第一篇：關于偏誤分析的材料收集

關于偏誤分析的材料收集

漢語082 楊銳 082447 對外漢語教學中語法偏誤分析

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規則，就難以正確理解和表達。語法教學一直出于第二語言教學的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規則的教學。目前大多 數教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學在教材中是明線或是暗線 處理，掌握語法規則仍是第二語言教學的基礎。掌握語法規則有利于對語言的理解和運用。對外漢語教學語法區別于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已掌握該語言的人進行從言語 到語言的規律概括，在進一步提高其言語技能的同時，更重要的是進行理論知識的傳授，重在句子分析能 力的培養。對外漢語語法教學則是以外國人為對象，進行從語言到言語的教學與訓練，通過講授用詞造句 的規則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢 語教學語法要按照學習者的語言習得規律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規則系統。

對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是 副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。另一類是句法項目，包 括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學）這兩大類語法項目都會有遺漏、。誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤；后者是又詞語充當句子成分使 用上的偏誤。

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結構中某些 起關聯或呼應作用的副詞、連詞。如：寧可??，[也] 無論??[都]，除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]（注：[ ]中的成分為被遺漏的部分）以上這些起關聯或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是 關聯詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現的。就復句結構說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語 的復合句中只能出現其中之一，兩個都用是典型的偏誤。“besides、except” 對應 “除了??以外，也??” 在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾，而造成遺 漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其 中“天、星期、年”被認為具有量詞性，直接跟數詞“一天、一（個）星期、一年”“月”是這個系列中 ； 的特殊者，在與數詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能 省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學學中文兩[ 樣帶有遺漏偏誤的句子。3.需要重復的成分容易被遺漏。

1）我看書[ ]了一整天。]報。]歷史。]月”這 2）他有書，也[ 3）李老師教文學，也[ 第一句話在結構上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復 “有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成 遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。1）他們打[得]很好。2）他們看[的]木偶戲非常有意思。3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握 的時候，往往采取初學外語的人經常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是 把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤 比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常 情況下可以使用某個成分，但當這些形式發生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語 的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現偏誤。[很] 1）她非常[很]高興。2）你[很]非常好。3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！關于形容詞謂語句有一條規則： 在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的 “很”如果不用，“很”，則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞 前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很” ；形容詞謂語句后邊帶狀態補語時，它前邊的“很”也 不能再出現。這些是由于目的語負遷移造成的。[了] 1）從前我每星期都看[了]一個電影。2）50 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了]游行。3）我是一個星期以前來[了]的北京。4）我們是在廣場上看見[了]他的。例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結構強調動作/行為發生的 時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質 和用法，過度泛化了“了”的使用規則；二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上，造成了偏誤。類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷 移和目的語的負遷移。從教材編寫和課堂教學方面看，講解與訓練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從 學習策略上看，學習的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學習策略。因此對于學生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細小的變化，而把 這些看成是已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。因此教學得法與否對于學習的影響很大。只有合理安排好教學步驟，抑制和防止學習策略對學習的負面作用，反之，則會強化學習策略的負面作用。

對外漢語名詞偏誤分析

一、常見的漢語名詞偏誤

名詞是漢語中的一個大類,是留學生學習漢語時必須要學習的一個重要組成部分。在留學生學習名詞的過程中有一些比較常見的錯誤,有許多學者對留學生在名詞學習方面的偏誤進行了一定的研究,發現留學生在其學習名詞的過程中的偏誤常有以下幾個方面: 1.對單雙音節同義名詞的使用偏誤。

對非母語者來說,正確地習得單雙音同義名詞(也包括其他單雙音同義詞)并非易事,因而使用中出現偏誤在所難免。了解留學生單雙音同義名詞的使用情況,統計正確使用和出現偏誤的概率,分析偏誤的類型及產生的原因,對于我們的詞匯教學,是大有裨益的。下文用N單代表單音節名詞,用N雙代表與N單同義的雙音節名詞。N單和N雙的偏誤常表現為二者之間的誤用,即該用N單時用了N雙,該用N雙時用了N單。主要類型有以下幾個方面：

(一)語義差異引起的N單和N雙偏誤

有一些N單和N雙的詞匯意義并非完全相同,而只是非常接近,或有時詞義相同。如果學生不了解這一情況,就有可能將二者等同起來使用。例如“海/海洋”,【海】大海靠近陸地的部分,有的大湖也叫海,如青海、里海。【海洋】海和洋的統稱。可見二者詞義并非完全相同,不能混用。

（1）朝鮮周圍三面都是海洋,在北邊跟中國和獨立國家協同體連接著。（2）釜山是很挨著海洋。

（3）地球上海占大部分的面積。(二)音節限制引起的N單和N雙偏誤

劉叔新、周薦(1992)曾談到單雙音節與其他詞搭配時在音節方面的限制———單對單、雙對雙。在使用N單和N雙時,留學生因為不了解漢語的這種節奏或韻律規律而發生偏誤,絕大部分詞義完全相同的N單和N雙發生的偏誤屬于這一類型。例如“國/國家”,二者詞義完全相同

（4）在我國家,我們沒有心臟病的治療。（5）他小孩兒的時候跟他的媽媽爸爸到美國來了,因為他們沒有錢的,有的困難,在自己的國。

（6）我們同學們卻不少:四十多從十一個國來的同學。又如“聲/聲音”:（7）盡管我大聲音地聽著音樂還能聽見了他的聲音。（8）他們從很遠就聽到大雁的聲。

（9）我怕的不是雷聲和閃光,而是她的動作和大叫的聲。(三)N單和N雙在色彩上的偏誤

N單和N雙除了語義上可能有差異外,在色彩上也會有一些差異。N單和N雙色彩上的差異主要表現在語體色彩上。很多N單和N雙有語體色彩的差別,主要表現為書面語體與口語語體的差別,例如“島/島嶼”,除了語義上有個體和集合的差異以外,還有語體色彩上的差異。

（10）最漂亮的地方是泰國的島和馬來西亞的自然地區。

（11）日本主要由四個島組成,它們是北海道,本州,四國,九州。（12）我國是由一塊半島和周圍幾十個大大小小的島組成的。應該說這三個例子沒有語義和語法的錯誤,但整個句子的語言風格不太統一,如果將“島”換成“島嶼”,似乎在語言風格上更為統一,比較正式。又如“病/疾病”:（13）心臟病,是地球上的最大的危險的病之一。（14）甲狀腺機能亢進是內分泌病之一。例（13）、（14）中的“病”換為“疾病”更為合適,整個句子顯得比較正式。(四)N單和N雙在接受量詞修飾時的偏誤

能接受量詞修飾是N單和N雙共同的特點,但能修飾N單和N雙的量詞并不一定相同。如果修飾N單和N雙的量詞有差異,而留學生不了解,就會出現偏誤。例如“車/車輛”:（15）這路電車雖然只有一輛車輛,但通過東京的人民住宅區。

（16）來自世界各地的1000多輛參展車輛令人耳目一新。(《人民日報》1994年4月4日)（17）還是在這個路段,一輛地方車輛陷進路旁的泥溝里。(《人民日報》1994年4月5日)“車輛”是各種車的總稱,不僅在詞義上與“車”有所不同,而且在語體風上、接受量詞修飾時也有些不同。“車”可接受“輛”、“臺”、“部”等的修飾,一般量詞位于“車”之前;“車輛”也可接受上述量詞的修飾,但這些量詞常置于“車輛”之后。如果在“車輛”之前使用這些量詞,“車輛”和量詞之間必須有其他定語修飾,如例（16）中的“參展”、例（17）中的“地方”。又如“月/月亮”:（18）天空無云,懸著一輪圓圓、分外明亮的月。

（19）他探頭去井里,看到井底如一面銅鏡,倒映出一輪金黃色的月亮。(馬步升《老碗會》)（20）天空,一輪皎潔的明月高懸在山巔。(龐天舒《與大海廝守》)“月”與“月亮”詞義相同,但由于音節的限制,或由于“月”作為單音節詞的獨立性減弱,它不能單獨接受數量結構“一輪”修飾,必須先雙音化(即作為語素組成一個雙音節詞),然后才能接受“一輪”的修飾。量詞“彎”也只能修飾“新月”,不能修飾“月”。

2.對漢語名詞中的時間詞的使用偏誤

（21）她每天學習四點。

（22）我們上午八小時上課。

這兩個例句中,對于“點”和“小時”的使用發生了偏誤。（21句是說學習占用的時間,應該改為“小時”,而（22）句是要說在什么時間上課,應該改為“點”。留學生在對此類的時間名詞的使用上常常區分不清,容易發生偏誤。3.對方位詞的使用偏誤。

（23）現在我在北京里學習漢語。

（24）她把那張畫兒掛在屋子的墻里了。

（23）句對于方位詞“里”的具體使用不清楚,不知道在具體的地理名詞后面不能再用方位詞“里”。（24）句中對于“里”與“上”的區分也未能完全掌握。4.對名詞與量詞的搭配使用的偏誤。

下面就針對美國學生學習過程中的作業及日常使用漢語名量詞時常見的偏誤做一些歸納和分析。

（一）缺漏 造成名量詞缺漏偏誤的主要原因是由于英語母語負遷移因素造成的,因為英語中大部分名詞不和量詞搭配使用。學生學習的初級階段往往就會遺漏了量詞的使用。如:（25）我有三筆在包里。

（26）一個學生的學習不能沒有那學生的好老師。

(說明:漢語個體名詞前,要有相應的量詞。如:三支筆,那個學生。這里學生受到自己母語英語的影響,遺漏了量詞。)

（二）誤加

在有些漢語名詞尤其是不可數名詞前,并不一定都要加量詞,學生在學習過程中,往往會受到漢語目的語負遷移的影響,過度泛化造成誤加量詞的偏誤。如:（27）我從美國來到中國,要開始一個新的生活了。

這個例子中出現的偏誤既是受母語影響,又受漢語影響所造成的。英語中在這樣的表達中,是需要使用不定冠詞(限定詞)“a”的,而漢語中并不這樣使用。同時,學生誤加量詞“個”,也是受目的語過度泛化的影響,從而形成了偏誤。

（三）誤用

誤用主要是量詞和名詞的搭配使用上出現的一些偏誤,這和漢語量詞豐富的特點有關。學習者面對大量的量詞,要在一定時間內掌握它們的用法和正確搭配,是相當困難的,出現偏誤的幾率也就高得多。主要有以下幾種情況: A、名量詞和名詞的搭配有誤,如:（28）我來中國時一位人也不認識。

(說明:“位”一般用于表示尊敬的人的名詞前,不能修飾“人”和帶貶義色彩的名詞前,不能說“一位人”、“一位小偷”。)(29）杰克穿著一條西裝。

(說明:“條”通常修飾褲子,衣服通常說“件”或“套”。)B、名量詞修飾的名詞中心語有誤,如:（30）我不太明白這首文章。

(說明:文章通常和“篇”搭配,而“首”則常和歌曲搭配。)C、該用序數詞而誤用方位詞,如:（31）到了下個天,他回來了。(說明:“下個天”應為“第二天”。)D、錯序

（a）“數詞+名量詞”作定語時位置有誤,如:（32）我們今天買了火車兩張票。

(說明:漢語中被修飾的名詞前有幾個定語時,說明名詞性質或特點的定語離中心語最近,數量短語則要放在這類定語的前面,離中心語遠一些。再如:一張飛機票。)(b)表示時間的數量短語作補語位置有誤,如:（33）我在中國學習漢語兩年,但是漢語不太好。

（34）她睡覺一整天了。

（35）她買了一條衣服她不喜歡的（在英語中的語序是She has bought a dress that she doesn't like）

E、雜糅（36）今天我來到外婆家吃飯去了（例子不知是否恰當。應該是“今天我來到外婆家吃飯”或者“今天我到外婆家吃飯去了”。這可能是留學生對于“來”“去了”用法的不明晰。）5.普通名詞誤用

(37)她今年二十年,我二十一年。(38)結婚以后他們很恩情。6.詞尾“們”使用不當。

(39)三個女孩子們把鮮花送給代表了。(40)我們的老師們是中國人。

留學生在學習名詞的過程中比較容易產生以上的各類偏誤。從偏誤產生的表象上我們可以分為以上幾類,但是從偏誤的性質來分,這些偏誤主要是集中在以下幾個方面:①語義辨析不清;②語用意義不清,即不能正確地掌握名詞的使用環境;③搭配用法不明;④語法結構不清晰;⑤詞性區分不清;⑥詞語的色彩區分不清;⑦語序把握不準。

二、偏誤產生原因分析

那么導致這些問題產生的內在原因是什么呢?首先,語際的遷移是主要的原因,學生在學習的過程中,其母語會對第二語言的習得產生干擾作用,在對具體詞匯的學習過程中,學習者本身所擁有的思維、文化和邏輯能力會使其在第二語言學習的過程中不由自主地按照母語的習慣進行推理和類比。這是偏誤產生的內在原因。除此之外,教材的編纂不夠精確,教師在教學過程中不能準確地解釋以及沒給學生足夠的練習也是一方面的原因。另外,有的學者提出,沒有很好的工具書也是一個深層的原因。劉春梅在她分析《現代漢語單雙音同義名詞的主要差異》中曾提到:“做這一研究的過程中,我們翻閱了幾種比較權威的、常用的語文學習詞典。在《現代漢語》、《8000詞》和《新華詞典》中,單雙音同義名詞的釋義模式,常常是N單和N雙一者為另一者的釋語,或N單和N雙的釋語基本相同,詞條所舉用例有限或沒有,《8000詞》的英語翻譯與教材情況基本相同,N單和N雙常常使用相同的英語詞匯翻譯,像‘分鐘’、‘點鐘’這樣的常用詞,《現代漢語》中竟沒有收錄。在這樣的情況下,即使學生無數次翻閱這些工具書,也很難從有限的詞條用例中發現N單和N雙的差別。”

對于現有詞典的名詞釋義方式,曾有學者做過探討。符淮青在他的《詞典學詞匯學語義學文集》中詳細探討了“名物詞的釋義”。“名物詞,指動物、植物、礦物、器械、日用器具、用品等等的名稱,以及其他眾多的自然現象、社會現象的名稱。它們是名詞。定義式的釋義(種=種差+類)是解釋這類詞的最主要的方式。由于釋義不同,表達上的變化,定義式釋義在運用中有各種變式。”許德楠在其《名詞特點與漢語辭書編纂》中談到:“一部漢語語詞詞典所收詞條中名詞或名詞性詞組是重要組成部分,但是,一般辭書對名詞多從語義上加以解釋,而較少談及它們的詞法的、句法的特點以及意義與形式的關系。”北京語言大學的周道娟曾在其碩士論文《<現代漢語詞典>新舊版本動詞、名詞、形容詞同一義項釋義對比研究》中,詳細的考察分析了《現代漢語詞典》的名詞釋義模式的變化,提出了另外兩種名詞的釋義模式,即比喻式釋義和語詞式釋義。所謂比喻義釋義即在對名詞的定義式釋義的基礎上指出其比喻義,如“康莊大道:寬闊平坦的大路比喻光明美好的前途。”而所謂的語詞式釋義是只用同義詞或近義詞進行釋義,如“基點:中心,重點。”而符淮青在其《詞典學詞匯學語義學文集》中曾指出:“詞由比喻產生的表名物詞的意義,‘比喻’二字表示現義和原義的聯系,其余詞語仍可歸如上面分出的各種類型的釋義中的第三種釋義。”而其所謂的第三種釋義是“‘種差+類’組成偏正詞組的定義式釋義。這種方式有時添上列舉被釋詞表示的事物的個體或各個品種的內容。”所以,比喻式釋義仍然是定義式釋義的一種。因此,目前漢語詞典對名詞的釋義主要采用了定義式釋義和同義對釋兩種方式,這兩種方式是傳統詞典常用的兩種定義方式。目前詞典所用的這些釋義方式的明顯缺陷在于它們的“循環論證性”。除此之外,還有學者針對名詞中的具體問題曾做過探討,如邱立坤曾在《單音節名詞的釋義模式和三音節名詞的語義結構關系》中對具體問題作過探討。

第二篇：偏誤分析試題

★ 外國學生常說“我明天見面他。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：我明天跟他見面。（1分）

（2）偏誤原因：漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。所以采用介詞“跟+名詞”的結構將其作為狀語。主要受到母語負遷移。“見面”對應的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學生產生偏誤。（2分）

（4）教學策略：說明漢語“見面”是不及物動詞的同時，增加“跟/與……見面”的結構，并通過大量例句進行操練。（2分）

★ 外國學生常說“他回來學校的時候，我在寫作業”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：

a.他回到學校的時候，我在寫作業。b.他回學校來的時候，我在寫作業。（1分）

（2）偏誤原因： “學校”與“來”的位置不對，不了解趨向補語與賓語的位置關系。（2分）（3）教學對策：教師在說明趨向補語與處所賓語搭配時，處所賓語要放在趨向補語“來/去”前。例如，“上山來，下山去，進教室來，回日本去，過這邊來”等。也可以不用趨向補語，用結果補語表達，如“回到學校，上到山上，進到教室里”等。（2分）

★ 外國學生常說“請等等我一下”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：a.“請等我一下” b.“請等等我”（1分）

（2）偏誤原因：“等等”是動詞重疊形式，動詞重疊以后已經能夠表示“時間短或次數少”，因此不能再和動量詞“一下”以及時量詞如“一會兒”等組合。

這種偏誤主要來源于目的語知識的泛化，學習者將動詞后面可以跟動量或時量補語的規則不恰當地泛化了。（2分）

（3）教學對策：教師在講授動詞重疊形式時可采用對比法，將動詞非重疊形式后面加動量或時量補語的情況與重疊形式對應起來，進行一下對比。這樣學習者很容易領悟到兩者在使用中存在的差別。（2分）

★ 外國學生常說“漢斯每天下午都喜歡運運動”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：漢斯每天下午都喜歡運動運動。（1分）（2）偏誤原因：是由漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤。漢語動詞重疊有單音節雙音節之分.單音節動詞重疊為AA式，如笑笑、說說等；雙音節動詞重疊為ABAB式,如“考慮考慮”、“研究研究”。外國學生把這個結構不適當的泛化就說成了“運運動”。（2分）

（3）教學對策：教學中采用比較法、歸納法，重點講解單音節AA式和雙音節ABAB動詞重疊形式的不同，以避免學生混淆使用。（2分）

★ 外國學生常說“她是漂亮。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：

（1）正確表達：她很漂亮。（1分）

（2）偏誤原因：漢語中形容詞可以直接做謂語，而且形容詞往往不單獨做謂語，經常在之前加程度副詞，比如：很、比較、非常等。如果沒有強調程度高，此時的“很”，是成句的需要，要輕讀。這是母語的負遷移造成的：“she is beautiful.”（2分）

（3）教學對策：教形容詞時，強化“很+形容詞”的結構，進行反復操練（2分）

★ 外國學生常說“發音和聽力很有意思和比較容易”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：發音和聽力很有意思，也比較容易。（1分）（2）偏誤原因：受母語遷移的影響，在英語中“and”可以連接句子，因此學生在說有連詞的句子時受了母語的影響，加了“和”。漢語中，“和”一般常用于連接體詞性的名詞、代詞及其短語，在連接充當謂語的動詞和形容詞方面是很受限制。（2分）

（3）教學對策：教師在教“和”時，要提醒學生注意，這個詞連接名詞、代詞，在連接充當謂語形容詞和動詞方面是很受限制的，通過對比分析強調目的語和學生母語的一些詞在用法上的差別。（2分）

★ 外國學生常說“我想我要再回來北京”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：（1）正確表達：我想我要再回北京來。（1分）

（2）偏誤原因：趨向補語“來、去”的后面不能接處所賓語，如果有處所賓語，應該用在動詞之后，“來、去”之前。然而在很多語言中，比如英語中，沒有“來、去”的趨向意義，因此，留學生無法理解作為一個獨立單位的“來、去”的特殊用法，于是將它與前面的動詞組合起來，作為一個單位來使用，于是出現了偏誤，這是由于學習者的學習策略造成的偏誤。（2分）

（3）教學對策：在趨向補語教學過程中，必須強調并強化學習者的空間知覺和時間知覺，使學習者理解“來、去”所表示的趨向意義，掌握趨向補語“來、去”與賓語之間的位置變化。教學方法上可采用歸納法、對比法，并通過練習來強化這一認識。（2分）

★ 外國學生常說“一看見他，就我高興極了”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：一看見他，我就高興極了。（1分）

（2）偏誤原因：副詞“就”的位置不對，不清楚副詞與主語的位置關系。（2分）

（3）教學對策：說明在漢語中副詞的意義一般都比較多，副詞的教學重點在于其與主語的位置關系，即副詞多在主語后邊。例如，“明天要是下雨，她們就不去公園。”“這個電影不錯，他又看了一遍。”（2分）

第三篇：偏誤練習

★ 外國學生常說“??”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

（1）我明天見面他。

（2）他回來學校的時候，我在寫作業。（3）請等等我一下。

（4）漢斯每天下午都喜歡運運動。（5）她是漂亮。

（6）發音和聽力很有意思和比較容易。（7）我想我要再回來北京。（8）一看見他，就我高興極了。

★ 外國學生常說“我明天見面他。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：我明天跟他見面。（1分）

（2）偏誤原因：漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。所以采用介詞“跟+名詞”的結構將其作為狀語。主要受到母語負遷移。“見面”對應的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學生產生偏誤。（2分）

（4）教學策略：說明漢語“見面”是不及物動詞的同時，增加“跟/與??見面”的結構，并通過大量例句進行操練。（2分）

★ 外國學生常說“他回來學校的時候，我在寫作業”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：（1）正確表達：

a.他回到學校的時候，我在寫作業。b.他回學校來的時候，我在寫作業。（1分）（2）偏誤原因： “學校”與“來”的位置不對，不了解趨向補語與賓語的位置關系。（2分）

（3）教學對策：教師在說明趨向補語與處所賓語搭配時，處所賓語要放在趨向補語“來/去”前。例如，“上山來，下山去，進教室來，回日本去，過這邊來”等。也可以不用趨向補語，用結果補語表達，如“回到學校，上到山上，進到教室里”等。（2分）

★ 外國學生常說“請等等我一下”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：a.“請等我一下” b.“請等等我”（1分）（2）偏誤原因：“等等”是動詞重疊形式，動詞重疊以后已經能夠表示“時間短或次數少”，因此不能再和動量詞“一下”以及時量詞如“一會兒”等組合。

這種偏誤主要來源于目的語知識的泛化，學習者將動詞后面可以跟動量或時量補語的規則不恰當地泛化了。（2分）

（3）教學對策：教師在講授動詞重疊形式時可采用對比法，將動詞非重疊形式后面加動量或時量補語的情況與重疊形式對應起來，進行一下對比。這樣學習者很容易領悟到兩者在使用中存在的差別。（2分）

★ 外國學生常說“漢斯每天下午都喜歡運運動”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：漢斯每天下午都喜歡運動運動。（1分）（2）偏誤原因：是由漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤。漢語動詞重疊有單音節雙音節之分.單音節動詞重疊為AA式，如笑笑、說說等；雙音節動詞重疊為ABAB式,如“考慮考慮”、“研究研究”。外國學生把這個結構不適當的泛化就說成了“運運動”。（2分）

（3）教學對策：教學中采用比較法、歸納法，重點講解單音節AA式和雙音節ABAB動詞重疊形式的不同，以避免學生混淆使用。（2分）

★ 外國學生常說“她是漂亮。”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）答：

（1）正確表達：她很漂亮。（1分）

（2）偏誤原因：漢語中形容詞可以直接做謂語，而且形容詞往往不單獨做謂語，經常在之前加程度副詞，比如：很、比較、非常等。如果沒有強調程度高，此時的“很”，是成句的需要，要輕讀。這是母語的負遷移造成的：“she is beautiful.”（2分）（3）教學對策：教形容詞時，強化“很+形容詞”的結構，進行反復操練（2分）

★ 外國學生常說“發音和聽力很有意思和比較容易”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：發音和聽力很有意思，也比較容易。（1分）（2）偏誤原因：受母語遷移的影響，在英語中“and”可以連接句子，因此學生在說有連詞的句子時受了母語的影響，加了“和”。漢語中，“和”一般常用于連接體詞性的名詞、代詞及其短語，在連接充當謂語的動詞和形容詞方面是很受限制。（2分）（3）教學對策：教師在教“和”時，要提醒學生注意，這個詞連接名詞、代詞，在連接充當謂語形容詞和動詞方面是很受限制的，通過對比分析強調目的語和學生母語的一些詞在用法上的差別。（2分）

★ 外國學生常說“我想我要再回來北京”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：我想我要再回北京來。（1分）

（2）偏誤原因：趨向補語“來、去”的后面不能接處所賓語，如果有處所賓語，應該用在動詞之后，“來、去”之前。然而在很多語言中，比如英語中，沒有“來、去”的趨向意義，因此，留學生無法理解作為一個獨立單位的“來、去”的特殊用法，于是將它與前面的動詞組合起來，作為一個單位來使用，于是出現了偏誤，這是由于學習者的學習策略造成的偏誤。（2分）（3）教學對策：在趨向補語教學過程中，必須強調并強化學習者的空間知覺和時間知覺，使學習者理解“來、去”所表示的趨向意義，掌握趨向補語“來、去”與賓語之間的位置變化。教學方法上可采用歸納法、對比法，并通過練習來強化這一認識。（2分）

★ 外國學生常說“一看見他，就我高興極了”這樣的句子。請你先改為正確句子，并分析產生這種偏誤的主要原因；再舉例說明應采取哪些教學對策。（5分）

答：（1）正確表達：一看見他，我就高興極了。（1分）（2）偏誤原因：副詞“就”的位置不對，不清楚副詞與主語的位置關系。（2分）

（3）教學對策：說明在漢語中副詞的意義一般都比較多，副詞的教學重點在于其與主語的位置關系，即副詞多在主語后邊。例如，“明天要是下雨，她們就不去公園。”“這個電影不錯，他又看了一遍。”（2分）

第四篇：“得”字偏誤分析摘要

“得”字偏誤分析

羅麗雅

云南師范大學

國際漢語教育學院

摘要

本文將“得”字補語分為可能補語和狀態補語，以北語語言資料庫的“留學生HSK動態作文語料庫”語料為研究對象，根據作者不同的漢語水平分級，對其出現的偏誤進行分析。

最后根據分析結果，給出具體的建議，以供對外漢語教學參考。

關鍵字：“得”字補語，偏誤分析，啟示

漢語“得”字補語句是指以助詞“得”為形式標志的句子結構類型。該結構形式所表達的語法意義包括以下幾種：

（1）可能，例如：我認得他；

（2）程度，例如：那里冷得很；

（3）情狀，例如：洗得很干凈。

在對外漢語教學領域內，無論是概念的運用還是意義的界定，都還是沒有很好地解決“得”字補語問題，因此就顯得有些混亂。這對外國人學漢語是不利的。具體說來，分歧主要集中在除表可能以外的“得”字補語句所表示的語法意義上，或概括為“情態”（劉月華等1986），或概括為“程度”或概括為“結果”（王還1994），或將其中的一部分表述為“狀態”與“程度補語”分開（魯健驥1992），（甌齊1983）更細分為“結果”、“狀態”、“比狀”、“方式”、“時間”、“數量”、“判斷”、“程度”等八種之多。

本文采取把“得”字補語分為可能補語和狀態補語，其中狀態補語中可以有表示程度的狀態補語，有表示結果的狀態補語，進行描述或評判的狀態補語。

一、語料及分析的方法

本文是以北語語料庫的“留學生HSK動態作文語料庫”的語料為分析的對象，在提取語料時是根據作者所獲得的不同等級的證書而進行分類分析，此語料庫是將證書分為ABC和無證書四個等級。分別對這四個等級的作文中出現的“得”字補語進行偏誤分析。偏誤類型大致可分為遺漏、誤代、誤加雜糅和錯位。

二、分析結果

（一）遺漏

1、狀態補語前缺少狀語

通過對語料庫的錯句分析發現，“得”字狀態補語通常缺少的成分是“得”字后的形容詞前缺少狀語。一般來說如果“得”字補語句前后有其他成分或者一定的語境，在句子中可以不用完句成分，例如“她學習好，人長得也漂亮，大家都很喜歡她。”但是這種情況的出現時有一定的條件的，有些形容詞前需要加上狀語才能表示完整的意思或符合漢語的習慣。A、狀態狀況

例如：

①泰語的吸煙的廣告得非常精彩，看了廣告之后，覺得（很）“酷”。證書級別：無

②隨著社會的發展，人們對生命的想法越來越不一樣，特別是對自己的生命的想法變化得（很）快。證書級別：無

③請您別擔心，您的獨生女日子過得（很）舒服。證書級別：C

④今晚是最后的一個晚上，你們的女兒會玩得（很）痛快的。證書級別：C ⑤以這種方式走過來的男男女女，在未來一同生活的日子中當然會比那些相親相愛的伴侶來得（更）了解對方。證書級別：B ⑥我本來就會暈船，這樣一來暈得（更）厲害了，直到到了上海才能吃下東西。證書級別：B 這幾個句子都是在補語的形容詞前缺少狀語而使句子不完整，漢語中的形容詞一般很少單用，要加上狀語才能表示完整的意思。而且從語料庫的語料中發現，留學生基本上都是遺漏了形容詞前的狀語“很”。對于其他的狀語則使用的相對較少而且也不太容易出錯。

對于狀語缺失的偏誤，我覺得主要是：

A、母語的遷移所造成的。因為在許多國家的語言中，沒有漢語中這種完整結構。

B、在有比較意義的句子中，“得”字補語后的形容詞前通常要加狀語來表示比較的意義。留學生在學習的時候，對比較句的認識尚淺，對于那些沒有出現“比”字的比較句不熟悉，因此忽略了其比較的意義，從而造成上面的偏誤。比如上面的例句⑥。（但是“多”字是例外，它在表示比較的時候不用“很多”或者“更多”之類而用“多一些”等。）

從分析的語料當中可以發現，偏誤多出現在那些初中級階段，而且隨著水平的提高，這種類型的偏誤逐漸減少，拿A級證書的學生已經沒有此種偏誤。

2、“得”字的缺失 A、狀態補語 例句：

①我覺得還是吃“綠色食品”比不挨餓重要（得）多。國籍：韓國 證書級別：無

②日子過得真快，有一天我聽說他病了，我一直以為病（得）不太嚴重，誰知道一天上班從電話里聽說他死了呢。證書級別：無

③媽媽一聽這句話，就高興（得）不得了。證書級別：無 ④我在這兒生活（得）非常好，交了很多朋友，他們對我都很好。證書級別：C ⑤目的地還沒決定，可是備選地還是海邊，不是夏威夷那樣游客很多的地方，而是人少（得）令人感到寂寞的地方。證書級別：B ⑥爸爸以禮待人的處事原則也讓我在工作崗位上發揮（得）淋漓盡致。記得我的前任主管在我離開公司的那一天告訴我，他對于我那種孜孜不倦，對人有禮貌的工作態度很贊賞，我想這也是從小就被爸爸訓練的吧！證書級別：A

這類偏誤主要是由母語遷移引起的，因為在其他很多國家沒有“得”字補語的形式。

例如：小王籃球打得很棒。

泰語： ????? ???? ???? ?????????? ???? ???.小

王

打

籃球

很

棒。

這種類型的偏誤通常也是集中在無證書或者是C級證書的作文里，在AB級證書的作文中就比較少，即使有，我覺得應該是筆誤之類的，并非是因為不懂而造成的。

3、在動賓結構或離合詞中缺少重動詞 A、狀態補語

例句：

①泰語的吸煙的廣告（拍）得非常精彩。國籍：泰國

證書級別：無

②我作文（寫）得不好。證書級別：無

③老爸您夏天流汗（流）得特別多。證書級別：C ④自己有這樣的感受的話，平時跟別人打交道（打）得不好，容易得罪人。證書級別：C

這類偏誤在語料中出現的很少，因為一方面這種重動句的形式較難，學生實行回避策略，很少使用，所以較少出現偏誤；另一方面日漢學生使用的較多，是因為他們的母語中有相應的形式，受語際遷移的影響較小，他們比較容易接受和使用，因此出現的錯誤率也比較低。

此類型的偏誤也是多出現在無證書和C級證書的作文中，漢語等級較高的作文中基本上沒有這種偏誤。

4、缺失補語 A、狀態補語 例句：

①他們的家庭能夠過得（好）。證書級別：無

②我看到你和你媽媽吵架以后，你在房中哭得很（傷心）。證書級別：無

③所以我認為有這樣的措施的話，至少在公共場所吸煙吸得（少點），這一點對煙民有一定好處。證書級別：C ④隨著時間的推移，我們的想法變得很（不同）。證書級別：C ⑤現代社會發展得很（快），可是各種道理和生活上的基礎是要聽古人說的。證書級別：C B、可能補語 例句：

①這一點我自己也沒有把握我會做得（到）。證書級別：C ②水在生活中是不可缺少的東西，人們不能不喝水，因此人們開始想得（到）水的辦法。證書級別：C ③抽煙不僅僅是對個人健康有害，而且還對周圍的的人也有很大壞處。如果危害了別人的身體健康，他怎么能負得（起）責任。證書級別：C ④如果沒錢，比較窮的家庭會很難買（得起）農作物，這樣會引起挨餓人數的增加，甚至是餓死。證書級別：C

此種偏誤出現很少，而且集中錯誤是“V+得很”，這是因為學生把“V+得很”當做是程度補語，是目的語規則泛化造成的，因此，在

教學中應該給學生將清楚表示程度高的“V+得很”的用法，避免泛化。

（二）誤代

1、“的”、“地”與“得”的誤代

從語料庫的數據中可以發現，“的”、“地”、“得”的誤代大量的存在，尤其是無證書、C級、B級證書的留學生，此種偏誤尤為突出。A、狀態補語 例句：

①明天我要考試，我現在擔心死了，因為準備得（的）不好。證書級別：無

②我突然傷心得（的）不得了。證書級別：無

③下課了，我就跟朋友們玩一玩，玩得（地）很痛快。證書級別：C ④如果你想跟她相處得（的）好，你應該先好好的考慮她，幫助她。證書級別：C ⑤那年的春節過得（的）很愉快，證書級別：B ⑥課外時間我們搞有趣的活動，大家相處得（地）很和睦，證書級別：B

B、可能補語 例句：

①有的生詞不練習也能看得（的）懂。證書級別：無

②現代人不只要求要吃得（的）飽，更要吃得（的）健康。證書級別：B ③流行歌曲總是有著非常多的聽眾，而且是我們的身邊非常輕易

就能聽得（的）到的音樂。證書級別：B 上面的六個句子的錯誤引起的原因我覺得有兩個方面，一方面是在很多國家對于“de”的用法只有一個，是表示歸屬的意思，例如英語中表示的有“of”、“’s”，在印尼語種只有一個表示歸屬的“de”。所以留學生在學習“得”字補語句中，就容易搞混；另一方面，在教學中關于這三個詞語的講解不是很多，而且母語為漢語的學生也經常地搞混，所以留學生在這上面的偏誤就是在所難免的了。

2、“得”與“了”、“著”、“到”的混用 A、狀態補語 例句：

①這樣下去城市變得（了）很不整潔。證書級別：無

②我的部分同學，他們一經轉學去讀泰文，就把中文忘得（了）干干凈凈。證書級別：無

③在紐約的地鐵里，有一個人被壞人打得（了）很慘。證書級別：C ④我在他的旁邊看他那被曬得（了）焦黑的臉孔，心里很不好受。證書級別：C ⑤親愛的父親、母親時間過得（了）那么快！證書級別：C ⑥但我覺得不應該這樣的，有這樣的人，流行歌曲的品質變得（了）越來越不好。證書級別：無

⑦青年時體型大多健美，很多青年人認為應在年輕時快快穿了，因為老了穿著（得）不好看。證書級別：B

這種偏誤的出現，可能是因為一方面這幾個詞都表示進行著或者已經結束完成。這與“得”字補語有些相似，因為“得”字補語通常也是表示一種結果，或者狀態，因此學生會對這幾個詞的用法感到混亂。另外，漢語中表達時態是通過個別虛詞來表現的，而其他國家大部分通過動詞的變化來表示，因此會受到母語的時態遷移的影響而發生誤代現象。而且預料表明此類錯誤在漢語水平較高的學生中很少發生。

3、“得”與“成”的誤代，尤其是“變得”與“變成” A、狀態補語 例句：

①這項規定可以為提高社會道德起很重要的作用，并且會幫助社會里抽煙、不抽煙的人變得（變成）更健康，停止抽煙的“時髦”。證書級別：無

②比如，以前并沒有吸煙區和禁煙區分別，但隨著人們把健康看得（成）非常重要，而且考慮到公眾利益，現在整個社會地區分為吸煙區和禁煙區。證書級別：無

③一個人鬧得（成）像個瘋子一樣，可第二天我仍然發現我還在活著。證書級別：無

④我想兩次說能夠著我養得（成）這么漂亮，真的謝謝您們。證書級別：C

“成”與“得”的混用我覺得主要是因為兩者都可以表示結果或者一種狀態但是兩者之間的用法是有區別的。“成”或“變成”后面跟的是一個具體的事物或者具有代表的某一類型失誤或者人的詞，是動作產生的結果，而“得”字后面則是放形容詞或者動詞之類，是對前面實施者、動詞或者受事者的補充說明。

（三）、誤加

“V+得”結構后面多加形容詞或者“得”后的形容詞多加狀語

“V+得很”本身就是表示程度高，可以單用，但是在留學生中卻出現后面再多形容詞之類。例如： A、狀態補語 例句：

①如果一個人感覺到世界上只有自己一個人的話，他會感覺到孤獨得（很）要命。證書級別：無

②因為我們比別的生物想得（很）多。證書級別：無

③自從來中國留學以后，這個去旅游的愿望更強烈（得多）了。證書級別：C ④但漢城離我家遠得很（多），我們三個不得已離開你們。證書級別：C

⑤走路找吃的東西，累得（幾乎）要拿。證書級別：B

例①②④⑤是“得”后形容詞多加狀語，這可能是“V+得很”規則的泛化，例③則是補語的誤加，這可能是在教課中教師反復讓學生機械的練習“得”字補語句而造成的泛化的結果。

這種偏誤在無證書或者C級證書的學生作文中有出現，而AB級證書的學生則基本沒有此種偏誤。

（四）、雜糅 A、狀態補語 例句：

①爸爸在四月份開始開藥店，整天都在藥店里忙活，媽媽也在爸爸旁邊幫他的忙。早上八點上班，晚上十一點左右才回來。看他們累的樣子，抽不出時間而沒給他們什么幫助的我，覺得很對不起（得很）。證書級別：無

②那么為什么這個問題回答（得）不容易呢？證書級別 ③甚至非吸煙者受更深（得）的傷。證書級別：無

④我覺得這個問題回答（得）很難，不容易回答。證書級別：無 此種類型的偏誤一方面是由于在上課時過多的操練“得”字補語句，造成的規則泛化，另一方面母語的遷移也會影響，例如日語、韓語中通常謂詞性的詞語放在句末，這樣受母語的影響就容易造成了句子的雜糅。

根據語料庫表明，此種偏誤也多出現在那些無證書或者是C級證

書的學生的作文中。

（五）、錯位

1、“得”字補語的否定句序 A、狀態補語 例句：

①這種阻止公共場所吸煙的規定也能使得很多的年輕人對是否開始吸煙做出多次的考慮，因為這種規定使吸煙（未）顯得（不）那么流行。證書級別：無

②所以好多的歌手只是長相不錯，（沒有）唱得（不）好。證書級別：無

④他個子一般，體型較壯，但因為他從容不迫，所以我有點兒（覺得）壓抑。

⑤隨著社會生活水平的提高，人們越來越（變得）怎么了。證書級別：C ⑥我認為這世界（變得）越來越小了，甚至還有人說“地球村”。證書級別：無

⑦以后呢，就這個（長得）在我們三個人中最不好看的和尚，就讓他挑水喝吧。證書級別：無

錯位形成的原因主要是學生對漢語語句順序的掌握不牢固，對“得”字補語的前后的修飾成分的排列不清楚。

三、教學啟示

（一）總的來講，留學生在學習“得”字補語出現的偏誤不是很多，而且具有一定的規律性。

（二）從語料庫的數據表明，可能補語出現的偏誤很少，這說明可能補語對于學生來說簡單易懂，很容易掌握，而且在日常生活中使用比較頻繁，學生容易接觸。所以在教學中可以不作為難點。

（三）學生在使用“得”字補語通常有一定的規律，通常是用在最常用最生活化的詞語，還有形式特征明顯的句子中。

（四）母語對學習也有一定的影響，以及在學習中規則的泛化；因此教師在教學中要注意這些方面的干擾因素，適當的改變教學的策略。

（五）我們還可以發現，隨著漢語水平的提高，此類偏語逐漸減少。

第五篇：量詞“個”的偏誤分析

留學生學習漢語量詞“個”的偏誤分析及教學對策

[摘 要]： 量詞是外國留學生習得漢語的過程中出現偏誤最多的詞類,在一定階段內，學生尤其容易出現量詞“個”的泛化，而且量詞“個”的偏誤會一直伴隨學生學習的整個過程。造成這種錯誤, 不僅有“教”的原因, 還有“學”的原因,有內部的原因，也有外部的影響，應采取有效辦法, 幫助學生避免偏誤，促進對外漢語教學水平的提高。

我在對一些來中國學習漢語的短期進修班的美國留學生進行輔導的過程中, 在學習說句子“我是一個美國人”時, 學生往往覺得奇怪，因為在英語里, 同樣的意思說出來是“I am an American”, 即 “數詞 + 名詞”, 而用中文表達時卻要加上“個”，即：“數詞+量詞+名詞”。“個”是留學生最初接觸到, 也是運用最廣泛最普遍的量詞。學生在知道量詞是漢語的一大特色后, 喜歡以不變應萬變, 所有的數詞和名詞之間都用“個”, 于是出現諸如：“我家有一個馬”, “教室里有幾個桌子”，“我養了一個狗”,“我有一個電腦”等病句。四個名詞涉及不同的量詞, 馬用“匹”, 桌子用“張”, 狗用“只”或“條”,“電腦”用 “臺”。即便在后期，學生在掌握了一定數量的量詞后，當出現新的事物名詞需要與數詞搭配時，學生仍然會傾向先用“個”來代替。

我覺得出現這種錯誤的原因有以下幾個方面：

1、對于漢語作為母語并經常在生活中操練的人來說, 對量詞的很多規則性的東西早已習以為常,而外國人學習漢語時則不同, 在遇到這一具有漢語特色的語言時, 往往百思不得其解，有的留學生就企圖找“捷徑”, 他們發現很多名詞都能和“個”搭配,于是就用類推的辦法把“個”不適當地套用在目的語中新的語言現象上, 把“個”當作一個“萬能”量詞，造成了偏誤。

2、當學生把“個”當作萬能量詞，不管是什么名詞, 其前面都放“個”, 如:一個樓，一個書，一個門時，讓他們高興的是在日常的交際中很多中國人都能夠聽得懂，明白他們的意思，他們便覺得這是一個巧妙的方法，因此也助長了他們對量詞“個”的依賴心理和使用時的取巧心理，鑄成了留學生對量詞學習的惰性。

3、由于量詞并不是完全意義上的封閉性詞類, 列舉起來是無窮無盡的，但是每個量詞都有自己的固定搭配，有一些量詞的用法又比較復雜，對于什么樣的量詞和什么樣的名詞 / 動詞搭配只能憑借機械的記憶, 當學生碰到具體問題時就會感到無所適從，而在一些教材中對量詞“個”的解釋又比較籠統、抽象：“個”是使用非常廣泛的量詞, 甚至還可以代替其他量詞。這雖然可以偶爾解決量詞缺失的現象,但在一定程度上也誤導了學生對量詞“個”的適用范圍。

4、教師的知識、技能和對待教學的態度也是造成這一現象的重要因素。對外漢語教學的課堂具有開放性，教師具有很大的主觀隨意性，可是很多時候在涉及到量詞教學，教師就刻意回避了語法等理論知識的講解，喜歡讓學生機械的模仿和記憶，并告訴學生這是漢語的一種習慣。“個”的用法雖然很廣但還是比較復雜的，每一個其他的量詞在搭配時也都有自己的特色，在講到其他量詞與“個”有交叉重疊的用法時（如一個/位老師，一個月亮，一輪明月），教師應該積極提出來，引導學生正確區分“個”能夠代替和不能代替其他量詞的意義所在，消除學生可以用“個”就無需記憶運用別的量詞的惰性心理。

以上分析了留學生習得現代漢語量詞“個”時出現的偏誤及造成偏誤的原因, 下面我將針對這些偏誤提出幾點對策，希望能很好地幫助留學生減少學習中的相關錯誤。

1、當學生在不知何為正確的量詞時用 “個”,對此,教師一方面應該適度寬容，因為在某些情況下有“個”比沒有量詞強；另一方面要加以正確的引導,避免“化石化”的產生，在課堂教學中,遇到量詞時,不僅要指出哪個是量詞,還要盡可能以趣味的方式來講解量詞,比如說某些量詞的文化底蘊、修辭作用及色彩意義等，尤其是那些可以和“個”在某些方面通用的，讓學生明了它們與“個”的不同之處，吸引學生的注意力,加深對這些量詞的印象,這樣學生就更容易記住，在以后使用量詞時會仔細考慮，增強了學生的量詞的詞匯量和在現實生活中正確使用量詞的目的。

2、教師在教學中的地位具有重要的作用，一個教師的嚴謹的教學態度對學生影響巨大。雖然量詞只是漢語教學中的一個組成部分,而量詞“個”又是量詞教學中的一小部分，但是作為學生最先接觸，接觸最多的一個詞，教師的引導、2

教授的意義就更為深刻了，如果學生基礎打得好，后面的學習偏誤就會少一些。教師要掌握量詞的基本語法知識和理論框架,還要掌握量詞的文化底蘊和系源問題,等等，這樣才能在學生問起老師：一 窗戶，為什么可以用“個”又可以用“面”、一個月亮為什么要說成一彎新月時，不至于手足無措，回答學生：這只是個習慣，你記住都是對的就行了。一個心思細膩的教師還應善于總結歸納學生的錯誤，并找出一個行之有效的方法幫助學生糾正錯誤。此外還應對學生在每個學習階段所要接觸到的量詞以及這些量詞中“一對多”、“多對一”、容易與“個”產生糾結的地方做到心中有數，并提前做好相應的對策。

3、語言是為交際服務的，量詞的學習也不例外，學生之所以在交際中廣泛用量詞“個”，是因為他們感覺到量詞在此時此景的表達中的不可缺少性，只是迫于不知道合適的量詞才被動使用。如果教師教學和學生習得量詞的過程中有一個良好的語境或情境，那學生習得量詞的效率就會大大提高，再多做有針對性的練習，那么偏誤率就會大大降低。所以，這就需要教師在量詞教學中要善于創造情境，而不是要求學生一味的機械模仿記憶，學生要敢于開口說，不回避，不放過每一個鍛煉的機會，比如說可以開展一些量詞大聚會的表演（買菜/水果/散步寫景等等有量詞的場景表演），或學生之間的量詞大PK（看誰說的多，說的全，說的細，說的對），除了重視在課文中出現的量詞，更要多注意學生日常生活中高頻運用的量詞，增強學生在初級階段學好量詞的信心和成就感；此外，還要樹立學生的語境意識，教會學生自覺依靠語境,努力做到準確、得體地選用量詞。

以上就是我在實踐中發現的留學生學習漢語量詞“個”的偏誤問題，并對此提出的一點個人的建議和教學對策。由于知識儲備不足、理論分析能力有限，可能有一些方面分析的不是很到位，希望老師批評指正。量詞作為漢語的一大特色，留學生在學習的過程中遇到的難題遠不止于此，希望能有更多的學者注意到這方面的問題，并給出更有實施性的對策方法，來提高對外漢語教學的效率。