第一篇：文獻綜述 (對外漢語教學中的偏誤分析)

文獻綜述 前言

20世紀90年代以后，對外漢語教學開始受到重視，有關于漢字教學各方面的研究都開始蓬勃發展起來。偏誤分析是漢語作為第二語言教學中的一個重要課題, 也是近年來研究的一個熱點問題。如果從1984 年魯健驥先生引進中介語理論算起,偏誤研究在對外漢語教學界只有短短30多年的歷史, 但其發展速度卻非常迅猛, 特別是近年來, 隨著研究隊伍日益壯大、研究手段的不斷更新, 偏誤分析的各項成果更是如雨后春筍般在對外漢語語音、詞匯、文字、語法等各個領域破土發芽。為深入研究對外漢語教學中的偏誤分析，我查閱了一些文獻資料。

主題

關于漢字學習的偏誤分析，其本身發展就不是很早，所以這方面的綜述更是不多。我們能夠看到的是一些關于“對外漢字教學”的綜述，在這些綜述中提到了關于漢字偏誤分析的內容及成果。例如潘先軍的《近4年對外漢字教學研究述評》（2003）、李蕊的《對外漢字教學研究綜述》（2008）。2005年，出現了專門針對漢字偏誤分析的綜述，如劉曉嵐的《留學生漢字偏誤研究綜述》。鑒于這方面的綜述做得較少，我只是簡要針對對外漢語教學中的偏誤分析的研究進行了查閱,主要針對語音、漢字、詞類、語法等進行的分析。

一、對外漢語教學中的語音偏誤分析

研究者們主要分析對比了學生在聲母、韻母、聲調、輕重音、兒化音等方面的語音偏誤，并提出了一系列糾正發音偏誤的教學策略和方法，使我們更清楚地了解語音偏誤分析的面貌，這為在漢語學習和教學中避免語音上的偏誤提供了幫助，并為我們進一步尋找更有效的糾正語音偏誤的教學策略提供了幫助。如郭宏的《韓國學生漢語學習中語音偏誤例析》（2005）針對韓國學生在學習漢語時遇到的問題進行分析糾正；葉南的《對外語語音偏誤研究》（2008）針對學生的語音偏誤,提出了一系列糾正語音偏誤對策:《拼音方案》的策略性調整;聲調、變調和輕聲的音樂旋律練唱;韻母類推系聯網絡;聲母縱橫系聯方陣。從這些切入點著手語音教學,可以讓學生粗中有細地掌握語音系統,同時能減少一些人為的語音陷阱,避免語音偏誤。

二、對外漢語教學中的漢字偏誤分析 漢字的偏誤分析主要圍繞寫字和識字。在寫字方面，主要針對筆畫的規范和變異、形符偏誤和部件偏誤，要求按照正字法區分錯字、非字、假字和別字。在識字上，主要是形聲字聲旁的表音作用及其局限性，學生母語對漢字識別過程的影響。

例如施正宇《外國留學生字形書寫偏誤分析》（2000）一文。作者將目光放到整個漢字的書寫上，探討了留學生學習漢字時產生錯誤的原因：（1）忽視筆畫教學；（2）只注意書寫的靜態結果，忽視書寫技能的規范訓練；（3）缺乏對漢字形體拓撲性質的認識；（4）對漢字正字法缺少正確的認識。之后，肖奚強在《外國學生漢字偏誤分析》（2002）中從部件的角度討論外國學生成系統的漢字偏誤。作者通過考察得出： 外國學生的漢字書寫偏誤中成系統的漢字偏誤大多與部件有關。同是對漢字部件的偏誤分析，崔岑岑、侯博在《留學生漢字書寫偏誤舉隅分析》（2008）中對留學生在學習漢字時出現的偏誤進行了不同的分類：（1）以圖像為基礎的字形改造；（2）以部件為基礎的字形改造。原新梅在《非漢字文化圈留學生漢字偏誤“鏡象錯位”析》（2003）中針對非漢字文化圈的學生漢字書寫典型的錯誤“鏡像錯位”進行了研究。這是專門針對某一偏誤類型所作的較深入的分析。2008年，郭圣林在《漢字的筆畫特點與外國學生漢字筆畫偏誤》（2008）中從筆畫的角度分析了外國學生漢字書寫偏誤。

對于漢字偏誤分析，也是要分國別，從這一點出發作研究的學者也大有人在。尉萬傳、畢艷霞在《東南亞華裔留學生漢字偏誤考察報告》（2007）中提道：東南亞華裔學生是學習漢語的留學生中的重要群體，他們具有自己鮮明的群體特征。通過考察，作者認為東南亞華裔留學生漢字偏誤的情況與歐美、日韓學生存在著一些不同：東南亞華裔留學生的偏誤更加復雜多樣，不僅具有前兩者的錯誤類型，而且其有繁體、異體、舊體，以及受其母語或漢語方言的影響所產生的偏誤，等等。當然，各種偏誤的量的分布也與歐美、日韓學習者存在著較大的差異。這是東南亞華裔留學生漢字偏誤的總體特征之一。

三、對外漢語教學中的詞類偏誤分析

詞類偏誤是第二語言學習者學習漢語時出現的最基本的偏誤類型, 而其中最主要的又是副詞、動詞以及虛詞的偏誤。眾多從事第二語言教學和研究的學者們在這方面展開了多項研究, 特別是對于留學生學習漢語時普遍出現的詞類偏誤。

(一)副詞偏誤研究

漢語副詞由于其意義空靈，用法涉及句法、語義、語用、認知等多個方面，一直以來都是對外漢語教學的難點和重點。鄭艷群《中介語中程度副詞的使用情況分析》(2006)對漢語中介語語料庫中程度副詞的使用情況進行了考察，得下結論：實際語料中存在的某些偏誤在已有的研究結果中很難找到相應的解釋。周小兵、王宇《與范圍副詞“都”有關的偏誤分析》(2007)結合留學生漢語習得偏誤，討論了副詞中范圍副詞“都”使用的句法和語義條件，提出“強制性”概念和“逐指”語義的形式化方法，考察留學生的幾種偏誤類型。

(二)動詞偏誤研究

針對留學生出現的動詞偏誤，一些學者搜集了大量的語料來進行分析討論以便更好的服務于對外漢語動詞教學．通過對偏誤語料的整理分析，提出要加強詞義教學，強調詞語搭配研究．我們要進一步考察能夠搭配的動詞和名詞之間的語義特征，并按語義特征歸納它們的類別，揭示出詞語搭配的規律。王瑞敏《留學生漢語離合詞使用偏誤的分析》(2005)主要以動賓式離合詞為對象，從離合詞偏誤類型、偏誤的成因、離合詞的對外漢語教學三個方面進行分析．試圖總結出這些偏誤出現的規律，對為離合詞的對外漢語教學的推進有一定的參考價值．

(三)虛詞偏誤研究

虛詞是漢語學習中的難點，外國學生在學習漢語過程中，必須要對語言有一定的熟練程度才能掌握好虛詞．①介詞偏誤研究 介詞是漢語虛詞中數量不多、卻比較重要的一類詞，其中“在”是留學生最早接觸的介詞之一，但是漢語中級水平的留學生在具體使用時仍然會出現不同的偏誤。②語氣詞研究留學生在學習漢語的過程中，對語氣助詞的掌握是個難點。語氣詞的教學在對外漢語語法教學中應占有重要地位。

(四)其他詞類偏誤研究 除了對以上詞類的偏誤研究，很多學者對其他一些詞類的偏誤情況也作了細致的分析。比如伏學風《初、中級日韓留學生漢語量詞運用偏誤分析》對初、中級日韓留學生漢語量詞的使用情況進行了偏誤分析．近五年來對外漢語教學中的詞類偏誤研究在很多問題上都取得了不少的進步，研究內容在不斷擴展，研究方法 策略也在不斷地更新，給教學實踐提供了理論依據，但是在某些領域，我們的研究才開始起步，還有待于進一步深化。

四、對外漢語教學中的語法偏誤分析 包括詞法偏誤和句法偏誤，詞法偏誤的研究主要是針對某一詞類或格式的偏誤分析，例如：名詞、動詞及其重疊式、能愿動詞、代詞、連詞、介詞、語氣詞等詞類的偏誤分析，當然也有某個詞的偏誤。句法的偏誤主要針對句法偏誤的綜合和特殊句式的偏誤分析：如“使”“把”“被”字句的句式偏誤分析研究，這些研究對語言學習和教學中盡量避免偏誤的產生具有較大的實踐意義。

（一）對比分析理論、中介語理論的基礎上, 積極借鑒和運用其它理論的成果來對語法偏誤作出分析, 從而提升了對偏誤的解釋力。高瑋 則從認知的角度出發分析了留學生作文中出現的偏誤, 還對留學生認知視角的偏離和語篇連貫的偏誤進行了認知分析。這些理論的借鑒和運用使得人們對于語法偏誤有了更本質更科學的認識, 同時也提升了對偏誤的解釋力。

（二）語法偏誤研究越來越細致,尤其是母語背景差異這20 年來發表的相關論文中,越來越有針對性。尤為可喜的是,近些年來, 針對國內少數民族學生的語法偏誤研究也得到了深入的開展, 顧英華、李遐、曹春梅等在這一領域成果豐富, 他們分析了少數民族學生學習漢語語法過程中常出現的各種偏誤類型, 并提出使學生更好地掌握漢語語法的具體對策。其余研究則主要是針對以英語為母語的學生, 由于篇幅所限, 不做贅述。

五、對外漢語教學中的語用偏誤分析

主要針對社交、對話、應答、稱呼語以及語篇的形式銜接、語義連貫、標點符號使用方面的偏誤分析。這些偏誤分析為我們進一步了解偏誤的成因，特點等提供了依據，更重要的是可以讓我們預見這些偏誤并為進一步找到適當的糾誤策略提供幫助。以往的研究成果，學者們大都把注意力放在學生在學習漢語過程中在語音、詞匯、漢字、語法等方面的輸出性錯誤或者只重視學生產生的語言偏誤，而忽視學生正確的方面。但語言事實上是雙向的，因此，偏誤分析也應當考慮到輸出性和輸入性兩方面的偏誤以及學生正確的一面。

結論

學術界對對外漢語教學中的偏誤分析這一課題有了一些初步的研究，得出了一些理論成果，對我的論文寫作有著重大的借鑒意義，近年來偏誤分析研究無論是在研究方法、偏誤對象的描寫還是在對偏誤原因的解釋上都取得了很大的進展，當然我們也應當看到我國目前的對外漢語教學偏誤分析研究還存在一些值得注意的問題：首先，我國目前的偏誤分析只是注意學生在學習漢語時產生的錯誤，而忽視了學生正確的方面。其次，把注意力集中在學生產生的語言偏誤上，由于學生在語言習的過程中常常采取回避的態度，這樣就會極大地影響“偏誤分析”法的有效性和可靠性。最后，對偏誤分析的理論研究和偏誤原因的解釋不夠全面，我的論文將針對上述主題進行研究。希望能對這一課題的研究盡一些綿薄之力。

參考文獻

[1]郭宏.韓國學生漢語學習中語音偏誤例析.第四屆全國語言文字應用學術研討會論文集[C],2005 [2]劉曉嵐.留學生漢字偏誤研究綜述[J].宜賓學院學報,2005年(11)[3]葉南.對外漢語語音偏誤研究[J].西南民族大學學報(人文社科版),2008(10)[4]原新梅.非漢字文化圈留學生漢字偏誤“鏡像錯位”析[J].河南社會科學,2003(06)[5]尉萬傳;畢艷霞.東南亞華裔留學生漢字偏誤考察報告[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2007(06)[6]郭圣林.漢字的筆畫特點與外國學生漢字筆畫偏誤[J].暨南大學華文學院學報,2008(04)[7]夏紅娟．對外漢語教學中語氣詞“嘛”的教學策略．吉林省教育學院學報,２００９ [8]潘先軍.近4年對外漢字教學研究述評[J].漢字文化,2003(03)[9]施正宇.外國留學生字形書寫偏誤分析[J].漢語學習,2000(02)[10]肖奚強.外國學生漢字偏誤分析[J].世界漢語教學,2002(02)[11]崔岑岑,侯博.留學生漢字書寫偏誤舉隅分析[J].現代語文(語言研究版),2008(04)[12]李蕊.對外漢字教學研究綜述[J].現代語文(語言研究版),2008(09)[13]鄭艷群.中介語中程度副詞的使用情況分析[J].漢語學習,2006(06)[14]王瑞敏.留學生漢語離合詞使用偏誤的分析[J].語言文字應用,2005(S1)[15]周小兵,王宇.與范圍副詞“都”有關的偏誤分析[J.漢語學習,2007(01)

第二篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規則，就難以正確理解和表達。語法教學一直出于第二語言教學的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規則的教學。目前大多數教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規則仍是第二語言教學的基礎。掌握語法規則有利于對語言的理解和運用。

對外漢語教學語法區別于漢語作為母語的教學語法。母語教學語法是對已掌握該語言的人進行從言語到語言的規律概括，在進一步提高其言語技能的同時，更重要的是進行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養。對外漢語語法教學則是以外國人為對象，進行從語言到言語的教學與訓練，通過講授用詞造句的規則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學語法要按照學習者的語言習得規律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規則系統。

對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學）。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤；后者是又詞語充當句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個/幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關聯或呼應作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關聯詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現的。就復句結構說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語的復合句中只能出現其中之一，兩個都用是典型的偏誤。“besides、except”對應“除了??以外，也??”在使用那些英語時是沒有與“也”相對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列，其中“天、星期、年”被認為具有量詞性，直接跟數詞“一天、一（個）星期、一年”；“月”是這個系列中的特殊者，在與數詞連用時，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個月、兩個月”，量詞“個”不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學學中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報。

3）李老師教文學，也[]歷史。

第一句話在結構上需要重復動詞；后兩句因為“也”是副詞，只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負遷移。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜，主要是這些附加成分都是學生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時候，往往采取初學外語的人經常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達漢語的狀態補語（對外漢語教材中通常稱作“程度補語”）的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。這時，初學漢語的外國學生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分，因而出現偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈??！

關于形容詞謂語句有一條規則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態補語時，它前邊的“很”也不能再出現。這些是由于目的語負遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個電影。

2）50年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結構強調動作/行為發生的時間、地點、方式的句子，動詞后邊都一定不能用“了”，學生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質和用法，過度泛化了“了”的使用規則；二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷移和目的語的負遷移。從教材編寫和課堂教學方面看，講解與訓練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學習策略上看，學習的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學習策略。因此對于學生來說，一個語法項目的任何一點哪怕是非常細小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細小的變化，而把這些看成是已經學過的內容，就會使學生盲目類推，造成偏誤。因此教學得法與否對于學習的影響很大。只有合理安排好教學步驟，抑制和防止學習策略對學習的負面作用，反之，則會強化學習策略的負面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學引論》

《對外漢語教學思考集》

《外國人學漢語語法偏誤分析》

第三篇：對外漢語教學中的偏誤分析

對外漢語教學中的偏誤分析

【摘要】： 第二語言習得者在使用漢語時因語言能力的不足而出現的語病，它是

系統的，有規律的，當事人一般不能改正，這就是對外漢語教學中的偏誤，而它

往往會影響教學的進度，并使得學習者的語言能力難以取得成效，本文就簡要闡

述了偏誤是什么，偏誤分析對漢語教學的意義，偏誤主要表現在漢語教學中哪些

方面，偏誤產生的原因以及如何對待偏誤。【關鍵詞】：對外漢語教學 偏誤 意義 方面 原因 策略

一、偏誤是什么

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處，這種錯誤是成系統的，有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。要清楚理解“偏誤”的含義，就必須與“失誤”相區分。失誤是指在特殊情況下產生的語言錯誤，比如注意力不集中、疲勞、粗心或緊張等，具有偶然性。第二語言學習者和使用母語的人都有可能發生這類錯誤，而且在錯誤發生之后有能力進行改正。所以，它屬于語言運用范疇，不能反映說話人的語言能力。例如：

① 這周是6月份的第三（個）星期。② 這周是7月份的第一個星期。

這里的兩個例子前一句遺漏了量詞“個”，而句法環境相同的后一句卻未遺漏，可見前面的錯誤是由于她的疏忽產生的，屬于失誤。

③ 我每天吃飯在食堂。

④ 我上課在教室。

這里句子明顯就是偏誤。漢語中當時間狀語和地點狀語共同出現時，地點狀語一定要放在動詞或動詞短語之前，時間狀語之后，而這里是把地點狀語放在動詞或動詞短語之后。由于學習者沒有把句子的語序問題弄清楚，造成一系列的錯誤，這就反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。

二、偏誤分析對漢語教學的意義

對教師而言，通過偏誤分析，教師可以了解學習者對目標語的掌握情況及其所達到的階段；從而根據反饋的信息及時調整教學方法，教學進度，教學策略；同時，教師可以進行有針對性的教學，有助于確定教學重點和難點，還便于大綱、教材和詞典的編撰。使得其更好的適應學生的情況，從而促使教學有意義的進行。

對學習者而言，通過偏誤分析，可以驗證自己對漢語語言規則的理解正確與否，好改正自己的錯誤，完善目的語，從而提升自己的語言能力。

對研究者而言，通過偏誤分析，研究者可以了解學習者是如何習得目標語的，有助于了解學習者在學習過程中所采取的學習策略和步驟；研究者還會發現學習者的偏誤是不可避免的，出錯可以看成學習的手段，用于檢驗關于正在學習的語言規則的假設。

三、偏誤主要表現在漢語教學中哪些方面

偏誤主要表現在語音、漢字、詞匯、語法等各個層面。

語音方面：主要是音節偏誤、聲母偏誤、輔音偏誤、聲調偏誤、語流音變偏誤。漢字方面：主要是筆順偏誤、筆畫偏誤、部件偏誤、結構偏誤。詞匯方面：主要是多義詞的偏誤、單雙音節的偏誤、口語詞和書面語詞的偏誤、詞義理解的偏誤。

語法方面：主要是語序偏誤、虛詞運用偏誤、量詞的偏誤、句式的偏誤。

四、偏誤產生的原因

（一）母語負遷移

負遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規則而產生的錯誤或不合適的目的語形式。當學習者在不熟悉目的語規則的情況下，常常是依賴母語知識，同一母語者往往出現同類性質的錯誤。當漢語與學習者的母語的一些項目或結構既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發生干擾。這種遷移不僅體現在語音、語法、詞匯上，還體現在多重語言的相互影響上。母語負遷移往往體現在語言學習的初級階段。韓語的基本語序為“主語+賓語+謂語”、“修飾語+被修飾語”，受母語的影響，韓國留學生學習漢語過程中常出現像這樣的語法偏誤。如：

例1

我書包里字典有。

例2 我買了新書兩本。

（二）目的語知識的負遷移

學習者在目的語學習過程中，常常會把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成偏誤，這種現象也稱為目的語規則的過度泛化。如：

例3 大概有十個學生們去濟南。

（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數詞修飾限制時，則不能再用“們”。此處屬于“們”的泛化。）

例4 他明天沒和我們一起去。

（對“沒”和“不”的區別還沒掌握住。沒，用于客觀敘述，限于指過去和現在，不能指將來。不，用于主觀意愿，可指過去、現在和將來。留學生常出現傾向于“沒”或是“不”的現象，從而造成“沒”或是“不”的泛化。此處是明天的事，應該用“不”。）

（三）文化因素的負遷移

語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。但是在對外漢語教學中，長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去,從而發生文化干擾（即母語文化的負遷移）。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。B：真的嗎？你奶奶幾歲了？（“幾歲”一般是問不到十歲的兒童，問老年人一般用“多大年紀”或是“高壽”。說話人沒有顧及到問的對象的年齡，違背了交際原則，沒有理解中國的文化。）

（四）學習策略和交際策略的影響

學習者在學習語言或是運用語言的過程中，為克服困難、達到有效學習和順利交際的目的常常會采取各種計劃和措施，這分別表現為學習策略和交際策略。其中造成偏誤的學習策略主要有遷移、過度泛化和簡化；造成偏誤的交際策略很多，回避和語言轉換是其中最常見的兩種。如；

例6 你不高興，我沒考好。（簡化策略。因為我沒考好，你不高興了。）

例7 我們運動會了。（我們參加運動會了。留學生不會“參加”這個詞，采取了回避態度。）

（五）學習環境的影響

外部因素也是偏誤產生的原因之一。這里所說的學習環境的不良影響，主要指教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范，教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等，都會使學習者的學習受到很大的影響。

五、如何對待偏誤

（一）正確的對待學習者在語言學習中出現的偏誤

偏誤是語言學習中的自然現象，伴隨學習過程始終。學習者正是不斷地克服偏誤才學會目的語。教師應該善于觀察和分析學習者的偏誤，并通過這些偏誤，了解學習者在學習階段所存在的薄弱環節并給予正確的指導。當學習者產生偏誤時，教師應采取容忍態度，不必糾正錯誤或給予過多解釋。只需要示意學生，并給予正確的表達就足夠了。課堂上糾錯在一定程度上會挫傷學習者的積極性和自信心，當學生表達有誤時，教師可以通過正確的重復使學生意識到自己的偏誤。這樣既可以糾錯，又不會影響學生外語學習的積極性和主動性。

（二）對比教學

“對比分析是應用性的對比研究，特指外語教學中的對語言難點進行分析的一種方法，即運用語言對比的方法來預測哪些語言現象會在外語學習中給學生造成困難，困難的程度如何。對比分析在外語教學上的作用，主要是通過母語和目的語的對比, 找出它們之間的異同，總結出母語對目的語的干擾的規律，預測和解釋學習者的難點與偏誤?！蓖ㄟ^對比分析，使得學生明白母語和目的語之間的差異，從根本上解決這些偏誤。課堂上學生應該加強練習，老師應該鼓勵學生在課堂上多發言，不能害怕出現偏誤就不開口說話，大量的練習是必須的。

（三）教學內容要具有針對性、目的性

第二語言學習者在漢語學習中產生的偏誤，從某一方面體現了教師在講授課程中出現的問題。教師的課堂教學不是為了解決學生中實際存在的問題，而是限于教材上指定的教學內容，教學方式上存在著隨意性和盲目性的特點。通過圍繞偏誤出現的語言知識點，結合學生的不同母語背景特點，確定教學重點和難點，通過反復操練，有針對性地進行教學。練習要有明確的針對性，選擇好恰當的針對點，緊密結合講點，從不同側面、不同角度、不同層次、不同情景語境進行各種各樣的實際練習，這樣才能逐漸過渡到目的語標準形式。對外漢語的教材編寫上也要具有一定的針對性和目的性，同時要確保教材具有前瞻性、系統性、實用性、適合性，這樣才能更好的服務于對外漢語教學。

（四）注重文化知識的導入

前面說到，語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。因此，文化知識的導入對減少偏誤有著不可或缺的作用。第二語言學習者在學習過程中必須先了解和掌握中國人的價值觀念、言語行為、風俗習慣、行為準則、日常行為管理等相關因素才能降低或避免偏誤的發生。但是文化知識的導入，必須要與第二語言學習者的語言水平相結合，不能脫離實際。

六、結語

第二語言學習者在學習漢語的過程中，偏誤是不可避免的，但是，我們可以通過分析偏誤來糾正并減少偏誤，讓學習者進一步接近目的語的標準規范。

【參考文獻】 1.姚曉波.中介語與對外漢語教學[M].上海：學林出版社，2009.7 2.錢玉蓮.偏誤例析與對外漢語教材編寫[J].漢語學習,1996.3 3.石紅.偏誤分析和第二語言習得[J].揚州教育學院學報,2004年第3 期：25 4.劉頌.母語文化的負遷移與外語教學[J].湖南醫學高等?？茖W校學報,2002年3期

5.魯健驥.外國人學習漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學與研究,1995，4 6.朱煥芝.對外漢語教學的偏誤分析及應對策略[J] 科協論壇·2010年第10 期 7.喬麗． 對外漢語教學中的偏誤分析［J］． 安徽文學，2009.6 8.趙春利.對外漢語偏誤分析二十年研究回顧[J].云南師范大學學報.2005年3月第2期

第四篇：對外漢語教學中語法偏誤分析

對外漢語教學中語法偏誤分析

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾?！ね愒~語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。.需要重復的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。

前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

2(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。5.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上?！皬?、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。

假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因?！白筮吥菑埓病痹谟⑽氖恰皌he bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”, 3 而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

4(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態的標志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。

“被”的情況類似?！氨弧敝贿m用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。在學生學過了大量其他句子的否定形式之后再學可能補語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學生把某些語法規則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規則套用在漢語上。

三 誤代偏誤 誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學者發生混淆而出現偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學生常用英語中有相應形式的那種來代替, 于是就出現了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態補語;學生說漢語時, 該用狀態補語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發展

(3)[很多地]應用

這三個例子說明, 學生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序?，F分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

第五篇：對外漢語教學中形容詞重疊式及其偏誤分析

對外漢語教學中形容詞重疊式及其偏誤分析

摘要：形容詞重疊是漢語的一種常見的語法現象。文中主要是對漢語形容詞重疊式進行研究分析，包括漢語形容詞重疊式的類型、條件、句法功能、語法意義等方面的研究，同時對對外漢語教學中的偏誤進行分析，并找出相應的教學對策，以期對以后在對外漢語教學中對于漢語形容詞重疊式的教學能有所幫助。關鍵詞：形容詞重疊式；偏誤；對外漢語教學；教學對策

Adjective Overlapping and Its Error Analysis in Teaching Chinese as a Foreign Language Abstract: Adjective overlapping is one of the most important expression in the grammar of modern Chinese.This paper is mainly to research and analysis on Chinese adjective overlapping, including the study of Chinese adjective reduplication types, conditions, voice changes, syntactic function, grammatical meaning.At the same time trying to analysis the errors that foreigners make in Teaching Chinese as a foreign language, and finding out the corresponding teaching strategies.Key words: Chinese adjectives overlap, errors, teaching Chinese as a foreign language, teaching strategy

目錄

一、漢語形容詞重疊的類型和條件............................................................................1

（一）漢語形容詞重疊的類型.............................................................................1

（二）漢語形容詞重疊的條件.............................................................................4

二、漢語形容詞重疊的語音變化................................................................................4

（一）AA的變調..................................................................................................4

（二）ABB式形容詞疊音后綴BB的語音變化................................................4

（三）AABB的變調............................................................................................5

（四）A里AB式變調.........................................................................................5

三、漢語形容詞重疊的句法功能、語法意義、語用功能........................................5

（一）漢語形容詞重疊的句法功能.....................................................................5

（二）漢語形容詞重疊的語法意義.....................................................................6

（三）漢語形容詞重疊的語用功能.....................................................................7

四、對外漢語教學中漢語形容詞重疊的偏誤類型及原因........................................8

（一）重疊形容詞前加程度副詞.....................................................................8

（二）AABB式重疊與ABAB式重疊混淆...................................................8

（三）重疊形容詞前加“有點”.....................................................................9

（四）形容詞重疊式后面與“著”、“了”、“過”連用..............................9

（五）形容詞重疊式不能直接用否定副詞“不”來否定........................10

（六）缺少“的”、“地”、“得”...................................................................10

（七）重疊殘缺和贅余....................................................................................10

五、對外漢語教學對策..............................................................................................11

（一）針對形容詞重疊式本身的對策...............................................................11

（二）教學原則的選用.......................................................................................11

（三）教材的編寫和選用...................................................................................12

（四）對外漢語教師素質的基本要求...............................................................13

（五）從留學生角度分析出的對策...................................................................13 注釋：..........................................................................................................................15 參考文獻：..................................................................................................................16

漢語形容詞重疊是漢語的一大特色，重疊的類型繁多，語音變化多樣，對于外國留學生來說，是學習過程中的一大難點?？v觀形容詞重疊研究, 學者們在前人研究成果的基礎上, 無論從共時研究還是歷時研究,無論從研究領域的廣度還是分析研究的深度以及其他新方法、新理論的嘗試性運用研究方面, 都取得了相當的成就。本文主要是對漢語形容詞重疊的本體研究及對留學生偏誤的分析，并找出原因和相應的對策。

一、漢語形容詞重疊的類型和條件

（一）漢語形容詞重疊的類型

語言學界的學者們，對于漢語形容詞重疊的理解一直存在著分歧。本文對重疊的理解較為寬泛,這主要表現在兩個方面：

一、它既包括只運用重疊一種手段的單純重疊,如“好好的”，也包括重疊與其他手段相結合的綜合重疊,如“笨手笨腳”；

二、既包括詞的重疊、詞根的重疊，如“漂漂亮亮”,也包括詞綴的重疊,如“傻乎乎”等,因為它們不僅所表示的語法意義相同,而且在句法功能上常常難以區別,所以我們都將其看作形容詞的重疊。形容詞可以分為性質形容詞和狀態形容詞兩類，以下我們就性質形容詞、狀態形容詞各自所特有的重疊格式和二者共有重疊格式分別加以描述。

1．性質形容詞重疊格式

性質形容詞可以分為單音節和雙音節兩類

1.1 單音節性質形容詞的重疊格式:連續重疊——AA式；間隔重疊——ABAC和ABCA式。

1.1.1 AA式

如“軟軟?、?甜甜?、?單單”。這種連續重疊的AA式不僅是單音形容詞的常規重疊式,也是其他實詞的常規重疊式，但是，單音形容詞的重疊和常規實詞的重疊不同。形容詞AA式可以兒化,如“好好兒、慢慢兒”,可以后加“的”,如“長長的、綠綠的”,而其他實詞則不能。

1.1.2 ABAC式

在重疊語素的前后分別嵌入具有同義或類義關系的并列式合成詞,如“憨頭憨腦、笨手笨腳、怪模怪樣”等。顯然它在重疊的同時還運用了添加手段,因此 是綜合重疊。這種重疊式既強調了形容詞的語氣,也加強了形容詞的形象色彩。

1.1.3 ABCA式（也稱“A乎其A”式）

在重疊語素中嵌入“乎、其”兩個音節,以加強形容詞的語氣和程度。這種重疊式數量極少,常見的有“微乎其微、神乎其神”兩個。呂叔湘先生視“乎、其”為中綴,我們認為只有“乎”是典型的中綴,而“其”是具有前指意義的代詞。

1.2雙音節性質形容詞的重疊格式: 完全重疊式——AABB式、部分重疊——ACAB式兩種。此外還有一種加疊音詞綴的ABDD式。

1.2.1 AABB式

雙音節形容詞的常規重疊式。AABB重疊式主要運用于具有聯合關系的復合詞，如“徹徹底底?、?干干凈凈”。此外，部分雙聲疊韻的聯綿詞可以用此格式重疊，如“纏纏綿綿?、?從從容容?，同時部分以“巴、溜、乎”等為后綴的派生詞也可以用此格式重疊,如“緊緊巴巴、熱熱乎乎”等。同時，AABB式在形式上也可兒化,可后加“的”,如“痛痛快快(兒)、高高興興(的)”。

1.2.2 ACAB式（也稱“A里AB”式）

貶義色彩的專用格式,如“馬里馬虎、小里小氣、糊里糊涂”等。就重疊的情況看,ACAB只重疊了基式中的A語素,因此是部分重疊。它在重疊的同時還嵌入一個不表義的音節“里”因此又是綜合重疊。此外,它也屬于基式在后的逆序重疊。

1.2.3 ABDD式

由雙音形容詞后加重疊式詞綴構成。這類詞數目很少,常見的有“可憐巴巴、可憐兮兮、神秘兮兮”幾個。

2．狀態形容詞重疊格式

狀態形容詞可以分為雙音節狀態形容詞和三音節狀態形容詞。

2.1 雙音節狀態形容詞的重疊格式:完全重疊——ABAB式和不完全重疊——BBA式、BAA式

2.1.1 ABAB式

雙音節狀形容詞的常規重疊式。之所以按此格式重疊,主要是其構成方式和構成語素的性質決定的。雙音狀態形容詞大多是偏正式合成詞,就兩語素內在關 2 系的緊密程度而言,偏正式緊于聯合式,所以它一般不能像聯合式那樣按AABB式逐字重疊,而只能以ABAB式逐詞重疊。另一方面,在雙音節狀態形容詞中,一般第二個語素是具有重疊性質的形語素,而前一語素大多是不具有重疊性質的名語素或重疊性不強的動、形語素,所以它們一般不能以AABB式重疊,而只能ABAB式重疊,如“雪白雪白、精濕精濕、滾燙滾燙”等。

2.1.2 BBA式

雙音節狀態形容詞重疊前一語素構成,如“冰冰涼、噴噴香、煞煞白”等。顯然它是屬于基式在后的逆序重疊式。

2.1.3 BAA式

雙音節狀態形容詞重疊后一語素,如“金黃黃、滾燙燙、烏黑黑”等。與BBA式相反,它是屬于基式在前的順序重疊式。它們雖都是部分重疊式,但BBA式重疊的是非中心語素,而BAA式重疊的是中心語素,因此二者的語法意義有所差別。在普通話中,這兩類重疊式與ABAB式相比,能產性低、數量極其有限。

2.2 三音節狀態形容詞的重疊格式——ABCC式

ABCC式是由三音節形容詞ABC重疊第三個后綴而來的,如“美不滋滋、肥嘟嚕嚕、蔫不嘰嘰”等。它們就語體色彩來看,幾乎都是具有北方方言色彩的口語詞,但是卻被借用到普通話中。

3．性質形容詞和狀態形容詞的共有重疊格式——ABB式

ABB式是性質形容詞和狀態形容詞的共有格式。這類格式表面看來似乎整齊劃一,大多是由一形語素和疊音語素組成。其實內部構成方式十分復雜,大致有幾種情形:（1）由單音語素直接后加疊音語素構成,如“虛飄飄、直挺挺”等。它是ABB式的主要來源。

（2）由雙音節形容詞的完全重疊式縮略而來,如“暖和和、空蕩蕩”就是AABB式直接縮略第二個A語素而形成的,而“黑漆漆、白慘慘”是ABAB式縮略前一B語素的同時將后一B語素前移, “漆黑漆黑—黑漆漆”，因此它是間接縮略。

（3）由雙音節性質形容詞直接重疊后一語素而成,如“晴朗朗、空洞洞”等。這類基式形容詞只有ABB重疊式,沒有AABB重疊式。

（二）漢語形容詞重疊的條件

不是所有的形容詞都能重疊，能重疊的形容詞還需要一些限制。1．語義方面

程度輕者多重疊或可重疊：如?簡單?、?快活?、?平安?、?漂亮?可重疊為AABB形式。表義程度重者少重疊或不重疊。如：“簡捷?、?濃序?、?卓越?、?美麗?等意義重的詞一般沒有重疊形態。2．語用方面

常用的詞重疊多，重疊的頻率也高，如?健康—健健康康”；比較偏僻的不常使用的詞很少重疊或不能重疊，如“拮拘”、“高壽”。3．色彩義方面

一般褒義詞重疊多：“好—好好?；?快樂—快快樂樂?；貶義詞重疊能力差或不能重疊。口語色彩濃者多重疊或可重疊：“漂亮—漂漂亮亮?；書面語色彩濃者少重疊或不能重疊，如“美麗”，沒有這種用法。

二、漢語形容詞重疊的語音變化

（一）AA的變調

一般場合中，單音節形容詞A重疊為AA后，第二個A的聲調變陰平。在口音中，有些單音節形容詞重疊后第二個音節可以兒化，念第一聲并且是重音所在。如：“早早兒”/zao zaor、“遠遠兒”/yuan yuanr、“慢慢兒”/man manr。在莊重正式的場合非口音化的文學作品時，重疊的音節不兒化，也不變調。呂淑湘主編的《現代漢語八百詞》收集了 133個單音節形容詞重疊，其中的113個重疊后第二個音節的聲調應變陰平，不能兒化、變陰平的有 20個。因此，并不是所有的單音節形容詞重疊為AA式后第二個音節都會發生變調。從字面語義上看，重疊后第二個音節不能兒化變陰平的單音節形容詞中“壞字眼”相對多一些，如“慘慘的??壞壞的”；而可以兒化變陰平的單音節形容詞中“好字眼”相對多一些，如“好好兒的”。

（二）ABB式形容詞疊音后綴BB的語音變化

BB式形容詞被重疊的是 BB 后綴，ABB式是雙音節的后加成分格式。朱德熙論述“無論是雙音節或三音節的后加成分，第二個音節都讀輕聲”[1]。如 “沉甸甸”中的“甸甸”、“虛飄飄”中的“飄飄”。但也有ABB 重疊后 BB 后綴讀本調，如：?綠油油”中的?油油”、“直挺挺”中的“挺挺”。但ABB 式的后綴 BB 讀成陰平的平率還是占較多。

（三）AABB的變調

雙音節形容詞重疊 AABB 式的語音變化很復雜，從各前人的研究我們得出形容詞重疊 AABB 式可分為兩類：一種是后一音節讀陰平，如“清清楚楚?、?干干凈凈?。另一類是后音節不讀陰平，如“高高興興?、?安安全全”、“涼涼爽爽?等，這類詞重疊后一般表示程度的加深。AABB式在口語中經常兒化，兒化后第一個音節讀原調，第二音節念輕聲，第三、四個音節念第一聲，如：“漂漂亮亮?/piao piao liang liangr, “明明白白”/ming ming bai bair。在正式場合，第二個音節為輕聲，第一、三、四音節正常，如“漂漂亮亮/piao piao liang liang/,“明明白白”/ming ming bai bai/。

（四）A里AB式變調

一般情況下，A里AB式中A作重疊任務，只有第二音節(嵌音“里”)和第四音節讀輕聲，A 重音沒有變音現象，如“馬里馬虎?、?小里小氣”。但是，也有 A 里 AB 式沒有變音式。如“古里古怪?、? 老里老氣?、?骯里骯臟?。

三、漢語形容詞重疊的句法功能、語法意義、語用功能

（一）漢語形容詞重疊的句法功能

漢語形容詞的重疊式十分靈活，不僅能夠作謂語，還能在句中自由的作定語、狀語、補語、賓語。1．形容詞重疊式在句中作謂語

謂語位置上形容詞重疊式是謂詞性成分。如：“這屋子冷冷清清?。2．形容詞重疊式作定語

形容詞重疊式單獨作定語或借助于結構助詞“的”充當定語。如“路邊上種著一排排高高的白樺樹?。3．形容詞重疊式作補語

形容詞重疊式可借助結構助詞“得”，充當補語。如“一鍋飯被這幾個人吃得光光的?。4．形容詞重疊式作狀語

如“折騰了好幾天，她終于能美美地睡上一覺了?。5．形容詞重疊式ABAB式，可以作賓語

如“聽到這消息，他臉色馬上變得慘白慘白的?。

形容詞重疊式是充當句子成分的一個重要手段，能自由地作各種句法成分，擴大了形容詞的句法能力，這一點是大家公認的看法。但是，形容詞重疊后的語法功能也會受到一些限制，例如不能用“不”或“沒”進行否定；一般不與程度副詞搭配。

（二）漢語形容詞重疊的語法意義 1．表程度

黎錦熙認為：形容詞?重疊后可以產生特定的附加意義（表示‘量’范疇的）”，也就是說，凡是重疊后就加上一個“很”的意思，即“紅紅?=?很紅?，“大大?=?很大”。朱景松先生指出 “可以重疊的形容詞需要具有量的可變動性；表示絕對的量，或量士無以復加（無法加重）的形容詞不能重疊?！盵2]。這表明，無論是作狀語，補語還是作定語、謂語，形容詞重疊式都表示量的加重或都包含說話人的情感。朱德熙把形容詞重疊式歸入狀態范疇有量的概念。“在定語和謂語兩種位臵上表示輕微的程度，在狀語和補語兩種位臵上則帶著加重或強調的意味。”[3]

2．表狀態

劉丹青認為：“作為狀態形容詞的各種重疊式主要用來再現事物的狀態，給事物以主觀描寫?！?[4]具體表現在三個方面：一是可變性，重疊式一般是再現某一時刻所處的某種狀態；二是形象性，重疊式都帶有明顯的形象色彩，能直接訴諸聽話人的形象思維，喚起視、聽、味、觸等方面的印象；三是主觀性，重疊式帶有明顯的說話人主觀色彩，包括對程度的估價肯定和感情色彩。3．表強調

謝自立、劉丹青認為：“就重疊而言，它新增加的內容還是強調，由此也可以進一步證明重疊的主要作用確是強調?！毙稳菰~重疊與未變化的原來形式相比，“它既保留了原形的基本語義，又增添了形象描摹，主觀態度等新的語義要 6 素?。[5] 4．表主觀估價

馮成麟在分析A里AB重疊式的語法意義時說：“糊糊涂涂”跟“糊里糊涂”都表示“很糊涂”的意思，可是“糊里糊涂”另外還帶有憎惡的感情。朱德熙認為：“形容詞重疊式跟原式的詞匯意義是一樣的，區別在于原式單純表示屬性，重疊式同時還可以表示說話的人對于種屬性的主觀估價。換句話說，它包含著說話人的感情在內?！盵3]

（三）漢語形容詞重疊的語用功能 1．描述

描述，即描寫敘述，是運用各種手法對事物進行形象化的闡述。形容詞重疊式大多用于描述，通過描述能使要表達的對象更加生動逼真。

如：（1）遠處天邊的晚霞都緋紅緋紅的。（2）空空蕩蕩的大街上，一個人都沒有。

2．斷言

所謂斷言，指在個人的語言中，輕易地在短時間內對某一件事情或者事物下的一種主觀性非常強的言論，也是對程度的判斷，表示肯定或強調。

如：（1）他已經牢牢地被套住了。

（2）這姑娘完全是個地地道道的北京妞兒

3.祈使

這里說的祈使是指句子的內容，直接或委婉地要別人如何讓行事。如：（1）你再重重的打我一下，打醒我。

（2）大喜的日子，別愁眉苦臉了，都高高興興的??！

4．評議

評議是暗示行動的必然，這類句子表達的意義不僅僅是因該施行什么動作，而是暗示要如何動作。

如：（1）老老實實的當老百姓多好。（2）你們安安靜靜地讓我說完了行嗎？

5．承諾

承諾的主體是第一人稱表示的，說話人承諾如何動作或通過動作達到什么結果。句子表達的重心也不僅僅是動作，而主要是形容詞重疊式表達的行為、動作的方式或結果。

如：（1）你滾！滾得遠遠兒的！

（2）我們愿意接受政府領導，一定規規矩矩的。

四、對外漢語教學中漢語形容詞重疊的偏誤類型及原因

留學生對漢語形容詞重疊沒有全面了解，大多都是以語感來認識形容詞重疊。所以，他們在使用形容詞重疊時很容易犯錯誤，特別是在類型方面的偏誤。具體偏誤如下：

（一）重疊形容詞前加程度副詞

（1）見到十多年沒見的老同學，他很高興。

見到十多年沒見的老同學，他很高高興興。﹡（2）這個小男孩非常馬虎。

這個小男孩非常馬馬虎虎的。﹡（3）那姑娘長得特別漂亮。

那姑娘長得特別漂漂亮亮的。﹡

我們可以說“很高興”、“非常馬虎”、“特別漂亮”,但是卻不能說“很高高興興”。這是因為，形容詞重疊以后,都有表示程度加深的意思，也就是說已經有了“很”的意思了,它的前面就不能再加表示程度的“很、非常、特別、十分”等詞組了。

（二）AABB式重疊與ABAB式重疊混淆

（1）那群孩子高高興興地玩去了。

那群孩子高興高興地玩去了。﹡

（2）快把這個好消息告訴他，讓他高興高興。

快把這個好消息告訴他，讓他高高興興。﹡（3）今天我們一定要痛痛快快地玩一天。

今天我們去玩一天兒,痛快痛快。﹡（4）晚上的聚會大家都必須來，一起熱鬧熱鬧。

晚上的聚會大家都必須來，一起熱熱鬧鬧。﹡

有不少留學生常?；煜@兩種形式，該用 AABB 式的場合卻用上了 ABAB式、該用 ABAB 式場合又用上 AABB 式。其實AABB式和ABAB式是有很大的區別的，兩者不能混用。漢語重疊式中AABB式和ABAB式兩類不同，但是很多留學生特別容易將其弄混，這是由于漢語中有些形形容詞只能重疊為AABB式，有些只能重疊為ABAB式，而有些既能重疊為AABB式又能重疊為ABAB式。構成 AABB 式重疊的形容詞基式如“快樂”、“清楚、“孤單”、“結實”多是并列關系的復合詞，而構成ABAB 式的形容詞基式如“筆直”、“瓦藍”、“煞白”、“滾圓”等多都是偏正式的復合詞。AABB 通常作狀語，可以作定語、謂語、補語；而雙音節 ABAB 式重疊只能作謂語，而且只有個別的可以帶賓語。AABB 式大多后面都加“的”，而 ABAB 式重疊都不能加詞尾 “的”。比如不能說 “熱鬧熱鬧的” 但可以說 “熱熱鬧鬧的”。

有些雙音節狀態形容詞既可以重疊為 ABAB 式，又可以重疊為AABB 式，如“白胖白胖/白白胖胖”、“酸甜酸甜/ 酸酸甜甜”，這類詞的特點有：（1）由 A、B 兩語素構成，A 語素和 B 語素均為形容詞性語素。（2）A和 B是對同一敘述主體的相關兩方面的敘述。（3）A和B既可以看作是偏正關系，又可以視為并列關系。只有這三點同時具備，這樣的形容詞 AB才可以既重疊作 AABB，又可以重疊作 ABAB。

（三）重疊形容詞前加“有點”

（1）前段時間狀態一直不好，現在有點好好的了。﹡（2）這件衣服看上去有點舊舊的了。﹡（3）這樣坐著有點舒舒服服。﹡（4）小男孩有點高高興興。﹡

AA式重疊“好好的、新新的”和AABB式重疊“舒舒服服、高高興興”都用來表示積極意義或受歡迎的事情。它們的意義中已經含有相當高的程度性,這種程度性與“有點”的程度意義格格不入，所以都不能受“有點”修飾?！坝悬c”帶有貶義色彩，與褒義的意義和程度性相抵觸，所以兩者不能直接結合?！坝悬c”只能限定貶義詞的AA式和AABB式。如可以說：“有點酸酸的”、“有點結結巴巴的”“有點冷冷清清的”。

（四）形容詞重疊式后面與“著”、“了”、“過”連用

（1）樹上的蘋果紅紅了。﹡

9（2）同學們安安靜靜地坐了。﹡（3）天黑黑了。﹡（4）燈一直亮亮著。﹡

形容詞是表示事物性狀的詞，而事物的性狀有動靜之分，因此有些形容詞不但可以用來表述事物靜態的性質和狀態，而且也可以用來表示事物動態的變化，所以形容詞后一般可加動態助詞“著、了、過”，而形容詞重疊后不再表示動態，而只是一種靜態，就不能與表示動態的助詞“著、了、過”連用了。

（五）形容詞重疊式不能直接用否定副詞“不”來否定

（1）她碗洗得不干干凈凈。﹡

（2）每次在課堂上上課，他一點兒也不認認真真。﹡

（3）要想讓窮苦孩子穿得不破破爛爛，國家就得實施救濟政策。﹡（4）雖然來到一個新的城市生活，可我覺得不孤孤單單。﹡

形容詞的特點是能夠受否定副詞“不”的修飾。但是形容詞重疊式是用來描述事物的某種狀態，它們是客觀事實，所以不容易否定，而且往往還含有主觀肯定的語氣，如果要否定就有些自相矛盾了。

（六）缺少“的”、“地”、“得”

（1）教室里安安靜靜（），一個人都沒有。﹡（2）兒子埋著頭仔仔細細（）寫著作業。﹡（3）她把房間收拾（）干干凈凈的。﹡（4）天是黑（）。﹡

形容詞重疊式在充當句法成分的時候，通常需要借助結構助詞“的、地、得”來獲得自由，這時“的、地、得”是必須要加，缺少就使得句子不夠通順。重疊式在作定語修飾名詞時，一般都必須帶“的”，而某些形容詞的基式則加“的”不加“的”都能作定語;在作狀語時，形容詞重疊式可以帶“地”也可以不帶“地”，而基式一般必須要帶“地”;形容詞重疊式作補語必須加“得”，形容詞重疊式可以自由作謂語，往往都帶“的”。

（七）重疊殘缺和贅余

（1）她終于長大了，慢()學會做飯、洗衣服。﹡（2）男孩現在的成績已遠（）超過剛來的時候。﹡

10（3）春于到了，樹上的葉子也綠綠了。﹡（4）他一輩子都是為了我們的生活忙忙碌碌著。﹡

前兩個句子是重疊殘缺，后兩個句子是重疊贅余。這兩種偏誤實際上是同一種類型的偏誤。留學生在剛接觸到漢語語法時，常常會不自覺的犯目的語規則泛化的錯誤，才會出現重疊殘余的現象；同時對自己不會的內容會選擇回避，因此在學習形容詞重疊式時才會有重疊殘缺這樣的偏誤出現。

五、對外漢語教學對策

（一）針對形容詞重疊式本身的對策

漢語形容詞重疊式及其語音、句法、語義、語用問題本來就是一個很復雜的問題。教師在講解形容詞重疊這一點時，不可過于簡單化。應對其重疊特點及用法進行明確的講解。

1．漢語形容詞重疊是有條件限制的，不是所有的形容詞都可以重疊。留學生在學習漢語重疊式時，不清楚漢語形容詞重疊和不重疊的區別，也對哪些能重疊哪些不能重疊經常迷惑，容易發生偏誤。這些就需要教師對重疊的意義和重疊的條件進行詳細的解說。

2．對于漢語形容詞重疊的語音變化，教師應注重對語音教學技巧的把握。很多漢語形容詞重疊后會發生音變，不同類型的重疊形式分別在什么樣的情況下發生什么樣的音變，教師應該在課堂上向學生講清楚。教師應該把音系教學和語流教學兩種不同的語音教學方法結合起來，同時注重語音教學的實踐性和趣味性原則，由易到難，以舊帶新，突出重點，提高效率。

3．對于漢語重疊形式的句法功能、語法意義以及語用功能的講解，教師應特別引起重視，學生能否準確的運用重疊式關鍵在于對其句法及功能的掌握。教師應靈活運用歸納法、演繹法、句型法，并將機械性的操練和有意義的練習相結合，對重疊式的各種不同的語法特征進行系統的對比歸納，形成一個內化的規律。

（二）教學原則的選用

教學原則是從一定的教育和教學目的出發，在教學實踐的基礎上，根據對教學過程客觀規律的認識而制定的指導教學工作的基本要求。對外漢語教學原 則有很多，這里只是列舉一些對于漢語形容詞重疊式的學習有重要意義的教學原則。

1．教師在教學中要貫徹交際性原則。要在課堂上盡量創造情景或話題讓學生進行交際。讓學生在情境中體會漢語重疊式的特點及用法，同時也應適時糾正學生的偏誤，把同一類型的偏誤整理出來，討論后進行糾正。這樣更便于學生的理解和掌握。

2．以學生為中心，教師為主導的教學原則，充分發揮學生的主動性、積極性。學生在漢語學習中處于中心地位，應注重對學生的個體差異、心理因素等方面的研究，對學生在學習漢語重疊式中的困惑和偏誤進行分類分析，找出問題根源。

3．強化漢語學習環境，加大漢語輸入，自覺學習與自然習得相結合的原則。語言學習環境既包括課堂教學這個小環境，也包括中國社會這個大環境。學生學習漢語形容詞重疊式時，只有融入課堂環境和社會環境，才能得到有效的理解和訓練。

（三）教材的編寫和選用

目前在國外，各大院校使用的漢語教材主要來自中國國內高校專門為外國留學生編寫的對外漢語教科書。國外很多國家的高校在選擇教科書時比較隨意，沒有統一的標準，造成學生的漢語水平差異很大。另外，即使在國內，現在使用的一些對外漢語教材，對這些語法點的解釋也并不全面，對形容詞重疊這一語法點的編排、解釋上都存在一些問題。如有關形容詞重疊的語法注釋，《發展漢語初級漢語(上)》第21 課課后的語法注釋是：“形容詞重疊表示程度加強，具有某種感情色彩?，只列舉了重疊的兩種形式，即單音節形容詞的重疊形式 AA 式和雙音節形容詞的重疊形式 AABB 式；《博雅漢語》第 37 課課后的解釋：“形容詞重疊：表示程度深或加強的描寫，有時有喜愛的色彩”，也列舉了兩種重疊形式，其中并沒指出哪些形容詞可以重疊哪些形容詞不能重疊。這些不全面的解釋容易給學生造成誤導，學生出現的很多錯誤與這種解釋有關。當然，受學生的水平和學習階段的限制，過全過細的解釋并不可取，但太過籠統、模糊，也對學生正確地習得這一語法點無利。所以，擺在對外漢語界面前首要的問題是，要編出適合學生的教材，或者更具體說是適合來自不同國家具有不 12 同母語背景的留學生的教材，這樣的教材才更有針對性。

（四）對外漢語教師素質的基本要求

劉珣指出，“教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范也容易導致學生形成偏誤?！盵6]因此,對外漢語教師應該具備一定的素質，才能教好留學生，也才能更好的對留學生所犯的偏誤進行分析解釋。

1．具備標準的漢語發音。對外漢語教師教授的是普通話，其目標是培養外國留學生運用漢語進行交際的能力。國家漢辦規定，對外漢語教師的普通話至少要達到二級乙等以上。而且漢語形容詞重疊式的語音有時會發生一定的變化，這更需要教師標準的漢語發音來給學生作正確的引導和示范。

2．具備札實的專業漢語知識。對外漢語教師學好專業的漢語知識是最基本的，而且必須能夠解釋漢語的語音、詞匯、語法的基本規律。對于漢語中的一些比較特殊的現象，如本文中的漢語形容詞重疊式，也需要教師能夠對學生的偏誤做出分析，并利用已有的知識和研究成果給以明確而又通俗的說明。

3．具備跨文化素養。作為對外漢語教師，要面對的是來自不同國家、不同社會、不同文化的人群，教師只有具備良好的跨文化交際能力，才能在課堂上營造良好的學習氛圍，從而取得高效率的教學效果。

（五）從留學生角度分析出的對策

1．目的語規則泛化與回避

外國人在掌握了目的語的某一語法知識后，一般會在此基礎上運用自身抽象思維進行類推臆斷，不恰當地運用已學過的知識，這就是目的語規則泛化的現象。外國留學生對漢語中的“很+形容詞”、“有點+形容詞”兩種形式很熟悉，所以在使用形容詞的重疊形式時就很自然的與程度副詞連用了，于是產生了第一、三種偏誤。這些都屬于目的語泛化的現象。也有一部分學生，由于害怕出錯而不敢使用重疊形式，即回避使用目的語規則，從而產生第七種偏誤即形容詞重疊的殘缺。

因此，在教學中，教師要提供教學與情感上的支持，創造一種輕松的課堂氛圍，使學生能自信、毫無焦慮地參與學習活動，倡導學生“敢于出錯，多聽多說”。對學生容易泛化及回避的問題加以引導，適時地提醒學生形容詞在與某些詞語或在某些句型中是不能重疊的，還應該鼓勵學生大膽嘗試使用形容詞的 13 重疊式，這樣才能夠更恰當的表情達意。

2．母語知識的負遷移

外國學生在漢語學習時，經常受其母語的干擾。由于外語中形容詞的重疊式很少甚至有些外國語言中不存在形容詞重疊式，而漢語中形容詞的重疊式又相對比較復雜，形容詞重疊以后的句法、語義及語用在很多方面又區別于普通形容詞。所以那些接觸漢語時間不長的外國留學生往往會把母語中的某些語言規則自覺不自覺地運用到漢語中。當他們在想要表達自己的說法又對漢語知識掌握不好的情況時，就會借助于母語，說出不符合漢語規則的錯句來。

在課堂教學過程中，教師應該盡力描述漢語中形容詞重疊這一語法點與外語的不同之處，為學生高效率地掌握這一語法點提供基礎。當然，要完全做到絕非易事，這需要分工合作、積累經驗和資源共享。在學習外語的過程中，受到母語的干擾是非常正常的，但是隨著語言水平的提高，這種干擾會越來越小，甚至消失。

本文對對漢語形容詞重疊式本體進行了淺析，歸納了留學生使用重疊式時所犯的一些偏誤，并嘗試著提出了一些避免出現偏誤的對策。但是由于留學生來自不同的國家，有著不同的母語背景和文化習俗，因此對于留學生的各種不同的偏誤還有待進一步的研究分析，對于教學中的對策也有待更深入的探討。對于以后的工作，我認為應把握好以下幾點: 第一，繼續堅持對語言事實的調查分析, 關注語言的發展動態；第二，注意共時分析與歷時研究相結合, 歷時研究往往可以解釋許多共時現象；第三，進一步吸收借鑒方言、語用學、認知等方面的理論和方尋求研究方法上的突破。

注釋：

[1]朱德熙.現代漢語語法研究.[M].北京:商務印書館,1980:41-45 [2]朱景松.形容詞重疊的語法意義[J].語文研究,2003(3):9－17 [3]朱德熙.語法講義[M].北京:商務印書館,1979:34 [4]劉丹青.蘇州方言重疊式研究[J].語言研究,1986,(1):7-27.[5]謝自立,劉丹青.蘇州方言變形形容詞研究[J].中國語言學報,1995,(5):214-245.[6]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京:北京語言大學出版社,2011:23

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