第一篇：對外漢語教學語法 漢語語法偏誤分析

漢語語法偏誤分析

一、什么是偏誤

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。

天上都是黑云，看起來下雨了，我們快回家吧！快八點了，你起床了。

二、語法偏誤的成因

主要有以下幾種：母語的負遷移、目的語知識的負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境的影響。

什么你要買？

那個天我們沒有去公園。

三、常見的語法偏誤

常見的語法偏誤主要有四種：遺漏、誤加、誤用和錯位。

（一）遺漏（缺失）

是指在詞語或句中缺少了某些該用的成分。排隊的人很多，廳里面熱鬧。有一條蛇掉進缸。

即使你們不同意，我要買這本書。

他連最簡單的漢字也寫不好，復雜的漢字寫不好。

二、誤加（多余）

是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分時使用了該詞語或成分。

我們班有十五個學生們。我昨天不在了家。他從來一次也沒說過謊。

三、誤代

誤代是指由于從兩個或幾個形式中選用了不適合于特定語言環境的一個而造成的偏誤。我沒有夠的錢買車。一件衣服被他撕破了。

生活中，誰有干涉別人的資格呢？特別是戀愛，局外人別干涉。

舉辦奧運會有很多好處，那就是我的看法。

四、錯序

是指句中的詞語或成分位置不當。下樓兩個外國人住。

上海是一個中國最現代化的城市。他每個星期日和朋友一起都去吃韓國菜。

第二篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規則，就難以正確理解和表達。語法教學一直出于第二語言教學的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規則的教學。目前大多數教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規則仍是第二語言教學的基礎。掌握語法規則有利于對語言的理解和運用。

對外漢語教學語法區別于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已掌握該語言的人進行從言語到語言的規律概括，在進一步提高其言語技能的同時，更重要的是進行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養。對外漢語語法教學則是以外國人為對象，進行從語言到言語的教學與訓練，通過講授用詞造句的規則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學語法要按照學習者的語言習得規律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規則系統。

對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學）。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤；后者是又詞語充當句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關聯或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關聯詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現的。就復句結構說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語的復合句中只能出現其中之一，兩個都用是典型的偏誤。“besides、except”對應“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其中“天、星期、年”被認為具有量詞性，直接跟數詞“一天、一（個）星期、一年”；“月”是這個系列中的特殊者，在與數詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學學中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報。

3）李老師教文學，也[]歷史。

第一句話在結構上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學外語的人經常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！

關于形容詞謂語句有一條規則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態補語時，它前邊的“很”也不能再出現。這些是由于目的語負遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個電影。

2）50年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結構強調動作/行為發生的時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質和用法，過度泛化了“了”的使用規則；二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷移和目的語的負遷移。從教材編寫和課堂教學方面看，講解與訓練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學習策略上看，學習的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學習策略。因此對于學生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細小的變化，而把這些看成是已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。因此教學得法與否對于學習的影響很大。只有合理安排好教學步驟，抑制和防止學習策略對學習的負面作用，反之，則會強化學習策略的負面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學引論》

《對外漢語教學思考集》

《外國人學漢語語法偏誤分析》

第三篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。.需要重復的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。

前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

2(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。5.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。

假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”, 3 而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

4(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態的標志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。

“被”的情況類似。“被”只適用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。在學生學過了大量其他句子的否定形式之后再學可能補語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學生把某些語法規則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規則套用在漢語上。

三 誤代偏誤 誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學者發生混淆而出現偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學生常用英語中有相應形式的那種來代替, 于是就出現了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態補語;學生說漢語時, 該用狀態補語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發展

(3)[很多地]應用

這三個例子說明, 學生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

第四篇：外國人學漢語的語法偏誤分析

我們的做法是, 直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納, 共得1 92 項, 并按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類, 一類是詞語的使用, 也包括各種詞類的使用, 尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用, 也包括各種短語(如介賓短語)、結構等的使用。另一類是句法項目, 包括各句子形式(在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學)。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤, 所不同的是, 前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤;后者是由詞語充當句子成分使用上的偏誤。下面我們將以偏誤的四種類型為基本框架, 對外國人學漢語的語法偏誤,進行一些分析。

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也]

表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” “, except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星 1 期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。.需要重復的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。

前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。

(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別” 2 的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”,而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態的標志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。“被”的情況類似。“被”只適用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。在學生學過了大量其他句子的否定形式之后再學可能補語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學生把某些語法規則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規則套用在漢語上。

三 誤代偏誤

誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學者發生混淆而出現偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學生常用英語中有相應形式的那種來代替, 于是就出現了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態補語;學生說漢語時, 該用狀態補語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發展

(3)[很多地]應用

這三個例子說明, 學生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種 偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。

(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。

(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

第五篇：分析關于對外漢語語法教學研究

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分析關于對外漢語語法教學研究——針對方法和

理論研究

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究。”

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

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2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握??學生學過的語法規律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘??，之所以??’，‘不是??，就??’，‘要是??還不??’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應

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用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，語法教學的研究也出現了前所未有的良好態勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發現許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

【參考文獻】 [1] 呂文華.關于中高級階段漢語語法教學的構想[J].世界漢語教學, 1993,(2).[2] 孫瑞珍.中高級漢語教學語法等級大綱的研制與思考[J].語言教學與研究, 1995,(2).此文來自才子城網畢業論文網