第一篇：偏誤分析與對外漢語教學

偏誤分析與對外漢語教學

摘要：隨著中國的發展壯大，學習漢語的外國人呈現出日益增長的發展趨勢。在第二語言習得的過程中，第二語言習得者出現各種類型的偏誤是意料之中的事。本文以偏誤分析理論為依據，探究初學漢語的外國人的偏誤的類型以及產生偏誤的原因，母語負遷移、目的語負遷移（過度泛化）等產生的影響。以及在對外漢語教學中對于這些偏誤的教學策略。本文把直接或間接搜集到的學生偏誤的類型進行粗略歸納，在此進行大致分析。

關鍵詞：偏誤分析 對外漢語 教學

中圖分類號：H17文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0071-02

偏誤分析產生于20世紀60年代，興盛于70年代，70年代后期，偏誤分析因為在研究方法和研究范圍上的問題開始衰落。80年代中期以來，偏誤分析開始復蘇并在對外漢語教學界受到普遍重視，現在一些學者們依然運用偏誤分析，分析第二語言學習者的語言系統，并對學習者語言偏誤產生的原因進行解釋。[1]

一、偏誤分析產生的背景

在對外漢語教學中，每個教師在每節課上都或多或少地在給學生糾錯。第二語言習得者在使用外語進行交際時，他所使用的形式與所學第二語言的形式之間總有一定的差距，這表現在語言的各要素之中，通常把這種差距稱為“偏誤”。應用語言學家科德Corder發表的《學習者語言偏誤的意義》（The significance of learnerserrors）一文中，對“失誤”（mistakes）和“偏誤”（errors）進行了區分。[2]失誤具有偶然性，指口誤、筆誤等的錯誤。屬于語言運用的范疇，與語言能力無關。犯錯誤的人大多數往往能意識到自己所犯的錯誤，并在必要時糾正這些錯誤。如把本書說成了本子，這是偶然發生的。而“偏誤”則具有系統性，是語言能力的范疇。出現“偏誤”的人一般意識不到自己所出現的“偏誤”，而且這些“偏誤”往往會重復出現。如：他剛跟我這里走，這種偏誤不是偶然發生的，是有規律的、有系統性的偏誤。所謂偏誤分析，就是發現第二語言學習者發生偏誤規律的過程，包括偏誤是怎樣產生的，在不同的學習階段會發生什么樣的偏誤，等等。因此，偏誤分析可以使我們發現習得規律并幫助我們預測和避免偏誤，指導對外漢語教學活動。

二、偏誤的類別

（一）語音偏誤

學生學漢語首先遇到的就是語音問題。對各個不同國家的學生來說，學習語音都有不同程度上的困難。在日常交際中，準確發音才能讓聽者理解，否則交際就難以進行。

以渤海大學韓國學生為例，韓國學生在發“f”音時有很大的困難，他們發出的音像是介于“f”和“h”的音，教師在教這個音的時候，可以讓學生下唇接近上齒，形成窄縫，從唇齒間的窄縫中擠出，這樣就發出“f”的音了。此外，語音和語調也是不容忽視的問題，我們應該重視對其語氣與語調的教學，這也非常有利于學生的交際。

（二）漢字偏誤

有很多學生說，學習漢語最難的是漢字，學生在漢字方面的偏誤大多在漢字的書寫上，主要針對筆畫的規范，以及部件的偏誤。外國留學生的漢字書寫偏誤的形式也是多種多樣，（三）?Z法偏誤

語法有兩個含義，一個是語法結構規律本身，另一個指語法學，而語法學又分為詞法和句法兩大類。[3]詞法包括各類詞的使用，句法在對外漢語教學中主要表現為句型的教學。詞法的偏誤主要表現為詞類的使用上，如：“約會他”這里把名詞“約會”誤用為動詞。句法的偏誤主要表現為句法的使用上，如：〖KG-*2〗“我們每天都把宿舍干干凈凈”偏誤的原因是遺漏謂語。〖KG-*2〗“他把課本在桌子上”偏誤的原因是回避。

（四）語用偏誤

語用的偏誤也就是語言的使用，主要表現為表達上的偏誤，與各國家地區的民族風俗、文化差異、價值觀念，習慣用法等都息息相關。

三、偏誤產生的原因

偏誤的產生受到很多因素的影響，有外部原因也有內部原因。下面進行大致分析。

（一）母語負遷移

偏誤分析理論認為，在第二語言習得中造成偏誤的原因是多方面的，母語干擾是很重要的一個方面。語言遷移理論是指在第二語言學習中，學習者學習第二語言時，借助于母語的發音、詞義、結構規則或習慣來表達的一種現象。如果母語的語言規則與所學目的語一致，就會產生積極的影響，稱為正遷移（positive transfer）。如果母語的語言規則不符合目的語的語言規則和習慣，對第二語言學習者就會產生消極的影響，稱之為負遷移（negative transfer）。

（二）目的語知識負遷移

目的語知識負遷移過度泛化也是負遷移的一種。即：學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用推類的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，也稱為過度概括（over-generalization）或過度泛化。如果說由于母語負遷移所造成的偏誤在學習的初級階段占優勢，到中級階段或高級階段目的語知識負遷移造成的偏誤就逐漸占了優勢，這是學習者內化規則過程中所產生的偏誤。

（1）“我兩小時工作。”他們學會了漢語中狀語一般出現在動詞前面這一規則后，便把一些補語當成是狀語放在了動詞的前面。

（2）“一個星期”“一個月”。把這里的量詞“個”過度泛化為“一個天”“一個年”。

（3）“我們每天兩個小時學習”。“兩個小時”應為時量補語，此處為狀語的過度泛化。

（三）文化遷移

文化遷移即母語文化對目的語產生的干擾。母語文化也會對第二語言學習者造成干擾，從而引起偏誤。[4]在漢語中學生對老師的稱呼是“老師”或“先生”，外國學生稱呼老師時，常常直接稱呼姓如“張”“李”，或者稱呼名“三”“四”，因為有些國家對老師稱姓表示尊敬。還有的學生不知道中國人的姓、名排列順序。還有的國家學生對老師稱名以表示親切。這是學生的母語文化造成的偏誤。

（四）學生認知因素和心理因素

學生的認知因素和心理因素也是造成偏誤的一個十分重要的原因。學習者的認知因素、學習態度和回避等都會引起偏誤。有的學生因為漢語的某些形式對他來說比較難而故意回避，從而造成偏誤。比如：一個學習者不會發第四聲，也不去練習，在平時的說話和交際中也從來不去嘗試發第四聲，久而久之，他在說漢語時，就沒有第四聲了。

（五）教師的教學策略

教學上的失誤是也是誘發學生偏誤的主要原因之一。教師講解上的失誤也是多方面的。如在對課文的注釋、語法、詞語的解釋方面，都有可能出現講解不周全的情況，因而引起學生的偏誤。或者一些教師照搬現成的材料或者在講解時缺乏針對性，以至于不嚴密地講解。

（1）“我們班都有10人”。

（2）“我們學校都有三個食堂”。

（1）（2）出現這種偏誤的原因是因為詞典、語法書以及教師的講解中都把“都”解釋為“全部”“全”的意思，所以學生用來概括班級的人數，概括學校的食堂時就會出現這樣的偏誤。

（3）“他認為我喜歡吃蘋果，我反而不喜歡吃蘋果”。

（3）中學生出現這種偏誤的原因是在對外漢語教學中有位老師在為學生講解“反而”時指出，一般把“反而”解釋為“與內心所想相反”，或者是“與上文的意思相反”，這樣就會使學生造出這樣的句子。

除此之外，操練也是一個很重要的環節。操練的目的是讓學生更加準確地掌握語言，所以我們要避免在操練時練習到可能會導致學生偏誤的語言項目。目前的對外漢語教學對語法點的切分過于粗疏，對于學生來說，一個語言項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的。假如我們不注意這些細小的變化，把這些都看作已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。當然也并不是主張將一個語法項目的所有的意義都歸入教學內容，而是應該根據需要和常用的程度，分清主次難易進行選?瘢?最大限度減少學生出現偏誤的情況。[4]

除了上面這幾點之外，對外漢語教學還應該充分考慮學生的特點、被試者語言水平、學習階段、學習經歷、教育背景、年齡、學習動機與目的，是長期還是短期，是想繼續深造還是只是為了旅游等。如果不考慮這些特點，對外漢語教學就無法順利進行，學生的接受能力與教師的教學無法配合，就會使學生出現偏誤。

四、偏誤分析的教學策略

首先，針對語音與漢字、語法及語用的偏誤，教師在教學中要注意和總結學生易錯音和易錯字的原因，并克服這些，正音、正字，糾正語法錯誤。除了講解這些基本知識之外，還要給學生介紹中國獨特的文化習慣和語言表達習慣和規律，語言的應用，以發現和學習者自己國家的不同。因此，在對外漢語教學中，除了讓學習者掌握漢字的字、詞、句的含義之外，還要結合漢語的表達習慣進行講解。

其次，針對理解上的偏誤，理解偏誤并不明顯，所以克服理解偏誤在對外漢語教學中也是一個很好的策略。理解偏誤的教學策略可以歸結為：教師的講解要到位，學生的練習要足夠，我們可以采用對比式教學，把正誤兩種表達進行對比以讓學生發現自己的錯誤，并在以后的學習中避免出現類似的錯誤。

避免目的語負遷移和過度泛化給學生帶來的偏誤是很難的，這對于教師的教學和學生的學習都是一個難點。規律的總結是很重要的，但是又不能盲目類推。同時教師也不能盲目地歸納學生的一些“非規律性”的規律，清楚替換練習與過度泛化的區別，在對外漢語教學中，替換練習是十分必要的，但是也要避免學生以此為基礎盲目類推而導致的泛化。

在教師的教學策略上，在國內的情況下，以渤海大學為例，教師面對的一個班級的學生通常都不只是一個國家的學生，有布隆迪、韓國、日本、印度、哈薩克斯坦等國家的學生，教師雖然可以掌握某一種或幾種類型的偏誤，但是很難預料單個學生可能會發生的偏誤。在這方面，教師要找出偏誤的根源，有針對性地幫助學生糾正。因此，任何對外漢語教材都應該給教師留有足夠的靈活余地，使他們能夠根據學生的情況補充必要的相關內容以及練習。教師也應該避免出現照本宣科的情況。

針對不同的學習目的、學習期限，來選擇適當的教學方法。在教學之前，一定要先了解學習者現有的漢語水平、學習目的、學習期限，做全面的分析，制定出最佳的教學設計，以使每一個教學環節構成一個科學的整體。

總之，在對外漢語教學中存在著許多的矛盾，需要提高教學質量但又不能把教學時間拖得太長；需要字本位理論但又不能每一個字都進行盲目的講解；需要糾正學生的錯誤但又不能有錯必糾。很多問題都有待進一步探討與研究，這也正為我們提供了研究努力的方向。

五、結語

本文在前人研究的基礎上，對渤海大學留學生的一些偏誤進行了分析，并提出了一點建議。但由于本人對留學生母語不了解以及個人水平有限，所以本論文還存在許多不足之處，希望老師批評指正。

參考文獻：

[1]王建勤.第二語言習得[M].北京：商務印書館，2009.[2]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.[3]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.[4]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學[J].語言文字應用，1992（1）.責任編輯：孫瑤

第二篇：對外漢語教學中的偏誤分析

對外漢語教學中的偏誤分析

【摘要】： 第二語言習得者在使用漢語時因語言能力的不足而出現的語病，它是

系統的，有規律的，當事人一般不能改正，這就是對外漢語教學中的偏誤，而它

往往會影響教學的進度，并使得學習者的語言能力難以取得成效，本文就簡要闡

述了偏誤是什么，偏誤分析對漢語教學的意義，偏誤主要表現在漢語教學中哪些

方面，偏誤產生的原因以及如何對待偏誤。【關鍵詞】：對外漢語教學 偏誤 意義 方面 原因 策略

一、偏誤是什么

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處，這種錯誤是成系統的，有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。要清楚理解“偏誤”的含義，就必須與“失誤”相區分。失誤是指在特殊情況下產生的語言錯誤，比如注意力不集中、疲勞、粗心或緊張等，具有偶然性。第二語言學習者和使用母語的人都有可能發生這類錯誤，而且在錯誤發生之后有能力進行改正。所以，它屬于語言運用范疇，不能反映說話人的語言能力。例如：

① 這周是6月份的第三（個）星期。② 這周是7月份的第一個星期。

這里的兩個例子前一句遺漏了量詞“個”，而句法環境相同的后一句卻未遺漏，可見前面的錯誤是由于她的疏忽產生的，屬于失誤。

③ 我每天吃飯在食堂。

④ 我上課在教室。

這里句子明顯就是偏誤。漢語中當時間狀語和地點狀語共同出現時，地點狀語一定要放在動詞或動詞短語之前，時間狀語之后，而這里是把地點狀語放在動詞或動詞短語之后。由于學習者沒有把句子的語序問題弄清楚，造成一系列的錯誤，這就反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。

二、偏誤分析對漢語教學的意義

對教師而言，通過偏誤分析，教師可以了解學習者對目標語的掌握情況及其所達到的階段；從而根據反饋的信息及時調整教學方法，教學進度，教學策略；同時，教師可以進行有針對性的教學，有助于確定教學重點和難點，還便于大綱、教材和詞典的編撰。使得其更好的適應學生的情況，從而促使教學有意義的進行。

對學習者而言，通過偏誤分析，可以驗證自己對漢語語言規則的理解正確與否，好改正自己的錯誤，完善目的語，從而提升自己的語言能力。

對研究者而言，通過偏誤分析，研究者可以了解學習者是如何習得目標語的，有助于了解學習者在學習過程中所采取的學習策略和步驟；研究者還會發現學習者的偏誤是不可避免的，出錯可以看成學習的手段，用于檢驗關于正在學習的語言規則的假設。

三、偏誤主要表現在漢語教學中哪些方面

偏誤主要表現在語音、漢字、詞匯、語法等各個層面。

語音方面：主要是音節偏誤、聲母偏誤、輔音偏誤、聲調偏誤、語流音變偏誤。漢字方面：主要是筆順偏誤、筆畫偏誤、部件偏誤、結構偏誤。詞匯方面：主要是多義詞的偏誤、單雙音節的偏誤、口語詞和書面語詞的偏誤、詞義理解的偏誤。

語法方面：主要是語序偏誤、虛詞運用偏誤、量詞的偏誤、句式的偏誤。

四、偏誤產生的原因

（一）母語負遷移

負遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規則而產生的錯誤或不合適的目的語形式。當學習者在不熟悉目的語規則的情況下，常常是依賴母語知識，同一母語者往往出現同類性質的錯誤。當漢語與學習者的母語的一些項目或結構既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發生干擾。這種遷移不僅體現在語音、語法、詞匯上，還體現在多重語言的相互影響上。母語負遷移往往體現在語言學習的初級階段。韓語的基本語序為“主語+賓語+謂語”、“修飾語+被修飾語”，受母語的影響，韓國留學生學習漢語過程中常出現像這樣的語法偏誤。如：

例1

我書包里字典有。

例2 我買了新書兩本。

（二）目的語知識的負遷移

學習者在目的語學習過程中，常常會把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，這種現象也稱為目的語規則的過度泛化。如：

例3 大概有十個學生們去濟南。

（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。）

例4 他明天沒和我們一起去。

（對“沒”和“不”的區別還沒掌握住。沒，用于客觀敘述，限于指過去和現在，不能指將來。不，用于主觀意愿，可指過去、現在和將來。留學生常出現傾向于“沒”或是“不”的現象，從而造成“沒”或是“不”的泛化。此處是明天的事，應該用“不”。）

（三）文化因素的負遷移

語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。但是在對外漢語教學中，長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去,從而發生文化干擾（即母語文化的負遷移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的嗎？你奶奶幾歲了？（“幾歲”一般是問不到十歲的兒童，問老年人一般用“多大年紀”或是“高壽”。說話人沒有顧及到問的對象的年齡，違背了交際原則，沒有理解中國的文化。）

（四）學習策略和交際策略的影響

學習者在學習語言或是運用語言的過程中，為克服困難、達到有效學習和順利交際的目的常常會采取各種計劃和措施，這分別表現為學習策略和交際策略。其中造成偏誤的學習策略主要有遷移、過度泛化和簡化；造成偏誤的交際策略很多，回避和語言轉換是其中最常見的兩種。如；

例6 你不高興，我沒考好。（簡化策略。因為我沒考好，你不高興了。）

例7 我們運動會了。（我們參加運動會了。留學生不會“參加”這個詞，采取了回避態度。）

（五）學習環境的影響

外部因素也是偏誤產生的原因之一。這里所說的學習環境的不良影響，主要指教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范，教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等，都會使學習者的學習受到很大的影響。

五、如何對待偏誤

（一）正確的對待學習者在語言學習中出現的偏誤

偏誤是語言學習中的自然現象，伴隨學習過程始終。學習者正是不斷地克服偏誤才學會目的語。教師應該善于觀察和分析學習者的偏誤，并通過這些偏誤，了解學習者在學習階段所存在的薄弱環節并給予正確的指導。當學習者產生偏誤時，教師應采取容忍態度，不必糾正錯誤或給予過多解釋。只需要示意學生，并給予正確的表達就足夠了。課堂上糾錯在一定程度上會挫傷學習者的積極性和自信心，當學生表達有誤時，教師可以通過正確的重復使學生意識到自己的偏誤。這樣既可以糾錯，又不會影響學生外語學習的積極性和主動性。

（二）對比教學

“對比分析是應用性的對比研究，特指外語教學中的對語言難點進行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預測哪些語言現象會在外語學習中給學生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學上的作用，主要是通過母語和目的語的對比, 找出它們之間的異同，總結出母語對目的語的干擾的規律，預測和解釋學習者的難點與偏誤。”通過對比分析，使得學生明白母語和目的語之間的差異，從根本上解決這些偏誤。課堂上學生應該加強練習，老師應該鼓勵學生在課堂上多發言，不能害怕出現偏誤就不開口說話，大量的練習是必須的。

（三）教學內容要具有針對性、目的性

第二語言學習者在漢語學習中產生的偏誤，從某一方面體現了教師在講授課程中出現的問題。教師的課堂教學不是為了解決學生中實際存在的問題，而是限于教材上指定的教學內容，教學方式上存在著隨意性和盲目性的特點。通過圍繞偏誤出現的語言知識點，結合學生的不同母語背景特點，確定教學重點和難點，通過反復操練，有針對性地進行教學。練習要有明確的針對性，選擇好恰當的針對點，緊密結合講點，從不同側面、不同角度、不同層次、不同情景語境進行各種各樣的實際練習，這樣才能逐漸過渡到目的語標準形式。對外漢語的教材編寫上也要具有一定的針對性和目的性，同時要確保教材具有前瞻性、系統性、實用性、適合性，這樣才能更好的服務于對外漢語教學。

（四）注重文化知識的導入

前面說到，語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。因此，文化知識的導入對減少偏誤有著不可或缺的作用。第二語言學習者在學習過程中必須先了解和掌握中國人的價值觀念、言語行為、風俗習慣、行為準則、日常行為管理等相關因素才能降低或避免偏誤的發生。但是文化知識的導入，必須要與第二語言學習者的語言水平相結合，不能脫離實際。

六、結語

第二語言學習者在學習漢語的過程中，偏誤是不可避免的，但是，我們可以通過分析偏誤來糾正并減少偏誤，讓學習者進一步接近目的語的標準規范。

【參考文獻】 1.姚曉波.中介語與對外漢語教學[M].上海：學林出版社，2009.7 2.錢玉蓮.偏誤例析與對外漢語教材編寫[J].漢語學習,1996.3 3.石紅.偏誤分析和第二語言習得[J].揚州教育學院學報,2004年第3 期：25 4.劉頌.母語文化的負遷移與外語教學[J].湖南醫學高等專科學校學報,2002年3期

5.魯健驥.外國人學習漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學與研究,1995，4 6.朱煥芝.對外漢語教學的偏誤分析及應對策略[J] 科協論壇·2010年第10 期 7.喬麗． 對外漢語教學中的偏誤分析［J］． 安徽文學，2009.6 8.趙春利.對外漢語偏誤分析二十年研究回顧[J].云南師范大學學報.2005年3月第2期

第三篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規則，就難以正確理解和表達。語法教學一直出于第二語言教學的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規則的教學。目前大多數教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規則仍是第二語言教學的基礎。掌握語法規則有利于對語言的理解和運用。

對外漢語教學語法區別于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已掌握該語言的人進行從言語到語言的規律概括，在進一步提高其言語技能的同時，更重要的是進行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養。對外漢語語法教學則是以外國人為對象，進行從語言到言語的教學與訓練，通過講授用詞造句的規則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學語法要按照學習者的語言習得規律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規則系統。

對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學）。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤；后者是又詞語充當句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關聯或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關聯詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現的。就復句結構說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語的復合句中只能出現其中之一，兩個都用是典型的偏誤。“besides、except”對應“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其中“天、星期、年”被認為具有量詞性，直接跟數詞“一天、一（個）星期、一年”；“月”是這個系列中的特殊者，在與數詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學學中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報。

3）李老師教文學，也[]歷史。

第一句話在結構上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學外語的人經常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！

關于形容詞謂語句有一條規則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態補語時，它前邊的“很”也不能再出現。這些是由于目的語負遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個電影。

2）50年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結構強調動作/行為發生的時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質和用法，過度泛化了“了”的使用規則；二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷移和目的語的負遷移。從教材編寫和課堂教學方面看，講解與訓練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學習策略上看，學習的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學習策略。因此對于學生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細小的變化，而把這些看成是已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。因此教學得法與否對于學習的影響很大。只有合理安排好教學步驟，抑制和防止學習策略對學習的負面作用，反之，則會強化學習策略的負面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學引論》

《對外漢語教學思考集》

《外國人學漢語語法偏誤分析》

第四篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。.需要重復的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。

前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

2(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。5.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。

假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”, 3 而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

4(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態的標志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。

“被”的情況類似。“被”只適用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。在學生學過了大量其他句子的否定形式之后再學可能補語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學生把某些語法規則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規則套用在漢語上。

三 誤代偏誤 誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學者發生混淆而出現偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學生常用英語中有相應形式的那種來代替, 于是就出現了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態補語;學生說漢語時, 該用狀態補語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發展

(3)[很多地]應用

這三個例子說明, 學生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

第五篇：對外漢語教學語法 漢語語法偏誤分析

漢語語法偏誤分析

一、什么是偏誤

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。

天上都是黑云，看起來下雨了，我們快回家吧！快八點了，你起床了。

二、語法偏誤的成因

主要有以下幾種：母語的負遷移、目的語知識的負遷移、文化因素負遷移、學習策略和交際策略的影響、學習環境的影響。

什么你要買？

那個天我們沒有去公園。

三、常見的語法偏誤

常見的語法偏誤主要有四種：遺漏、誤加、誤用和錯位。

（一）遺漏（缺失）

是指在詞語或句中缺少了某些該用的成分。排隊的人很多，廳里面熱鬧。有一條蛇掉進缸。

即使你們不同意，我要買這本書。

他連最簡單的漢字也寫不好，復雜的漢字寫不好。

二、誤加（多余）

是指在不應該使用某一詞語或某種句法成分時使用了該詞語或成分。

我們班有十五個學生們。我昨天不在了家。他從來一次也沒說過謊。

三、誤代

誤代是指由于從兩個或幾個形式中選用了不適合于特定語言環境的一個而造成的偏誤。我沒有夠的錢買車。一件衣服被他撕破了。

生活中，誰有干涉別人的資格呢？特別是戀愛，局外人別干涉。

舉辦奧運會有很多好處，那就是我的看法。

四、錯序

是指句中的詞語或成分位置不當。下樓兩個外國人住。

上海是一個中國最現代化的城市。他每個星期日和朋友一起都去吃韓國菜。