、參與者，認為把教學程序進行到合作學習一環就應是學生的事了，就可以按照教案的要求把學生往合作學習的框架里趕。這樣的合作學習是應付式的，也必然不能產生合作學習的高效應。因為學生特別是小學生需要教師的指導，而且教師的參與、引導能更好的監督、指導學生的合作，也能使師生關系更融洽，課堂氣氛更和諧。]

5、、不把握合作學習中學生的參與度，喪失合作學習的本質。

[在小組討論中往往好學生參與的機會多，代表小組表現的多，其它學生往往缺乏獨立思考的時機，而單從組長發言中獲取信息，組內缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，好學生的想法和意見充斥小組當中，他們的意見即代表了小組合作的結果。這樣的合作學習喪失了合作的本質，更值得一提的是長此以往，會讓多數學生產生依賴和消極心理，學生間的差異也會越來越大，音樂學習中兩極分化的現象也會日趨嚴重。]

三、合作學習小組的構建

1、合作小組的分類 ①A型組（異質組）：組內異質，組間同質(將全班學生依其學業水平、能力傾向、個性特征、性別乃至社會家庭背景等方面的差異組成若干個組內異質、組間同質的學習小組。各組處于大體均衡的水平上，增強了小組優勝的信心，促進了組內成員對學習任務和學業競賽參與的積極性和主動性，有利于學生主體能動性的發展。)②B型組（同質組）：組內同質，組間異質由于我們面臨的教育對象年齡小，絕大多數是獨生子女，學生之間缺乏合作意識，合作能力又相對較弱。況且，能力強的同學對能力差的同學的幫助有限的，當他們之間的差距超越了能力強的同學所能承受的范圍時，兩者之間的交流合作就會變得很困難。因此，在小組合作時，我們可以視呈現問題的難易程度或類別，組織若干同質組進行學習。具體做法同樣可按照學生的學業水平、能力傾向、個性特征等的相似性，由4-5人組成的組內同質、組間異質的學習小組。這有利于優生得到更多更廣的思維碰撞，更利于創新意識的激發。而差生在同質組內也會樹立起充分的自信心，最大限度地挖掘其潛能，以贏得組內其他成員的尊重和敬佩，這在異質組內也許上無法體驗到的。

③C型組（異同混合組）：保留異質組，引入同質組。具體做法：把4-6個異質組中能力弱的同學的座位相對集中，當他們與優等生的能力差距不大時，便可直接參加異質組活動，當發現他們在與別人合作出現困難時，這幾個同學便組成一個臨時小組，這樣分組，既能保持異質組相互學習，相互促進的優勢，又便于教師把握后進生的學習狀況，及時降低學習要求并給予針對性的輔導，這充分保護了后進生的自尊心，有利于培養學生積極進取、健康向上的心態。

④C型組（自由組合組）在合作學習中，我們還常常會發現，學生對所討論的內容，或要解決的問題興趣不同，再加上學生的穩定性較差，對固定的合作伙伴或合作形式也會產生厭怠之感，這些都會直接影響合作學習的效率。因些教師有時應靈活改變合作小組的形式。如對某一問題有興趣的、觀點一致的同學組成學習小組；或興趣愛好相同的組成合作小組；還可以好伙伴組成一組等等。

⑤D型組（隨機組合組）在合作學習中，為了調節課堂氣氛，改變呆板的組合形式，教師還可以隨機組合。曾有人介紹給我這樣一種方法，我很感興趣：一副牌，去掉正、副王牌，剩52張牌。隨機發給學生每人一張。然后教師要求手持“同花”的先組合成4個大組開展討論；再將手持相同數字的組成小小組進行交流。這樣由大組討論到小組交流，學生得到的信息以及合作效果，遠遠超過以上幾種組合形式。由此還可以想到一些游戲活動的組合方式，比如按班內學生的學號編組，個位數同號的組成一個學習小組先進行合作討論，然后按十位數同號的重新組合再合作，這樣既激發了學生的學習熱情和興趣，又擴大了學生的參與面，讓學生得到更多的信息交流。

以上列舉的5種小組組合形式，都有其一定的局限性，有利有弊。教師在實際操作時，應根據班內學生的實際水平和教學內容因地制宜、揚長避短、靈活選擇，使合作學習達到最佳效果。

第二篇：新型農村合作醫療保險現狀調查報告

新型農村合作醫療保險現狀調查報告

前言

隨著我國經濟的發展和社會的進步，如何協調城鄉差異，構建和諧城鄉關系已成為黨和國家亟待解決的問題，農村醫療改革便是其中不可或缺的一步。我國城鄉衛生醫療和健康水平之間存在著比較顯著的差距，特別是貧困和邊疆地區農民健康狀況較差。我國衛生醫療資源分布不均，高素質的衛生醫務人員集中在大城市的大醫院，農村、邊遠地區和貧困地區缺醫少藥的局面尚未根本改觀。另一方面，我國已初步具備了工業反哺農業，城市支持農村的經濟實力。目前，新型農村合作醫療在各省均有不同的參與形式、補償方案、方針政策，其實施進度和效果各有千秋，呈現全面發展有發展不平衡的趨勢。農村衛生工作是我國衛生工作的重點，新型農村合作醫療的推行關系到保護農村生產力的發展、振興農村經濟、維護農村社會發展和穩定。因此，展開了對新型農村合作醫療的調查研究。

一，關于新型農村合作醫療

新型農村合作醫療，簡稱“新農合”，是指由政府組織、引導、支持，農民自愿參加，個人，集體和政府多方籌資，以大病統籌為主的農民醫療互助共濟制度。采取個人繳費、集體扶持和政府資助的方式籌集資金。

新型農村合作醫療是由我國農民自己創造的互助共濟的醫療保障制度，在保障農民獲得基本衛生服務、緩解農民因病致貧和因病返貧方面發揮了重要的作用。它為世界各國，特別是發展中國家所普遍存在的問題提供了一個范本，不僅在國內受到農民群眾的歡迎，而且在國際上得到好評。

二，建設新農合的意義

經過二十多年的改革開放，中國農村發生了巨大的變化，經濟有了長足的發展，然而，經濟的發展并沒有給農民在看病問題上帶來太多的實惠。我國人口占世界的22%，但醫療衛生資源僅占世界的2%。就這僅有的2%的醫療資源，其80%都集中在城市。疾病，像一把利劍掛在農民兄弟的頭上，“看病難、看病貴”是目前中國農村比較普遍的現象。“十一五”時期，我國經濟社會轉型過程將進一步加劇，要使這一轉型能夠平穩推進，整個社會需要構建嚴密而可靠的安全網。因此，農民的醫療衛生問題已經遠遠超出了問題本身，解決農民的看病難，不僅僅是尊重農民起碼的生存權的問題，更是建設公平、公正的和諧社會的必然要求。加強農村衛生工作，發展農村合作醫療，是新時期建設新農村題中應有之意，是非常必要的。三，歷史弊端

由于受經濟條件的制約，在農村，“小病挨、大病拖、重病才往醫院抬”的情況司空見慣，目前因因病致困返貧現象嚴重，農村需住院而未住者達到41%;西部因病致貧者達300—500萬。農村的貧困戶中70%是因病導致的。自1985年以來，雖然農村居民收入也在不斷增長，但增長幅度明顯小于城鎮居民。在全國的保障制度中，農民被排擠在保障體系之外。農村社會保障始終處于我國社會保障體系的邊緣，有相當部分社會保障的內容將整個農村人口排擠在保障體系以外。我國農村的經濟發展水平仍然非常低下，多數農村居民收入水平偏低，承受能力弱，相對于城鎮社會保險改革進度而言，農村社會保險僅局限于部分富裕地區試點階段，家庭保障仍是農村社會保障的主體。以醫療保險為例，我國當前進行的醫療保險改革不同于發達國家，最大的原因就在于它不是全民醫保，而只是城鎮職工的醫療保險改革，目前是解決公費醫療負擔過重問題，保障基本醫療服務。而農村合作醫療制度雖然曾在農村被廣泛實踐過，但幾經周折，最終由于各種原因而解體。

四，實施中的一些問題：

1、社會滿意度低

社會保險中最基本最重要的一點就在于，它強調的不是個人成本收益的平等，而是保險金的社會滿意度。新型農村合作醫療作為一種社會保險，受益的農民和政府補助資金來源的納稅人的滿意度對其成功與否具有舉足輕重的作用。而調查中發現一些農民不參加新型農村合作醫療主要是基于新型農村合作醫療的保障水平低，農民了解不深，怕政策有變，認為是把自己的保險金拿去補償別人了等的考慮。而參加新型農村合作醫療的農民不滿主要是因為保障水平低，參加和理賠程序繁瑣等。此外政策不公等導致新型農村合作醫療制度的社會滿意度低。

2、障水平低

新型農村合作醫療制度是以大病統籌兼顧小病理賠為主的農民醫療互助共濟制度。這個定義顯示出新型農村合作醫療制度是救助農民的疾病醫療費用的而門診、跌打損傷等不在該保險范圍內，這項規定使得農民實際受益沒有預想的那么大。

3、型農村合作醫療的宣傳不到位

現有的宣傳多集中在介紹新型農村合作醫療給農民帶來的表面好處上，沒有樹立起農民的風險意識，也沒有體現出重點，沒有對那些不參加的農民進行調查，使得宣傳大多停留在形式上。許多農民并不真正了解新型農村合作醫療制度的意義，他們僅從自己短期得失的角度考慮，由于自己身體好，生病住院的概率低，沒有必要花那個冤枉錢。還有一些農民認為它跟以前的義務教育保證金一樣，最后被政府騙走了，認為是把自己的保險金拿去補償別人了。宣傳也沒有把具體的理賠標準發給農民，使得他們在理賠時，看到那么多藥費不能理賠一些農民有被欺騙上當的感覺。

4、型農村合作醫療制度的登記、理賠程序過于繁瑣

首先，參加新型農村合作醫療登記程序繁瑣。其次農村合作醫療的理賠程序也很繁瑣。城鎮居民的醫保都是可以拿來抵押一部分醫藥費的，可以直接在卡上交醫療費的，事后再來結算。國外的醫療保險更是讓醫院、醫生與保險公司而不是患者發生直接的利益關系。而有些新型農村合作醫療是要農民先墊付，這樣如果一些農民借不到錢還是看不起病，然后持著有關手續到合作醫療報帳中心申報，最后又要去信用社領錢。有的村莊離報帳中心和信用社很遠，來回的車費都比較貴。繁瑣的登記、理賠程序增加了農民許多不畢業的麻煩，降低了農民的滿意度。

五,總結

建立新型農村合作醫療制度，是堅持以人為本，牢固樹立和全面落實可持續科學發展觀的一項重要工作。是符合廣大農民群眾的利益的，有利于城市與農村的協調發展，不斷縮小城鄉的貧富差距，對新重慶的城鄉一體化建設有非常重大的意義。它在實施過程中難免會出現各種問題，這需要在推廣的過程中不斷積累經驗，探索符合當地實際情況的可行性措施。筆者相信在政府及民眾的共同努力之下，新型農村合作醫療保險制度將會更加完善，取得更大的成就。

第三篇：合作教學

小班額下如何開展合作教學

青曲中學易伯坡

合作教學模式是著眼于學生的主動發展，以生生合作(共同研討、共同探究、共同活動、共享資源與成果、相互交流與反饋)、師師合作(相同或相近學科教師的合作與交流、跨學科教師的交流與合作)和師生合作(以項目或課題為主的合作、以學科問題為主的合作、以指導學生身心發展為主要目的的合作)為基本形式的新型教學模式。

教學歷史上，作為教學活動形態的模式有三種：第一種是“人一機，交流模式(這是傳統的、機械的、單向的課堂交流模式，是“灌輸式”或“填鴨式”的同意語)；第二種是“人一人”交流模式(教師與全體學生的交流，交流具有雙向性)；第三種是“人一人一人”交流模式(教師和全體學生交流的基礎上，允許學生之間交流，體現出師生和生生互動的相互作用的特點。所以，這種交流模式亦稱之為課堂教學交流的相互作用模式)。無疑第三種教學交流模式是我們所強調和追求的，因為它反映和體現了現代科學的教學觀和師生觀對教學活動的時代要求，以及對教學活動本身多重關系和特點的規律性認識。

在構建合作教學模式時要明確以下兩點：一是確認學生主體的意義與價值。讓學生認識到每個人都是團體中的一分子，每個人的所思、所想、所言、所行都要顧及團體和他人的利益。同時，機會均等、資源與成果共享。二是確認學生主體的獨立與自尊。合作要允許并鼓勵學生個體具有獨特的、創建性的方法、見解、設想等。

第四篇：校企合作現狀調研報告

延安職業技術學院校企合作現狀調研報告

校企合作是利用校企雙方不同的教育資源和環境，采取課堂教學與企業實踐有機結合來培養適合用人單位需求人才的教育模式。近幾年來，我校在深化教育教學改革中，堅持以服務為宗旨，以就業為導向的辦學方針，積極探索“校企合作，工學結合”的人才培養模式，扎實推進校企合作，并取得初步成效。在我院“迎評估，促創建”的關鍵時期，分院一系列校企合作工作進一步展開，確保學院迎評促建工作的順利進行。現將相關工作報告如下：

一、分院校企合作的探索與實踐

2005年，國務院作出了《大力發展職業教育的決定》，明確提出大力推行“工學結合，校企合作”的培養模式。為了貫徹落實這一指示精神，學校不斷深化教學教改，特別是在推進校企合作方面進行了積極的探索和實踐。

1、合作基礎初步建立，合作模式逐步多樣化。近年來，分院在學院領導的關心支持下，加大資金投入，不斷完善分院的實驗實訓設施，目前，分院已有油層物理實驗室、化學品實驗室、水泥漿實驗室、化學品合成實驗室、仿真實驗室等近十多處實驗實習場所，基本滿足分院石化專業學生的日常學習要求。分院還先后與本地區石油大型企業—延長石油（集團）股份公司，沿海大型電子企業、制造企業和服務企業建立了長效穩固的校外實訓基地。與延長集團下屬企業、延安石油機械廠、永坪煉油廠、川口采油廠等簽訂了合作協議。根據合作企業的用工特點，采取多種形式安排學生深入企業一線實習實踐，讓學生了解企業生產設備和工藝流程，體驗企業的管理環境和氛圍，加深了他們對理論知識的理解，強化了他們動手能力。此外，分院還積極探索與企業的多種合作模式，為學生就業打下堅實基礎。

4、合作取得初步成效。

首先，提高了學生對口就業率。職業教育就是就業教育，通過校企合作，學生的學習目的、就業方向明確，對口就業率和穩定率提高，分院06級石化類部分畢業生目前已與內蒙古龍旺集團、上海中曼鉆采公司簽訂就業協議；

其次，根據企業需求適時調整專業結構。根據崗位要求調整課程設置，根據合作企業崗位技術要素，聯合制定教學計劃和教學大綱，共同編制培訓課程和教材，確定培訓考核方法。

再次，廣大學生在教師的指導下，通過通過深入企來觀摹生產實踐，能有效掌握企業新技術、新工藝、新設備、新材料等新知識、新要求，動手能力和教學水平得到提高。

二、校企合作中存在的問題

分院在推進校企合作的實踐中，雖然已經取得初步成效，但還存在以下幾個方面不足：

1、合作力度不夠。一是校企合作的企業不多，簽訂協議的企業規模不大，很難滿足對口就業的需要;二是學生參與企業解決生產難題、技術革新、項目攻關等活動沒有開展起來，一方面高職生剛剛走向企業，缺乏這方面的技術能力和經驗；一方面，企業一般都具有這方面的人才，并不熱心學生參與這方面的活動。三是雙方互動不夠。學校沒有到企業進行深層次合作，如開展課題調研、項目攻關等；企業也沒有深入學校開展有關教學教研活動，為學校提供實訓設備、師資等方面援助。

2、部分專業難于找到合作企業。從分院學生分布情況看，計算機、財會、石化類專業學生幾乎占據全校學生總數的“半壁江山”；但從這幾年學生就業去向看，有近40%的學生難以在對口崗位就業，即使是在對口的崗位就業，也很難成批量安排在一個企業。大多是依靠學校或學生本人通過各種渠道，化整為零，尋找實習（就業）單位。因此，這類合作的企業難以尋找。

3、校企合作是“一頭熱”。在尋找合作伙伴中發現，企業主動與學校聯系“校企合作”的不多，積極性不高，多數企業認為培養技能人才是學校的事，與企業關系不大，即使不通過合作方式，企業同樣可以招聘到所需人才；有的企業由于生產任務無定數，用工需求難以預測，對于安排學生進廠實習尤其是進行適應性實習，一般企業不樂意，擔心影響生產進度和效益。

4、教師到企業實踐鍛煉存在一定難度。主要是教師數量少，課程任務重，專業課教師平均每周達18節以上，加上暑期忙于招生工作，只能利用寒假安排少量的教師到企業學習鍛煉，而且實習時間不足一個月，因此，難以達到教育部提出的“專業課教師每兩年必須到企業實踐二個月”的規定要求。

三、幾點思考

從我校推行校企合作的過程中，我們體會到：要促進校企合作的良性發展，應力爭國家、政府、企業各方面的全力支持與配合。

1、要建立健全相應的政策法規。一是要明確學校與企業雙方在培養技能人才方面的權利、義務和法律責任；二是要明確規定政府相關部門在該項工作中的職能作用；三是要建立校企合作的協調機制。以推進校企合作健康有序發展。

2、要建立校企合作激勵機制。政府對參與合作的企業，要給予適當的政策優惠或經濟補貼，鼓勵企業積極參與校企合作。同時，要加大“用工準入制度”的監管力度，控制低素質勞動者非合理性就業，以保證職業學校畢業生在企業實習（就業）占有一定的比例，這是促進校企合作的一項重要措施。

3、要從政策引導和約束兩個方面加大實施力度。企業主管部門對下屬企業在經費和政策等方面給予更多的扶持，鼓勵下屬企業積極參與校企合作，并作為考核企業的重要指標之一；同時，對不參與校企合作的企業也要采取相應的處罰措施。

4、作為學校必須轉變辦學理念，不斷創新合作模式，努力提高人才培養質量，做到培養目標面向市場，辦學形式適應市場，專業設置瞄準市場。使學校的專業設置與經濟發展相適應，使學生的素質與企業的需求相適應。只有這樣，才能贏得社會、企業的信任與支持，校企合作才能取得豐碩成果。

第五篇：合作學習的國內外研究現狀

合作學習的國內外研究現狀

2.國內教學實踐經驗總結

我國對合作學習的研究時間不長，但也創造出了一些各具特色的合作學習模式，主要有：①分層-合作學習模式，它是以分層教學、分層評價為操作基礎，以小組協作為形式先進性分層指導，并相互協作共同進步的教學組織形式；②互助-合作學習模式，它是以學習小組為基本形式，系統的利用教學中的動態因素互動，促進學生的學習；③建構-合作學習模式，它以建構主義學習理論為指導，以小組協作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養實踐能力和創新意識為目的；④自主-合作學習模式，它是將自主學習中學生自主探索的特征與合作學習中學生積極互動的優點相結合的一種合作性學習方式；⑤自主-合作-探究學習模式，這是新課標倡導的三種學習方式。

二、合作學習的國內外研究的現狀

合作學習在西方國家經過了幾十年的發展，“據資料顯示，僅在美國，合作學習的方法與策略目前就不下百種，這其中還不包括每一種方法的變式”

上世紀初期，美國的一些學者就開始對小組合作學習進行了研究并將其運用于教學實踐中；杜威所創辦的芝加哥實驗學校就在教學過程中運用了小組合作學習的方式，由柏克赫斯特實施的道爾頓計劃的三個原則其中之一就是是小組合作。到了20世紀七八十年代，美國學者在小組合作學習領域的研究已非常普遍。我國對小組合作學習的研究始于上世紀八十年末、九十年代初，如山東省教育科學“八五”規劃重點課題“合作教學研究與實驗”、江蘇省的“合作教學操作初探”、浙大教育系的合作學習小組教學實驗、上海市的“分組教學的構想和實踐”等眾多有關合作學習的課題，出現一些具有建設意義的理論成果。在這一時期有關合作學習的一些理論專著也開始大量出現，如《合作學習導論》與《合作學習的理論與實施》等。而本世紀以杜郎口中學為代表的小組合作學習的教學改革實踐，為小組合作學習教學模式的研究提供了新的經驗和新的思路。