第一篇：漢語語法教學對英語語法學習的正遷移作用

漢語語法教學對英語語法學習的正遷移作用

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）15-0143-01

前一陣子，我們聆聽了來自東北師大的史校長以及其他一些教授、專家的報告，其核心內容之一是號召每個教師都要拿起筆，把自己在教育教學中遇到的一些普遍性存在的問題、有啟示意義的經歷以及有關的思考、感想寫下來，形成自己的關于教育教學的觀點和看法，逐漸再上升到理論高度形成關于教育教學的思想、理念，為中國的教育事業(yè)添磚加瓦，貢獻自己微薄之力。

四十幾歲雖未到回味人生的年紀，但已到了品味教學生涯的年齡了。那些沉淀在記憶深層的往事，猶如浩瀚宇宙中的繁星，如果你能穿越時空的隧道去接近他們，每顆星星也都會變得越來越明亮，最終像太陽一樣閃耀著智慧的光芒。我們說教育教學規(guī)律是隱藏在教育教學表象背后的客觀存在，是不以人的意志為轉移的，就像星星一樣，教育工作者只有發(fā)現(xiàn)他們，遵循他們，才能使教育教學之花結出豐碩的成果。

下面是我學生時代的一次真實經歷，也許對今天的教育教學有所啟示。

一九八三年九月一日，新學期第一天，班主任弓老師就向同學們宣布了一個令人震驚的消息：我們的語文教科書還沒有到！學生們議論紛紛：那我們學什么呢？弓老師不慌不忙地說：“我們已是初二的學生了，在教材沒有來之前，我們也不能荒廢掉語文的學習時間，我看這樣：利用這段時間，我把語文課中劃分句子成分的內容給你們先講一下吧！”

從這天開始，一個月的時間里，我們都在跟著弓老師學習漢語語法知識，直到這時我才知道漢語中有名、動、形，數(shù)、量、代，副、介、連、助、嘆這些詞性劃分，也知道了各種詞性在語句中所能擔當?shù)木渥映煞郑⑶覍τ诰渥映煞值膭澐郑袀€口訣，至今不曾忘記：主謂賓，定狀補，主干枝葉分清楚。基本成分主謂賓，附加成分定狀補。定語必居主賓前，謂前為狀謂后補。而且能夠準確地用語法家所規(guī)定的符號來把句子成分劃分清楚，記得主語、謂語、賓語分別用 ‖、____、來劃定，定語、狀語、補語分別用（）、〔 〕、〈 〉來劃定。也知道了“的”、“地”、“得”分別是定語、狀語、補語的標志字。

后來語文書來了，并沒有影響到教學進度，也許是磨刀不誤砍柴工吧。從我自身來講，當時并未覺得怎樣，只覺得對漢語語法有了比較清晰完整的印象，很有成就感。可現(xiàn)在回想起來，這段語文學習中的意外經歷，其實對我后來的英語學習起到了至關重要的促進作用。當時，我所在的長青林場子弟學校是一個“帽中”，剛剛開設英語這門課程，師資力量極為缺乏，英語教師只能是來自“青年點兒”的初中畢業(yè)生，在縣城里培訓了三個月就走上了三尺講臺。主要使用翻譯法來組織教學的。測試也不考察聽力和作文，教學中也不注重口語交際訓練，學生幾乎沒有在課堂上朗讀過英語課文，所以只要學生能把單詞，句型和語法掌握好了就可以得高分了。我學習英語只背單詞和句型，而英語語法有很多是與漢語語法相通的，我只是稍加比較，找出二者的區(qū)別，就可以牢記了。因此，每次英語考試成績都在90分以上（100分滿）。到了高中，那點語法底子更是發(fā)揮到了極致，對英語句子結構的掌握真是一清二楚，每次英語考試成績都是年級組前三名。英語學習變得容易了，自然會帶動其他學科的進步和發(fā)展。回想起來，我真應該感謝那次語文課本晚來了一個月，感謝弓老師高瞻遠矚的教學智慧。

根據(jù)教育心理學原理，遷移是一種學習中習得的經驗對其他學習的影響，即一種學習對另一種學習的影響。遷移現(xiàn)象廣泛地存在于學習過程之中，有正負之分。正遷移有助于另一種學習的理解和掌握，反之，對另一種學習產生消極影響，導致錯誤和困難發(fā)生，就是負遷移。就英語學習而言，漢語對英語知識的正負遷移并存，也就是說，漢語對英語學習既存在在促進作用，又存在著干擾或阻礙作用。因此，在英語學習中，我們應該積極有效地利用正遷移，盡量避免負遷移，提高英語學習的質量、效率，使英語學習事半功倍。

其實，英語和漢語之間確實存在著某種天然的聯(lián)系，如英文26個字母中除了V之外，都能在漢語拼音中找到相同的拼寫形式，英語48個國際音標中有多半在漢語拼音中能找到類似的發(fā)音，英語音標中輔音和元音相拼構成音節(jié)就相當于漢語中聲母和韻母相拼了。我曾異想天開地認為英語只不過是漢語的一個語系分支而已。

只可惜后來我沒有被英語師范專業(yè)錄取，但在畢業(yè)參加工作后不久，學校領導就讓我轉行教英語了，因為農村的英語教師還很缺乏，一教就是二十多年。在這么多年的英語教學中，我使用過人教版（小本）、人教版（大本）、仁愛版和外研版等幾種版本英語教科書。在1993年，正式將聽力列入教材和考察范圍了。進入二十一世紀以來，對英語教學的要求與時俱進，把為交際而學習英語作為英語教學和學習的終極目標。但一直以來，幾乎每屆學生都在不停地問英語教師，“老師，啥叫名詞呀？啥叫謂語動詞呀？”等等很簡單的問題，可想而知，他們又如何能理解像狀語從句、賓語從句、定語從句這些概念呢？記得在十年前的一次年級期末質量分析會上，我就提出了英語語法教學需要語文教學上的語法支持。領導和許多教師很認同這一觀點，可惜現(xiàn)在的語文教學并沒有把語法教學列入正式講授內容，學生的很多語法知識是從英語教師那里獲得的，又轉而去學習語文知識，這就出現(xiàn)了本末倒置的現(xiàn)象，使英語教學，特別是語法教學上困難重重，很多學生不是栽在單詞上面，而是栽倒在語法學習上面了，因為他們對句子結構不清楚，對于像簡單句的五種基本句型無法理解，更不要說含有各種從句的復合句了。寫作時也經常會出現(xiàn)許多“中國式英語”的語病錯誤，如有的學生學習了Christmas一詞，就在給老師的明信片上寫下Christmas Happy！這種現(xiàn)象稱Chinglish（中式英語）。這是學生所在的特定的語言環(huán)境對學習英語的負面影響，是負遷移，但學生不可能忘掉本族語，需要語文教師和英語教師密切配合，因為既然是語言，必然有許多東西是相通的，而就語法而言，無論英語教師如何用英語句子做示范，也不如語文中用漢語句子解釋得明白，畢竟中國學生有極其豐富的漢語句子和語感積累，所以很易于理解，在此基礎上再轉向英語句子結構的理解和掌握，并能很容易找出二者所存在的差別，兩者相比較，相得益彰，相互促進，學生會對語言學習產生強烈的自信心。

雖然現(xiàn)在英語教學不提倡語法教學了，但并沒有完全放棄語法教學，相信任何一個國家的學生學習外語時，也始終離不開本族語法教學。如果有了本族語的語法教學相助，在學習外語時，就會得到迅速的同化理解，那么學生就會有更充裕的時間去完成聽說訓練，以達到學習外語的終極境界，為交際而學習外語了。

以上是我通過自身英語學習的經歷以及在英語教學中遇到的問題，結合我的一些思考，對當今的語文教學提出的一點意見和建議，拋磚引玉，希望能引起廣大同仁的思考，也能引起廣大英語教師的共鳴以及廣大語文教師的支持，共同為中國的外語教學獻計獻策，使英語教學不再成為老大難問題，解放學生，解放教師，同時對語文教學也有促進作用，畢竟?jié)h語語法是咱們語言文化的精髓，是咱們的立篇之本。

第二篇：英語語法學習研究與語法教學設計

英語語法學習研究與語法教學設計

柳河三中

胡海燕 一 學習英語語法的目的：

先簡要討論一下要不要學習英語語法的問題。這個問題，答案也許是很清楚的。主張英語語法可以不學的人往往這樣說：我們中國人，如果智力正常，從小就會說漢語，能遣詞造句，沒見過哪個小孩先學語法再學話的。再說，英語講得多了，有了語感，語法還不是水到渠成的事。這種實踐出真知的說法，絕對是正確的。但我仍主張學一點英語語法。本人沒受過很好的教育，更不懂高深的語言學習理論，但一直有這樣的看法：在我們中國，百年都沒有營造出正常情況下用正式英語交際的大氛圍和小氛圍，所以難以在投入產出比符合經濟效益的前提下培養(yǎng)出一定的英語語感。語法，實際上就是給你語言整體上的語感（規(guī)則），既給你能解釋語言現(xiàn)象的魚，又教你如何用語感去釣語言深層的魚。何樂而不為呢？說到這，學習英語語法的目的也就清清楚楚了：彌補氛圍難以在短期內培養(yǎng)一定語感的缺憾，比較經濟地獲得英語整體的語感。當然，也為通過我們這個考試大國的眾多英語測試提供初級“抱佛腳”的方法。

二 學習英語語法的范圍： 學習英語語法的范圍，指的是學習英語語法需掌握的內容程度。既然我們學習英語語法的目的那么簡單實際，到啥山唱啥歌吧。范圍不必很大，也就是說面不宜太寬，點也不宜研究太深，畢竟需要用英語說之乎者也的人不多。另外，我認為通過學習英語語法，求得對英語的整體感覺非常重要。有了整體感，可以揭開英語的神秘面紗，知道了對手的模樣，就知己知彼了；有了整體感，對語言就有了“君臨天下”之氣，加之不懈的積累，從掌握語法的必然王國，進而出入語言的自由王國。出于這種考慮，這個講義編得非常簡單，有些方面甚至還不如高中所學的內容，但實用語法的基本脈絡比較清晰。

三、學習英語語法的方法： 英語語法書很多，學習英語語法的方法也不少。學好一樣東西，本沒有絕對好的方法。號稱包治百病的醫(yī)生，要么是庸醫(yī)，要么是騙子。事實上，每個人可以根據(jù)自己的實際情況，在不斷嘗試中摸索出適合自己的方法。依我這個半路出家的人看來，不管用什么方法學英語語法，進而學英語語言，一是要有整體語感，要學會歸納和演繹，由此及彼；

三 是要借助對母語的了解，琢磨漢語和英語的異同之處，轉而進行兩種語言之間的由此及彼。比如：學了wish的賓語可以用不定式，可以推理出名詞wish的定語、表語也有可能是不定式。是還是不是？一查詞典便知。漢語的“討論”一詞用動詞短語作賓語，中間一般要加個wh-詞，如能說“討論如何學習英語”，不能說“討論學習英語”。英語里的discuss用不定式作賓語是否也是如此呢？英語中類似的詞是否是同樣情況呢？花點時間就解決問題。對語言的分析能力，實際上以對語言的整體語感為基礎的，更是以對語言完整的整體語感為目的的。說到底，語言不就是規(guī)律和例外的組合嗎？！兩三年積累下來，你就是語法高手。最后祝你能在engkish上取得好成績。

英語語法教學設計

一、引言

課堂教學有效性涉及到多方面的因素，課堂教學設計就是其中主要因素之一。英語教學設計是英語教師根據(jù)正確的教學思想和英語教育原理，按照一定的教學目的和要求，針對具體的教學對象和教材，對英語教學的整個程序及其具體環(huán)節(jié)、總體結構及其有關層面所做出的預期的行之有效的策劃。因此，教學設計需遵循一定的原則。本文結合教學實踐，著重探討了在高中英語語法教學中進行課堂教學設計應遵循的幾條原則。

二、課堂教學設計應遵循的原則

在語法教學實踐過程中，筆者針對《普通高中英語課程標準》（以下簡稱《課標》）對高中英語教學的要求、語法教學的特點和高中生的心理特征，對教學內容、活動方式、媒體的運用及教學評價等方面進行了探究，發(fā)現(xiàn)要提高語法教學有效性，在進行課堂教學設計時需遵循以下五條原則：

（一）新知識與舊知識相結合的原則

建構主義理論告訴我們：學習者不是被動的信息吸收者，而是在原有知識的基礎上建構他們自己對知識的理解。因此，學生賴以學習新知識的材料必須與學生原有知識和經驗有緊密的聯(lián)系。

在語法學習過程中，學生需要通過發(fā)現(xiàn)新知識與原有知識之間的聯(lián)系來構建對新知識的理解。人教版英語新教材（nsefc）雖為語法教學提供了載體，編排在discovering useful structures標題下，語法材料卻不一定適合所有的學生去嘗試、發(fā)現(xiàn)。如nsefc必修4第4單元body language中的語法內容是學習動詞-ing形式在句子中做狀語和定語，如果讓學生根據(jù)第1題的要求，從課文中找出與所給例子結構相同的另外幾個句子，然后發(fā)現(xiàn)其新的語法現(xiàn)象并歸納出使用中的語法結構，很多學生會發(fā)現(xiàn)不了，更不用說歸納了。因為，這些在教師看來很明白的東西，對學生來說，就不那么明顯。而在完成第2題時，學生或許能“依樣畫葫蘆”，卻不能明白為什么要這樣做。因此，教師必須明白教材只是為我們的教學提供了一個載體，在實際教學中要根據(jù)學生的實際情況需要對教材所提供的材料進行改造。如動詞-ing形式做狀語是由狀語從句、簡單句、并列句演變而來的，而這些學生在初中就已經學過。據(jù)此，教師可以將課本中的句子改為句子1a和句子2a，然后，讓學生從課文中找出與句子1a和句子2a類似的句子1b和2b，并劃出意義相同或相似但形式不同的內容。核對答案后，點明1a和2a是初中學過的句子結構，1b和2b是新的學習內容。這兩組句子1a和1b、2a和2b之間可以相互轉換，這樣學生就比較容易理解新的語法知識，即句子1b和2b的產生了。

1a.I saw several young people enter the waiting area and they look around curiously.1b.I saw several young people enter the waiting area looking around curiously.2a.then akira nagata from Japan came in.he smiled, …

2b.then akira nagata from Japan came in smiling, …

學生通過對比去嘗試發(fā)現(xiàn)兩者之間的異同，從而找出兩者之間的轉換規(guī)律，發(fā)現(xiàn)新的語法結構，這樣學生就能較容易地構建對新知識的理解了。

（二）語言形式、意義、用法相結合的原則

初中階段的語法教學，應從語言運用的角度出發(fā)，把語言的形式、意義和用法有機地結合起來。要引導學生在語境中了解和掌握語法的表意功能。因為語法教學的目的是讓學習者具備準確的有意義且得體地使用語法結構的能力。而脫離具體的語境和上下文，句子層次的許多問題是說不清楚的。因此，語法教學要遵循從語篇中來，到語篇中去，即形式、意義、用法相結合的原則。

（三）獨立學習與合作學習相結合的原則

獨立學習是指學生在教師的指導下獨立觀察、閱讀、思考、操作、質疑問難、搜索、輸入和加工信息的過程。合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。教育家卡甘提醒教育者：“學生既需要學會如何競爭和如何獨立工作，也需要學會如何合作。”

在語法教學過程中，我們同樣應該把兩種學習方式有機而協(xié)調地結合在一起。較小而簡單的問題可讓學生獨立完成，較大而又較難的問題可讓學生通過合作完成。如在學習動詞-ing形式做狀語時，一些單句練習就比較適合讓學生獨立完成，而讓學生歸納所發(fā)現(xiàn)的語法規(guī)則之類的問題就最好采用合作學習的方式，因為學生在討論的過程中就能加深對這些規(guī)則的理解和記憶，并且能通過討論借鑒別人的方法。如對動詞-ing形式作狀語，學生經過討論總結出下面兩種有助于他們對所學內容的記憶和理解的方式：

學生通過獨立思考、獨立解決問題，培養(yǎng)獨立自主能力。結合小組合作學習，使學生在交流、探討過程中強化對語法概念、規(guī)則的理解、記憶，并找到學習語法的正確方法，對語法規(guī)則建構起新的更深層、更全面的理解；使學習語法的思路明確化、外顯化，這樣既可以消除學生學習語法的枯燥感，又可以使學生在比較和討論中把握語法的規(guī)律和特點。因此，我們在進行教學設計時，既要設計獨立學習的活動，又要設計合作學習的活動，并明確完成活動的方式，使學生的獨立思考和解決問題的能力及與人相處、合作及團結創(chuàng)新的精神都得到培養(yǎng)，并在此過程中建構知識的意義。

（四）傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體相結合的原則

新課程改革提倡在教學中運用現(xiàn)代教學媒體并不意味著排除傳統(tǒng)媒體的運用，而且兩種媒體都有各自的優(yōu)勢，因此，在材料的設計過程中就應注意結合學習材料的特點及其完成方式等因素考慮選用最合適的媒體，這樣才能達到媒體為教學服務的目的。以計算機的運用為標志的現(xiàn)代教學媒體具有使教學內容傳遞速度快、直觀化和生動化等優(yōu)點；而傳統(tǒng)教學媒體如黑板、粉筆、掛圖、模型等在中小學教學中曾經發(fā)揮了重要作用，并仍然具有獨特的教育價值。運用這些傳統(tǒng)技術和工具的教學應用模式和教學方式仍然具有很強的生命力。如好的板書設計既有利于傳授知識，又能發(fā)展學生的智力；既能產生美感、陶冶情操，又能影響學生形成良好的習慣；既能激發(fā)學生的學習興趣，又能啟迪學生的智慧，活躍學生的思維。可見，傳統(tǒng)教學媒體和現(xiàn)代教學媒體在教學中起著不可替代的作用。

語法教學任務的完成方式決定了兩種教學媒體結合使用的必要性。因為語法教學需要學生通過獨立和合作的學習方式完成學習任務。如考慮到合作學習的有效性，要求學生學習的材料就不能只通過屏幕展示給學生，而必須以文本的形式印發(fā)給學生。這樣有利于學生進行嘗試、交流、討論；手、口、腦、耳并用，調動學生的各種感官參與。而且，有效的課堂教學是既有預設又有生成的。總結課堂上生成的內容就常用到黑板。另外，答案的呈現(xiàn)、圖片等的展示用現(xiàn)代媒體效果更好。可見，要有效地提高教學效率，教學設計必須考慮到兩種媒體與教學方法的優(yōu)化結合。

（五）形成性評價與終結性評價相結合的原則

《課標》明確指出：“評價是英語課程的重要組成部分……通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，調整學習策略，促進學生綜合語言運用能力的全面發(fā)展。評價應能使教師獲得英語教學的反饋信息，對教師行為進行反思和調整，不斷提高教育教學水平。”因此，評價是教學中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，應該滲透到教學的各個環(huán)節(jié)及各項教學內容中。在中學英語教學中，不像大學在一個階段的學習結束后有專項的語法測試評價，中學生的語法能力評價通常是在考試中通過單項選擇題、短文改錯、書面表達等方面的綜合測試來進行的。因此，中學語法教學評價除通過考試來綜合評價外，應更多地采用形成性評價。

在教學設計中要考慮到評價的內容及方式。對學生的學習評價可選擇課堂觀察、體態(tài)語言、語言、提問、師生互動協(xié)商、任務完成等方式。如學習動詞-ing形式做狀語后，可設計以下兩個任務讓學生選擇完成。

這種任務可以診斷學生的筆頭輸出能力，當然還可設計通過口頭完成的任務來檢測學生的口頭輸出能力。另外，根據(jù)需要還可設計小組評價和個人評價，小組評價分為組內成員自評、組內成員互評、小組自評。這里所指的個人評價是指對教師的評價，包括學生對教師的評價、教師的自我評價和他人對教師的評價。設計評價時，人們往往想到的是教師對學生的評價和教師的自我評價，卻忘了讓學生對教師進行評價。教學實踐證明，讓學生對教師進行評價比教師的自我評價更能讓教師發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，因為讓學生參與對教師的評價，更能促使教師站在學生的角度去考慮和設計問題，而且還能極大地提高學生的參與意識，培養(yǎng)學生的自主、平等意識，事實也證明，這是學生非常樂意做的。

此外，還可以讓學生寫學習日志的方式來進行評價，學生在學習過程中將自己的學習內容、學習方式和學習反思等進行記錄。學習日志可以有效地監(jiān)控學生的學習，有助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。總之，語法教學評價結合中學英語語法教學及評價的特點，形成性評價與終結性評價相結合，并以形成性評價為主，以激勵學生學習，幫助學生及時而有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。

三、結語

課堂教學要關注學生的學習過程，以發(fā)展學生為指導思想。在教學設計中遵循以上原則，能使學生找到新舊知識的接口，通過獨立學習和合作學習的方式親歷嘗試、發(fā)現(xiàn)、歸納和運用的過程，在原有知識基礎上實現(xiàn)知識的主動構建，并且通過在語篇中運用所學新知識，逐步掌握新的語言技能，傳統(tǒng)媒體和現(xiàn)代媒體的結合使用增添了語法課堂的活力，而評價使師生雙方體驗成就并發(fā)現(xiàn)不足，不斷改進，從而提高課堂教學有效性。

第三篇：對中學漢語語法教學的反思

對中學漢語語法教學的反思

作 者：張 莉

工作單位：云南省沾益縣第三中學 文章類別：語文教學

【摘要】：中學漢語語法教學近年來有被淡化，甚至被忽視的現(xiàn)象，使語文教學面臨了尷尬和困窘，本文對此作了較多的反思和認識，并提出了一些建議。

【關鍵詞】：中學語文 教學 漢語 語法 學習

漢語語法是對漢語言的結構方式的規(guī)律總結。在中學階段，語文學科涉及到的語法內容比較繁多，就我的體會而言，要把這些知識教給學生，并能使其熟練應用絕非易事。中學語文教學不可能讓學生都能精通語法，但也絕不能讓學生不知語法，因為語法的根本作用就在于指導語言的學習和運用。

一、語法知識身價大跌之后給語文教學帶來的困窘 曾經，漢語語法作為必學和必考的內容，一直在中學語文教學中占據(jù)著重要的地位。我從1998年開始任教中學語文，十年來親歷了語法知識從課堂的寵兒走向陌路的尷尬和無奈。在1998——2000年間，語法知識在全省中考語文中的分值占總分的8%左右，所以老師用心的教、學生死心塌地地學。不過好景不長，自2001年起，語文中考淡化了對語

法知識的直接考查，于是語法知識的身價一夜暴跌。對學生而言，一塊難啃的骨頭終于脫手了，他們再也不愿去記那些死板的條款；而對老師和語文學科而言，事實上卻是失去的遠比得到的多。

我從2007年開始任教高中語文，在教學中遇到無法分清句子枝葉和主干，怎么講也弄不懂定語后置、狀語后置、賓語前置的學生比比皆是，有的人甚至連形容詞和副詞也分不清楚，更別提那些“高難度”的多重復句了。

這種尷尬對于初中生也許不足為怪，因為這些年的中考考綱的確沒對語法作明確的要求。但我想即便是初中生，連詞語基本種類都辨別不清楚，其運用詞句的能力又會是怎樣呢？學生不懂語法，的確使語文教學面臨困窘。究其原因，最根本的還是功利思想在作怪。事實上，我們的語文教材雖然歷經變革，但都把漢語知識單列在了每個教學單元或每冊教材的最后，編者并沒有因其注重人文性而忽略語文學科的工具性。問題還是在于我們自己，首先是我們的一些老師的不重視，只以考試為目的，不愿在這些“不會考”的知識點上“浪費”時間。不可否認，我們真的有人在教學中對漢語知識壓根就沒提。那么學生呢，因為考試功利的緣故，即便是老師講了，能用心去鉆研的人又有多少？這樣一來，等到了初三年級和高中，不懂語法給語文教學帶來的困窘也就在所難免了。我在高一年級時專門用了一個周的時間給學生彌補必要的語法知識，當時就有七、八個學生明確質疑——老師，你這些講來有啥用？哭笑不得之余，我還得耐心開導他。

二、漢語知識到底有用還是無用，考還是不考 這是一個需要我們認真思考并且予以澄清的事實。現(xiàn)在，只要跟學生或同事探討這個問題，我都會毫不含糊的回答：漢語知識有用，而且一直在考，只不過沒有直接考查而已。我的理由如下：

（一）在基礎方面，有些問題不懂語法不好解決 比如語病吧，這幾年的中考和高考都一直在考。我們知道，很多句子的語病都是出在結構和成分搭配上，我們通常把句子的主干一壓縮，毛病就看出來了。但這些年就我所接觸過的學生來看，很多人連句子的基本成分有哪些都不清楚，又怎能看出那些極為模糊的成分問題呢？

2006年全國高考卷出了一道給上聯(lián)對下聯(lián)的題，此后我們也給學生做過類似的練習。很多學生對的下聯(lián)怎么看都不恰當。要說對偶這種修辭，應該是他們再也熟悉不過的了，可問題偏偏就出在了詞性上。只因分不清上聯(lián)中詞語的詞性和短語的構成方式，所以下聯(lián)對出來也就不規(guī)范。

（二）常見的語言運用考查，不懂語法無從下手 根據(jù)近年來的中考和高考考試綱要，防寫、縮寫和擴寫一直是要求學生掌握的。我們的學生仿寫句子總是質量不高，原因之一就是看不清已給出例句的內在結構和句式；縮寫和擴寫就更不用說了，分不清句子主干（主、謂、賓）和枝葉（定、狀、補等），其壓縮和擴展的準確性當然也就很難保證。

變換句式是高考考點之一，長句短句的互變，整句散句的互變，簡直把很多學生弄得暈頭轉向。尤其是前者，對于不懂句子成分的人，老師講得越多，他只能聽得越糊涂。類似的考點還有概括語段要點，整合提煉主要信息等等。當然，也不能說只要懂語法，就一定能做好這些題，更不能說只有懂語法，才能答好這些題。但我們至少要相信一點，懂語法的人，在掌握這些題的解答技巧時，肯定要輕松明了的多。

（三）在古文閱讀和寫作上，語法知識的作用不小 關于古文閱讀，我們只需看幾個例子就可以明白語法知識的重要性。例如，“之”字的用法之一是“放在主謂之間，沒有實在意義”，“而”字的用法之一是“表修飾關系”等。

翻譯句子是這幾年中考、高考一直沿用的命題類型，而且分值有增無減。學生在翻譯時若辨不清省略句、倒裝句、被動句等特殊句式，其翻譯的質量一定是不高的。

寫作能力的高低在很大程度上取決于對語言的駕馭能力。中考、高考考綱都明確要求“語句要通順”、“語言富有表現(xiàn)力”。語句通順，看似簡單，做起來卻不容易。很多學生的作文讀起來總是疙疙瘩瘩，很大的原因就是用詞造句不合乎語法習慣。要使語言富有表現(xiàn)力，除了能熟練運用各種表達方式和修辭手法外，另一個途徑就是要善于運用不同的句式。要做到這一點，不懂語法是很難的。

事實上，語法知識這些年來一直沒有退出考試的舞臺，我們看到沒有直接考查語法的定義或直接的判定，而命題者卻通過實際問題的解答和語言的實際運用間接考查了學生對語法知識的理解和運用，其實這比單純的考概念、考判斷的要求還要高。因此面對學生的疑問，我想我們應該堅決的回答：語法有用！語法要考！

三、正確對待漢語語法知識的幾點建議

作為一種規(guī)律性的總結，語法知識對語文學習和語言運用的指導作用是毋庸質疑的，忽視語法知識給中學語文教學帶來的困窘也是無法回避的。面對并不景氣的語法教學現(xiàn)狀，我結合個人體會有以下幾點建議，供大家參考。

（一）消除功利思想，重新認識語法知識在學習、考試和日常生活中的重要作用。

我們首先面對的是教師自身和學生在思想認識上的問題，教師要消除功利思想，不要只為考試而教，而要以增強學生的能力為目的。然后耐心引導學生，讓他們明白學好語法知識不僅考試有用，而且在日常語言運用和言語交際中也是大有裨益的。我們知道，學英語是要學語法的，其實，學好漢語語法對英語語法的理解也是大有幫助的。

（二）從基礎部分做起，嚴格要求，不但要讓學生學，還要讓他們能熟練運用。

漢語語法也是講究基礎的，一般地說，詞性、短語、句子成分是最根本的基礎。所以，一定要從初一年級做起，并且一直不要忽視。教師可以結合一些練習和考題讓學生明白語法所起的作用，從而激發(fā)他們的熱情和興趣。實際上，我們絕大部分老師對語法知識并未忽視，只是沒有像以前因考試需要那樣嚴格的要求學生，沒有鞏固性的練習和檢測，所以使許多學生記得不牢，更不主動的運用。比如定語和狀語的區(qū)分很簡單，但對不用心的學生，你天天問，他天天都會混淆。

（三）對于以前沒有學好語法的學生和班級，教師要盡量擠出一定的教學時間予以彌補

千萬不要認為這是多余的事，也不要認為只是少數(shù)人不懂可以不管。我認為給高一年級、高二年級的學生補語法很重要，有些學生就算在初中時學得比較認真，但也往往會遺忘。可以這么說，到了高三，語法在專題訓練中的作用極其重要，而到那時才臨陣磨槍，是萬萬行不通的。

以上是我個人多年來對中學漢語語法教學的反思和認識。反思是為了總結過去，認識是為了放眼未來。我最根本的想法是從實際出發(fā)，解決實際問題，誠望同仁朋友予以指正。

參考文獻：

1、《全日制初級中學語文教學大綱》

2、《全日制高級中學語文教學大綱》 3、2006——2008全國高考語文考試綱要 4、2004——2007云南省中考語文考試說明

5、《課程教材研究》 課程教材研究出版社 2006年第7期

6、《云南教育》 云南教育出版社 2007年第3期

作者簡歷：

張 莉，1977年8月15日出生，女，漢族，大學本科學歷，中學一級教師。現(xiàn)在曲靖市沾益縣第三中學任教。1998年9月參加工作，歷年承擔中學語文教學工作，工作中認真鉆研進行教材，積極探究新課程教育理念的教學方法，多次參加新課程改革實踐活動，努力實現(xiàn)新課標創(chuàng)新教育。

通訊地址：云南省曲靖市沾益縣第三中學 郵 編：655000 聯(lián)系電話：*** 6

第四篇：彝語正負遷移對漢語教學的影響

彝語正負遷移對漢語教學的影響

陳建祥

所謂“遷移”主要是指一種學習對另一種學習的影響。遷移有正負之分，一種學習對另一種學習起促進作用的叫正遷移，一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用的則叫負遷移。彝族學生受家庭和周圍環(huán)境影響，大多數(shù)交流都用彝語，大腦中的彝語信息量已相當豐富，在接受漢語信息的時候，彝語對漢語的干擾是不可避免的，這種干擾的程度會因年齡、語言的接受能力以及學習方法等因素的不同而不同。我們楚雄彝族自治州彝族人口65.3萬人，占全州總人口的25.3％，在漢語教學中，科學合理地運用彝語遷移規(guī)律，能使學生更有效地掌握彝漢兩種語言在表達上的異同，從而準確地接受和運用漢語知識，有十分重要的意義。

彝語與漢語有許多相似之處，都屬于漢藏語系，彝語屬藏緬語族彝語支，漢語屬漢語語族。教師可通過兩種語言的對比，實現(xiàn)漢語教學的正遷移；彝語與漢語更多的則是不相融，即負遷移。正確地識別正負遷移對彝族學生學習漢語是極有幫助的，會起到事半功倍的效果。本文從語音、詞匯、語法、語序、文字等方面來探討彝語的正負遷移對漢語教學的影響。

一、語音

1、彝族語言，自成一派，與其它民族語言完全不同。一音一義，彝語于口腔的發(fā)音部位，與漢語稍有不同，無論唇音、齒音、舌音，均須參以喉音，或者鼻音，其語調才能準確，且有時發(fā)音極其短促，有時發(fā)音又特別深長。

1、彝語輔音數(shù)量多，有43個，結構較復雜，基本特征是濁輔音發(fā)達，43個輔音的清濁比例為21∶22，除喉部外，各個部位都有濁輔音，它們同相應的清輔音兩兩對立。在濁塞音和濁塞擦音中，又區(qū)分為帶與不帶鼻冠音的兩類。但就聲母而論，結構又很簡單，都由單輔音組成，沒有復輔音聲母。漢語有22個輔音。輔音按阻礙部位可以分成7類：雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音和舌根音；按發(fā)音方式可以分成5類：塞(sè)音、擦音、塞擦音、鼻音和邊音。按聲帶是否振動可以分為清音和濁音。清音又有送氣不送氣之分。

2、彝語元音松緊對立。元音共10個，y、i、o、u、e是松元音，yr、ie、uo、ur、a是緊元音。這十個元音組成十個韻母，沒有復韻母，沒有塞輔音韻尾和鼻音韻或鼻化韻。

漢語元音10個，１．舌面元音：前元音i、ü、ê ；央元音：a ；后元音o、e、u； 舌尖元音：舌尖前－i，舌尖后－i；卷舌元音：er兒。

3、聲調

彝語有四個聲調。一至四聲的調值依次是55、44、33、21，從調值可見只有平、降兩種調型。

漢語聲調中有四個聲調：陰平調值[55]、陽平調值[35]、上聲調值[214]和去聲調值[51]。發(fā)高音時，聲帶相對緊張；發(fā)低音時，聲帶相對松弛。漢語語音的最大特點是：聲調區(qū)別意義。

4、音節(jié)結構

彝語主要由輔音(聲母)＋元音(韻母)組成，少數(shù)由元音(韻母)單獨構成，每個音節(jié)都有固定的聲調。輔音不能單獨成音節(jié)，但鼻音(雙唇、舌尖前)、邊音在一定條件下有近似自成音節(jié)的現(xiàn)象，即它們同弱化的舌尖元音(y、yr)、閉元音(u、ur)結合時形成這種現(xiàn)象。

漢語一個漢字對應一個音節(jié)，除了個別情況外，普通話的每個音節(jié)中都有一個韻母，有時有聲母，有時無聲母。無聲母而有韻母的音節(jié)，叫做零聲母音節(jié)。音節(jié)按韻母的不同，分為開口呼、齊齒呼、合口呼和撮口呼四類，總稱四呼。

漢語拼音和彝語語音在發(fā)音部位和發(fā)音方法上有很多類似的地方，標準彝語43個輔音，全部按漢語拼音發(fā)音，元音中有o，e，a，i，u，也仿漢語拼音即可，不過o開口要小一些，以與uo區(qū)別，通過比較讀音的異同，絕大部分彝族學生一般能掌握正確的漢語讀音，實現(xiàn)漢語學習的正遷移。

二、詞匯

彝語與漢語在詞匯方面存在很大差異。

按詞的使用范圍、彝語詞匯可分為方言詞和全民詞(同源詞)，兩者比較，同源詞約占所比較的2800多個詞的40％～60%。按詞的結構方式劃分彝語詞匯，有單純詞、復合詞和派生詞三類。從構詞角度看，單音根詞和詞根占優(yōu)勢，在單音根詞和詞根的基礎上構成的復合詞較多，復音的單純詞很少。雙音復合詞在現(xiàn)代彝語詞匯中占首要位置，代表彝語詞匯發(fā)展的趨勢。表意豐富、生動的四音格聯(lián)綿詞很發(fā)達，它是一種特殊的復合詞，多半是“雙音格”的擴展形式。

漢語的詞大多由單音節(jié) “語素”構成。單音節(jié)語素在構詞上有神奇的力量，單音節(jié)語素寫出來是一個字，所以我們計算單音節(jié)語素的數(shù)量可以以字的數(shù)量來計，常用的大概有三千多個，次常用的又有三千多個。六千多個單音節(jié)語素，以一定的語法結構組合，可以構成的詞有幾萬個，常用詞也會有上萬個。

在學習漢語之前，彝族學生已經能用彝語進行交際，時間、地點及空間概念已經形成，只需要教會一種新的符號、表達形式即可。一般來說，漢語中指稱意義的詞匯大多能從彝語中找到相應的詞來表達，如彝語“ɡu21ɡa33”對應的漢語是“道路”，彝語“vi55vi55ɡa33” 對應的漢語是““衣服”，彝語“mu21”對應的漢語是“細”）等等。因此，我們在記憶這些漢語詞時，借助彝語就能夠更加迅速理解及掌握，實現(xiàn)漢語學習的正遷移。

三、語法

彝語表示語法意義的主要手段是利用語序和虛詞。單句的基本語序是“主語——賓語——謂語”。虛詞有組合、定性和表示語氣等語法作用。例如彝語可用不同的結構助詞作多種句子成份的標志，用不同的時態(tài)助詞表示五種時態(tài)。彝語與漢語的語法結構不同，特別是動賓式的合成詞與漢語完全相反，如“跳舞”的彝語順序是“舞跳”。

彝語有詞的形態(tài)變化等表達語法意義的輔助手段。人稱代詞有表示“數(shù)”、“格”、“人稱”等范疇的曲折變化；動詞、形容詞重疊(多音詞則重疊最后一個音節(jié))并變調表示疑問式；疑問代詞重疊表示全體等等。

漢語缺少嚴格意義的形態(tài)變化，一個詞不管出現(xiàn)于什么位置上、與什么樣的詞語組合，形式沒有任何變化。語法意義主要靠語序和虛詞來表達。單句的基本語序是主語-謂語-賓語。

如漢語“不快樂”用彝語表達是“u55（快）mα21（不）di21（樂）”，賓語在前，謂語在后。另外，彝語的介詞一般在賓語后，指示代詞一般在名詞中心詞后，數(shù)量詞可在名詞前，也可在名詞后，顯而易見，彝族學生學習漢語時還是可能使用彝語語法從而產生彝語的這種負遷移現(xiàn)象影響了漢語的語學習。

四、文字

彝族有自己的語言也有自己的文字，彝文從形體上看雖與漢字很接近，實際不是從漢字演變出來的，它是長方形為主體的音節(jié)文字，自成一派，一字一音。彝文最基本的筆畫僅兩種，即直線和圓弧，彝文的造字法可大致分為四種：象形、指事、會意和通假，以通假為最多。其書法從左到右橫寫或縱寫。雖然，彝語字從右到左的書寫順序會對漢字從左到右的書寫順序會對漢字的學習帶來負遷移，但是，多數(shù)的彝族學生對彝語來說，只是會說不會寫，因而，這種負遷移影響不大。

總之，彝漢兩種語言存在著很大的差異。在漢語學習中，由于經常不可避免地受到來自彝語的影響，彝族學生漢語學習的質量及效果大打折扣。在進行交際時，由于彝族經常借助彝語來表達思想，與漢族學生交際存在一定障礙。正因為如此，我們更要細心對比研究這兩種語言間的相似點，借助彝族學生已經掌握的彝語知識及積累的彝語學習經驗，充分激活、利用、發(fā)揮彝語的正遷移，防止彝語干擾的消極的負遷移作用，從而提高彝族學生漢語學習質量，促進漢語教學。

參考文獻：

1.白顯云主編《漢彝詞典》（楚雄版）2.伍精華：《規(guī)范彝文方案》 3.陳康，巫達 ：《彝語語法》

4.普忠良：我國彝族地區(qū)彝漢雙語教育現(xiàn)狀與發(fā)展前瞻

第五篇：淺析對外國留學生漢語語法的教學

淺析對外國留學生漢語語法的教學

論文關鍵詞：漢語語法 腦筋急轉彎 語境理論

論文摘要：漢語語法一直是學習漢語的留學生感到頭痛的一大難題，所以，如何對留學生進行語法教學就成了理論界爭論的焦點。課堂教學是影響教學質量的重要因素。本文結合課堂教學中“腦筋急轉彎”這一益智游戲與語境理論來探討對留學生漢語語法的教學，提倡將這兩種方法結合使用，以活躍課堂氣氛，提高教學質量。

一、課堂教學在對外漢語教學中的重要地位

對外漢語教學有廣義和狹義之分。廣義的理解指多媒體漢語教學，如影視教學、電化教學、函授教學、個別教學、自學等。狹義的理解即課堂教學。盡管多媒體教學發(fā)展得很快，但目前課堂教學依然占據(jù)著中心位置。可以說，設立對外漢語教學專業(yè)的國內高校，都以課堂教學為中心，課堂教學仍然是對外漢語教學的主要方式。“有關對外漢語教學的總體設計和構想、教學的原則都要靠課堂教學去落實；各種課型的教學目的和任務要靠課堂教學去達到和完成；對外漢語教學的總目標——培養(yǎng)學生具有聽、說、讀、寫諸項基本技能，從而達到能用漢語進行交際的能力，也要通過課堂教學去實現(xiàn)。”既然課堂教學占有這么重要的位置，那么提高課堂教學的質量對外國留學生的漢語語法教學也就有著至關重要的意義。

外國留學生在基礎漢語學習階段是從零開始的，為培養(yǎng)漢語方面的語言技能，必須進行大量的語言練習。這是對外漢語課堂教學的唯一途徑，也是對外漢語課堂教學的特點。或者說，學生的語言技能，單靠教師的講解是不夠的，學生自己也要勤學苦練。如果在課堂上忽略了這一特點，教師講得再多也無濟于事，有些教師甚至使用外語講課，這更是犯了對外漢語課堂教學的“大忌”。教師應該把課堂時間盡量留給學生，讓學生大膽開口，多加練習，直至能夠流利運用為止。

由于文化背景和生活環(huán)境的影響，留學生在語言習得過程中遇到的難點與中國學生不盡相同。留學生的難點往往是我們意想不到的，或是容易被忽略的。教師要善于發(fā)現(xiàn)這些難點：一方面要精心備課。在備課中對“難點”做出初步預測估計；另一方面要在課堂上積極引導，發(fā)現(xiàn)“難點”。在課堂上可以采取由學生直接提問或教師在課堂練習中尋找的方式。例如，一個學生在讀課文時念道“馬飛，快地跑過來”，那么教師馬上就能知道，他不懂“飛快”一詞的含義，所以斷句斷錯了。這時教師示范朗讀就等于糾正了學生的錯誤，或者再領讀一下，效果會更好。

二、對外漢語教學的原則和方法

真正有經驗的教師上課是順其自然的，是“教無定法”的，即根據(jù)具體情況靈活運用教學方法。這里簡單談一談教學的一般原則和方法：

（一）了解學生的學習目的和心理，有的放矢地教學

一般情況下，一個班集體是由幾個國家的學生組成的。首先，教師要從總體上了解教學對象所在國家的概況，包括政治、歷史、文化、風俗等；其次，要了解每個人的學習目的、心理特征及其所掌握的漢語程度等。

據(jù)筆者統(tǒng)計，外國留學生來華情況有如下幾類：

1.外國公司派來的，來自日本、韓國的居多；

2.國家間互派的，以第三世界國家的學生居多；

3.對中國感興趣，以后想在中國工作的；

4.所學專業(yè)與中國文化有聯(lián)系的；

5.旅游、經商、消遣或者看朋友的。

因前四種情況來華的留學生學習目的比較明確，有學習動力。而“旅游、經商、消遣或者看朋友者”則只想學點兒口語，目的性不強。教師對他們既不能強迫學習，又不能放任自流，應該采取積極引導的教學方式。不管學生抱什么目的而來，只要走進我們的課堂，教師就有義務教好他們，讓他們學有所獲。他們都是成年人，自尊心都比較強，教師要盡量多引導啟發(fā)，少批評說教，鼓勵他們多開口說，還要讓學生都有同等的練習機會。

（二）增強課堂教學的趣味性

“寓教于樂”是中外教育學家總結出的一條教育原則。學生在愉悅中才能對學習產生興趣。提高課堂教學的趣味性，是任何課堂教學都需要的。此點對外國留學生尤為重要，多數(shù)外國留學生比較看重“自我”，如果他們覺得乏味，就會喪失學習漢語的積極性。所以教師應該引導他們在娛樂中學習。可是，在有限的漢語水平制約中，如何增強課堂教學的趣味性呢？有人曾提出把“腦筋急轉彎”引入到對外漢語的語法教學中來，以促進留學生對教學內容的形象理解和掌握，提高學生學習漢語的興趣和積極性，并提高課堂教學質量。

“腦筋急轉彎”是作為一種益智類語言游戲出現(xiàn)的。巧妙運用漢語中語音、詞匯、語法以及文字、修辭等語言現(xiàn)象創(chuàng)作的“腦筋急轉彎”，能讓人更深切地感受到漢語這種獨特的符號系統(tǒng)自身具有的美學功能。在對外漢語教學中我們也“腦筋轉了一下彎”，嘗試著把“腦筋急轉彎”這種語言游戲運用于對外漢語教學中，達到教師“潤物細無聲”，學生 “輕松學漢語”的良好效果。具體做法是：把“腦筋急轉彎”當作一個“引子”，由它引入所要講的語言知識點，讓學生更形象地理解漢語語言現(xiàn)象。把它當作課堂教學中的一個調節(jié)劑，能活躍學生的思維，豐富學生的語言知識，提高學生學習漢語的興趣，讓學生在不知不覺中理解漢語中的一些語言現(xiàn)象。

在對外漢語教學的重要環(huán)節(jié)——語法教學中巧妙運用“腦筋急轉彎”，有利于學生理解所要講的語法點。外漢語教學中的語法教學，一直受到人們的高度重視。但在語法教學各個階段的側重點和講解方法問題上，人們卻各持己見。但總的來說，必須堅持的原則是語法教學不宜過分強調，不能為了講語法而講語法，而是應該讓學生接觸語言事實。正如趙金銘所言：“與其講語法不如讓學生接觸有關的語言材料，這也許是掌握語法的最好途徑。”的確，課堂語法教學是一種創(chuàng)造性的活動，教師的“腦筋”也要嘗試著“轉彎”，讓學生在“轉彎”中輕松學語法。這就需要教師進行點撥式教學和隨機教學，排除學生學語法的畏懼情緒。教師在講語法時可以嘗試加入“腦筋急轉彎”這種引子和調節(jié)劑，激發(fā)學生的好奇心和求知欲。

下面我們來看具體教學方法中“腦筋急轉彎”的運用：

1.趨向補語的教學

趨向補語是留學生在漢語學習中普遍存在的一個難點問題，即對漢語趨向補語的掌握和運用問題。如何使學生掌握趨向補語的趨向意義和引申意義，正確地理解并加以運用，需要一個很好的“引子”。教師在講解趨向補語時可以舉這樣一個經典的例子：

（1）——一個人走在獨木橋上，當他走到橋中央的時候，抬頭一看，前面過來了一只狼，扭頭往后一看，身后站著一只老虎。可是這個人卻過去了。問：他怎么過去了？

——昏過去了。

這是典型的動趨結構，即“V+復合趨向補語”的用法 ,并且涉及趨向補語的另一個重要用法，即趨向補語“過去”的引申義。趨向補語“過去”有三個相關意義：單個詞的意思是，離開或經過說話人或敘述的對象所在地向另一個地點去；用在動詞后的一般用法。如：把球踢過去，把信封翻過去等；用在動詞后，表示失去原來正常的狀態(tài)，如：病人暈過去了。是利用“過去”的多義雙關的第三種用法。我們還可以引申到“過去”的婉辭用法：“死亡”。從而引出一個專題：“趨向補語的引申用法”，讓 學生了解一個系統(tǒng)的趨向補語的用法。

2.“比”字句的教學

（2）——為什么青蛙能跳得比樹高？

——因為樹不會跳。

這兩句對話真實信息的語法結構應當是“青蛙跳得比樹跳得高”，而非“青蛙跳得比樹高”。前一個句子利用語音的歧義，通過省略把一個比較狀語從句結構變成了后一個句子中的補語結構。我們用這個“腦筋急轉彎”是為了引入“比字句”的結構和用法，讓學生了解不同的語法結構之間的關系。

搞好課堂教學是對外漢語教師的根本任務，而要創(chuàng)造一種輕松、活潑、生動、有序的課堂氛圍，最重要的一點就是教學方法要靈活，也就是首先要具有搞活課堂氣氛的意識。這也是對外漢語教學學科的特殊性、教學對象的特殊性、漢語本身的特殊性以及文化差異的特殊性等因素對對外漢語教師的要求。呂叔湘先生在談到語文教學時就曾說過：“成功的教師之所以成功，是因為他把課教活了。如果說一種教學法是一把鑰匙，那么在各種教學法上還有一把總鑰匙，它的名字叫做?活?”。因此，教師備課和課堂操作要在“活”上下工夫。教師通過“腦筋急轉彎”這種靈活的形式，可以使學生了解到漢語中生動有趣的語言現(xiàn)象。對外漢語教師必須具有隨機應變的教學機智，做到“樂教”和“善教”，寓教于樂，取得良好的教學效果。

在對外漢語語法教學中運用“腦筋急轉彎”，需要教師在充分而合理地運用教學機制的基礎上注意以下問題：

第一，選材取例上要難度適中。由于對外漢語教學對象的特殊性，針對不同等級水平、不同學習階段的留學生，要考慮他們已經掌握的語言技能及其所達到的水平，選擇不同難度的“腦筋急轉彎”，內容上也要與他們的生活有聯(lián)系，這樣才能生動有趣。

第二，發(fā)“問”要巧。由于“腦筋急轉彎”主要由提問和回答兩部分構成，目的在于通過問答句來引入語言現(xiàn)象，這就需要教師特別注意敘述問題和答案的技巧和方式，正確地引導到所要講的語言點上，做到巧妙而又讓學生有所收獲。例如，引入趨向補語的方式，例（1)問“他怎么過去了?”要比“他怎么過去的?”更有提示作用。而有時候為了制作“腦筋急轉彎”而故意設置的語言障礙要在游戲之后給學生予以糾正，敘述正確而完整的表達方式。

（三）對漢語語法難點講解過程中語境理論的運用

關于對留學生漢語語法的教學，有人曾提出運用語境理論來進行對漢語語法難點的講解,希望以此來提高學生的語言運用能力。語境，即語言環(huán)境，有廣義和狹義之分：狹義語境即語言本身的環(huán)境，指語言結構中的上下文；廣義語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客觀因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業(yè)、修養(yǎng)、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環(huán)境，如時代、民族、地區(qū)、社會文化的特點。

目前的語法課教學，仍然偏重于講解語法學知識，片面、孤立地分析說明一些語法規(guī)則、結構等，沒有聯(lián)系具體的語言環(huán)境，忽視了語言的實際運用。其實，有些令教師和學生都感到棘手的語法難點，在具體的語言環(huán)境中是可以得到解決的。

1.關于“了”的用法

一般的對外漢語教材及相關的語法書都把“了”分為動態(tài)助詞“了1”(在動詞后)和語氣助詞“了2”(在句子后)，但留學生通常都不理解為什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因為有時候語氣助詞“了2”也是表示動作或行為的完成，如：

(3)我買到書了。

(4)我買了一本書。

例(3)中的“書”是特指，交際雙方以前談論過關于這本書的話題，因此，雙方有共享預設，說話者強調的是一件事情的完成。例(4)中“一本書”是個新信息，說話者著重說明的是動作的執(zhí)行。聯(lián)系語境來說明，比起讓學生簡單地記住用“了1”與“了2”的語法規(guī)則要更為有效。

再比如：

(5)在韓國學習漢語一年了。

(6)開學以前，我想在我們班至少有兩個男同學，不料連一個人也沒有了。

(7)早上的空氣很涼快了。

(8)在西安過了三天了。

上述句子在一定的條件下都是成立的，但聯(lián)系到學生使用時的實際語言環(huán)境，便都成了病句。例(5)的說話人如果在韓國，這個句子沒問題，表示已經學了一年漢語，并且還要繼續(xù)學下去。但是說話人現(xiàn)在已經在中國，因此不能用“了2”，應改為“在韓國學習了一年漢語”。例(6)的說話人希望班里至少有兩個男生，但實際上一個也沒有，而按照字面解釋，好像是說本來至少有兩個，后來沒有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的說話人如果在北京已生活了一段時間，體驗到氣候的變化，那這個句子是對的，實際上說話人剛來北京，所以也不能用表示變化的“了2”。例(8)句的說話人如果還在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示繼續(xù)的“了2”。

留學生在學習“了”的用法時，最大的困惑是不知何時該用何時不該用。目前使用的對外漢語教材與語法書中，通常把句子當作最大的單位，沒有擴展到句群、段落，也就沒有講清用“了”與不用“了”的句子交叉使用的情況。

我們再看看下面的例子：

(9)我向他提出了休息一會后，自己便在路邊的石頭上坐了下來。他也在遠遠的一塊石頭上坐下，把槍橫擱在腿上，背向著我，好像沒我這個人似的。

(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采訪了陳俊華和郝永云夫婦。與郝永云交談時，他們可愛的小女兒正在床邊玩耍。她不時地扭過頭來，好奇地睜著大眼瞅著我和她的媽媽。她顯然是出生于地震之后。將來,這個天真活潑的小東西會知道，這個世界上原本不會有她。因為，一場震災險些奪去她父母親的生命。那會兒，他們剛剛結婚。

(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了飯，待一家人吃過飯，收拾完了，阿婆說要帶我去外邊走走。我們一起來到展覽館。展覽館里有許多字和畫，玻璃柜里還有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走來走去。阿婆看不懂字，連標簽上的價錢也看不懂。她不停地問我，這幅多少錢，那幅多少錢。那些字都很貴，最便宜的要三百元，最貴的要六百元。阿婆說，想不到真有這么貴的字，一幅字就是好幾千斤谷，難怪你爸爸要心疼哩。

上面三個例子都是以句群為單位的。在這些句群中,第一個句子與后面的句子是連貫的，并且后面的句子大多是描寫性的。因此，我們可以告訴學生，在敘述過去發(fā)生的事情時，第一個句子是強調事情的發(fā)生與完成，所以要用“了”，而描寫之后發(fā)生的動作時，往往不需再用“了”。在某一個具體語境中，這種交叉情況是一個連續(xù)體。

2．關于“是”的用法

現(xiàn)代漢語中，“是”表示肯定，有“的確、實在”義，需重讀，不能省略。如：

(12)昨天是冷，一點不假。

(13)他手藝是高明，做出來的東西就是不一樣。

再看下面幾個句子：

(14)溥儀的童年是比較開心。

(15)日語和漢語是在很多地方不一樣。

(16)寫信是不太好。

從語法形式上看，例句(12)(13)與(14)(15)(16)是一樣的，換句話說，例句(14)(15)(16)從語法上看沒有錯。但是，例句(12)(13)的交際雙方對于“昨天天氣冷”與“他手藝高明”有共識，也就是說，這兩個句子是有前提的，而聯(lián)系例句(14)(15)(16)的上下文,卻沒有共享預設，因此，這幾句中的“是”都不能用。

運用語境學的理論，能夠提高對外漢語教學的效果，培養(yǎng)學生運用語言的能力，而這也是語言教學的最終目的。

三、總結

對外漢語語法教學的目的在于教給留學生正確的漢語語法規(guī)則的輸入，使留學生能夠在交際過程中正確運用漢語語法，從而達到有效交流的效果。將“腦筋急轉彎”這種益智的語言游戲應用到對留學生漢語語法的教學過程中，不僅可以活躍課堂氣氛，而且能夠在輕松愉快的氣氛中，使留學生快速掌握漢語語法。將語境理論應用到對留學生漢語語法的教學過程中，也能夠幫助留學生深入到特定的情境中了解并掌握漢語語法的具體使用方法。在教學實踐中，我們應該將這兩種方式結合起來，取長補短，以提高教學質量。

參考文獻：

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