第一篇：義務教育階段文言文探究性課堂教學模式探究

義務教育階段文言文探究性課堂教學模式探究

目前全國義務教育階段課堂教學都在改革----“高效”課堂。語文教學改革正推崇探究式教學。它要求在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以學生原有知識、周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題之中。這種導向性給予學生的學習更為自由的空間，同時對教育工作者的素質也提出了更高的要求。那么，在義務教育階段文言文教學中，我們應該怎樣利用文本引導學生去探究呢？下面結合《黔之驢》等課文的教學，就義務教育階段文言文探究式課堂教學模式談一點淺見。

一、抓住情景體驗 激發學生探究的欲望

“興趣是最好的老師”，激發學生探究的欲望，啟動學生學習的內在需要，是一堂課成功的關鍵。在學習新知識時，教師要創設認知所需要的情境，把學生的思維帶入新的學習背景中，讓他們產生一種積極發現問題、積極探究問題的心理取向，使學生敢想、敢問、敢說，從而誘發探究的意識，激活探究的思維。因此，教師要為學生提供必要的教學情景，營造探究學習的氛圍，引導學生自我探究。

筆者在《黔之驢》的教學中，以暢所欲言說成語來引入新課。學生紛紛發言，說了許多含有動物的成語。緊接著，引入動畫片欣賞的環節，主要是抓住情景體驗這一點作為教學切入點，有效地激發了學生探究的欲望，為整堂課的成功開了一個好頭。首先，含有動物的成語多半都是來自寓言故事，抓住了義務教育階段一年級學生形象思維較為發達，易于接受的心理特征，既方便學生對“黔驢技窮”這一個成語（寓言故事）的理解，又容易激發學生的學習興趣。其次，課前的踴躍發言、相互提醒補充是學生在課堂上自主、合作、探究的前奏，這一環節的設計不僅營造了活躍的課堂氣氛，而且為學生的進一步學習創設了良好的情景，極大地激發了學生學習的熱情。第三，妙趣橫生的動畫片，讓學生對外強中干、愚蠢無能的驢和勇敢大膽、小心謹慎的虎有了真實、客觀的體驗，實現了書面形象與動畫形象的契合，從而產生發自心靈的快樂，真正進入樂學的狀態。

二、抓住語言感悟 引導學生質疑和合作探究

義務教育階段階段所選的都是較為淺易的文言文，新課標要求學生具有“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的能力。可以安排學生搞好預習，一般問題可以在邊學邊探中自行解決，教師應給學生足夠的時間感知語言，讓學生學會有條理的記錄下自己的困難、疑惑，在課堂上簡要表述個人或合作探究中的難點、疑點。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，只要綜合大家的提問，提出一兩個重點問題組織學生合作探究即可。

在具體操作時，筆者抓住語言感悟這個文言學習的關鍵，利用朗讀這一文言學習的基本方法，設計探究過程：一是反復朗讀體會語感。通過學生朗讀及相互點評為主、老師適時點析為輔的方式，讓學生在朗讀中疏通文章字詞，把握文章的大意，更深入地感悟、理解作品，體會文章的情感，把握文章的特色。“書讀百遍，其義自見”，根據不同感知層次的要求，設立不同的目標，筆者一般要求一讀懂大意，二讀品重點，三讀入情境。一讀懂大意，要求學生通過自學、朗讀及討論，達到正音、掌握大意的目的；二讀品重點，讓學生在了解文章寫了些什么的同時，明確所要表達的重點、要義，另外再結合本文的特點掌握朗讀的節奏等問題。三讀入情境，就是學生在朗讀中認識文言作品的整體美感，體味文中之情，想象文中之景，領悟文中之道，感受文中之雅。當然，這是較高的賞析要求了。讓學生在朗讀及相互點評中培養他們自學領悟，在于學生的尋疑探究，疏通文意的能力，逐步形成整體感知課文的技能技巧。這里重點在學生的自學領悟，教師僅予以點撥，要求學生心里有所得即可。比如在《陋室銘》中，筆者引導學生在朗讀點評中理解好自己不懂不會的難點、疑點，抓住文章體現“惟吾德馨”的方式方法，誦讀與會意結合，誦讀與點撥互動，在更深層次上理解文意，讀出語氣感情，在誦讀中理解文意、體味情感、感受作品的意境。

二是設計搶答賽、質疑接力賽等導向性的環節，激起學生尋疑解惑的興趣，創設與教學目標相一致的語境情境，學生們各抒己見，相互釋疑，教師隱居幕后，相機指導，引導學生質疑和合作探究。對于學生自主合作學習中解決不了的疑難問題，教師集中加以點撥、講解。這樣，教師重在點撥指導，省時省力，學生積極參與，手腦并用，自然成了學習的主人。

三、抓住合作探究 發展自主探究的能力

《語文課程標準》要求：“注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情景，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式；為學生提供充分的自主嘗試學習機會，以使他們的個性嘗試中得到發展。”新的語文課程標準強調了學習和發展的主體是學生，強調學生在課程與教學中的主體地位。所以，探究進行到這里，我們并不能因此滿足，應該趁熱打鐵將學生被打開的思想，進一步引導到深化對文章的把握上來，發展學生自主探究的能力。在《黔之驢》的教學中，筆者設計了對“黔驢之技”的探討和文章寓意的探討的環節。當問題提出后，教師并沒有及時給予每一個問題的參考答案，而是通過學生之間的相互啟發和教師的適度參與，使有些問題得以明確。這樣，不但增加了課堂教學的延伸性，而且使不同學生在探索過程中，得到不同的收獲。為學生的學習留下較大的學習空間與自主性，這樣將對學生們可持續性發展學習奠定初步的基礎。

但由于學生認識事物的能力存在個體差異，因此學生在探索過程中提出的問題往往是多角度、多層次的，有些問題甚至是很幼稚的。面對這種情況，要采取不同的方法加以處理：對于必須在以后的學習過程中才能解決的問題采取暫時“存疑”的方式；對于學生可以自己解決的問題，可指導學生通過合作答疑來處理；對于某些學生提出的典型問題，則可以組織學生進行小組討論，最后要求學生交流，其他同學補充，從而達成共識。

四、抓住激勵評價 養成自主探究的習慣

這一階段既要總結前三步探究活動的基本收獲，對學生積極主動參與探究給予充分肯定，又要得出結論，為學生今后解決類似或相關問題指明方向。這是探究式教學活動繼往開來的一步，其作用在于進一步讓學生牢記探究的方法，養成自主探究的習慣。

在《黔之驢》的教學中，筆者設計了“課文拓展”和“課后閱讀”的環節。“課文拓展”中以驢利用聰明才智戰勝老虎的結局為要求讓學生“奇思妙想編故事”。學生當堂編寫故事、朗讀作品、相互點評、老師點析，以鞏固性練習，讓學生體驗探究的成果，鞏固學習的成果，把知識建構到學生原有的知識體系中，結合“課后閱讀”的拓展、積累，達到讓學生吸收、內化知識為能力的目的。

學會是前提，會學是方向。在文言文的教學中，我們所要抓住的是與課文緊密聯系在一起的情景、語言，是課文的內容與外在的形式，是教學的種種手段，要放飛的是學生的自我發現、自我創新精神，是學生們相互詰問與合作，在否定與肯定中萌芽、壯大的自我發展意識，是學生對真、善、美的向往，對堅韌不拔、勵志創新品格的認可與追求。通過各環節的設計、情境的創設、精心的設問，營造一個民主、寬松、和諧的課堂氛圍，使學生充滿愉悅的情緒，積極自主的去探索、發現，并在小組合作的基礎上，逐步去感受，去領悟新知，從而達到培養創新意識和自主學習能力的目的。這樣，義務教育階段文言文教學也會樂在其中了。

第二篇：文言文課堂教學模式初探

文言文課堂教學模式初探

文言文是我國博大精深的思想文化、民族精魂的載體，是我們精神的家園。文言文的教與學應當是自豪而神圣的，充滿著詩意般的美感與快樂。然而現實卻非如此，一直以來，初中文言文教學，都是采取“教師講、學生背”的注入式教學。這種把原本鮮美的食物嚼得稀粑爛，然后再灌給學生的教學方式，忽略了學生的主體性，使學生處于被動學習的狀態，造成了學生對文言文的厭學心理。

隨著課改的推行與實施，現在的初中語文新教材以全新的面目展現在我們面前：現代文中一些沿用多年的陳腐篇目多被刪除，取而代之的是貼近時代、貼近生活的時文佳作。在整套教材中文言文就幾乎占了三分之一的篇幅，毫無疑問新教材中所選的詩文都是中國古典文學的精華，是中華民族寶貴的文化遺產，學好這些詩文對提高學生的語文水平至關重要。這要求教師重視古詩文教學，更新教學理念，改變教學方法，提高教學效率，在古詩文教學中探索出一條行之有效的途徑。近年來，筆者在初中文言文教學中，不斷地嘗試、摸索，收到了一點收獲，在此拋磚引玉，與同行們共同商榷。

一、重誦讀，培養語感。

初中課本中的古詩文，幾乎遍涉古文經典。從先秦諸子到唐宋散文；從《詩經》到唐詩宋詞元曲??雖只是浩瀚的文學海洋的點滴，卻是中華文化的沉沉載體，它們如同一條源遠流長的大河，脈脈相承，孕育了一代又一代優秀人才。

新的課程標準明確指出：教讀古典詩文，應有意識地在積累、感悟和運用中提高學生的欣賞品味和審美情趣。這就要求教師教讀古詩詞應在指導學生咀嚼、體會、感悟和創新上下功夫，放手讓學生誦讀，從整體上去感知古詩詞的音樂美，讓他們自然而然地步入詩詞的意境，最終獲得思想的啟迪，達到積累祖國語言，提高審美情趣的目的。

如何讓學生喝了這一瓢而喜愛那浩瀚的大海?如何讓學生在品味這些膾炙人口、悲壯激揚的佳句時，得到最真切的美的享受、情的熏陶?如何拉近今人與古人的距離，更有效地進行古詩文教學呢？我覺得有些課可以把課堂教學以教師串講為主，變為以學生誦讀為主，讓學生在教師指導下，吟詠詩文，逐步形成語言的感悟能力。

古人云：“書讀百遍，其義自現”,意思是說讀得多了就自然而然懂得句子所說的意思了。蘇軾也說：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”可見誦讀可以幫助學生理解文句的意思，品味文字的優美，體會文章的感情，領悟文章的奧妙，積累詞匯，逐步掌握文言文用詞造句的一些特點和規律，在潛移默化中，培養學生對文言文的語感，從而提高他們閱讀文言文的能力。誦讀是閱讀文言文的基本要求和基本功，熟讀直至能背誦，牢記于心才能增強語感，獲得感性認識，理解文章的內容。對文章內容先要有個初步的了解和認識，對一時還不能讀懂的句段，不必急于求解，暫且放在一邊，借助工具書，幫助疏通詞義，求得大致的含義，或者自已進行猜測，以意會之，等日后求得老師的指點．再進一步求得理解。朗讀過程中只需了解文章的大致內容，掌握文章的結構輪廓。

二、重積累，夯實基礎。

“積土成山”“積水成淵”。知識積累是能力提高的基礎，有計劃地進行積累，不僅可以豐富學生的古漢語的語言材料和知識，使之形成 系統，而且也能轉化為能力，提高文言文閱讀水平。我們要求每位學生都準備一個筆記本，建立“文言知識庫”，有計劃、有重點、有針對性地進行整理。對于課文中出現的一詞多義、古今異義、通假字以及重要的實詞和虛詞等知識點要進行整理，這樣的整理積累不能局限于該篇，要回顧、翻查從前學過的意

義和用法，并隨著新課的學習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結合。此外，進行積累不是機械地照搬照抄，而是讓學生對所學知識進行聯系、歸類、比較。例如在一次復習課上，教師列出這樣一系列詞——之、至、致、往、如、造、詣，讓學生比較異同。經過討論，學生將這些詞歸為“到”的系列詞，教師接著啟發學生回憶、整理出其他的系列詞，結果學生的積極性很高，一下子整理了不少。有：“ 走 ”系列詞——步、趨、行、走、奔；“洗”系列詞——沐、浴、盥、浣、滌；官吏升降系 列詞——除、拜、擢、拔、遷、貶、謫、黜、左遷。通過比較歸類，學生提高了在文言文 閱讀中的詞語辨析能力，讓課文這個“例子”真正起到了“舉一反三”的作用，體現了學會積累帶來的極大益處。

三、重討論，把握要旨。

新大綱、新課改要求：要尊重學生的個體差異，要重視學生的個性發展，要允許學生有自己的見解。因此，在文言文教學方法上，應廢除以教師過多講解而取代學生獨立閱讀思考的“講讀”式教學模式，建立班級閱讀教學中在教師導讀下以學生自讀為主的“議讀”機制。“文言文討論式閱讀教學”就是一種能積極引導學生主動參與、親身實踐的興趣的新型文言文教學模式。

所謂“文言文討論式閱讀教學”就是按照“見仁見智”的閱讀原理，實行“師與生、生與生”的多向交流，先讓學生各抒已見，再由教師相機點撥，從而讓學生在“讀讀議議”中撞擊閱讀心得的火花的一種新型文言文閱讀教學方法。

宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”要鼓勵學生學而思，思而疑，在閱讀時劃出對詩文不理解的地方并提出疑問來，再通過獨立探究形成初步結論，最后讓學習協作小組討論、篩選，把難以解答的問題輸入電腦，在全班交流、評議。從重點字詞到整首詩意的理解以及詩文的寫作技法賞析等都讓學生在“自助、互動”中訓練，在交流中質疑研討，并在討論的基礎上做出結論。真正做到學生是課堂的主人，課堂是學生的舞臺。教師只起“適時點撥，相機誘導”的作用。引導學生在學習過程中質疑，就是為了有效地發展學生的思維，并激發其創造潛能。眾所周知，教育的本義就是教學生學會學習。在教學實踐中注重對學生進行學法指導，使學生不僅“學會”，而且“會學”。利用計算機網絡功能，通過人機對話，讓學生在教師幫助下主動思考，主動探索，主動發現，最后互相補充，集思廣益，得出較為全面、科學的認識。這種協作學習方式無疑能促進學生對知識的重構。

四、重品味，感受美感。

孔子曰“言而無文，行而不遠”。從這句話來理解，“言”指內容。“文”指文采。在把握了文章的內容的前提下，接下來就是深入體味語言的魅力。傳統的文言文教學是“字字落實”的教法，翻譯和語法的講解便成了文言文教學的兩大支柱。老師只顧“填”，而學生又不是“鴨”，怎能不生厭惡之情？把一篇篇充滿著深刻的意蘊、豐富的情感，充滿著動人的詩情畫意的古詩文支離破碎了，還談什么去體味挖掘古文的音樂美、意境美和語言美呢？其實，美好的東西誰不喜歡，正所謂“愛美之心，人皆有之！”美好的文章同樣也能引起學生的關注和青睞，華麗非凡的辭藻，精美短煉的小品，韻味十足的古文無不是語文學科中一顆顆璀璨的珍珠，無不吸引著學生們一顆顆好奇的心，只是，作為教師的我們，該如何將這種“美好”真正滲透在學生的思想和意識當中，關鍵在于教法。

教讀古文，應有意識地在積累、感悟和運用中提高學生的欣賞品味和審美情趣。我們在教古文時，應該指導學生在咀嚼、體會、感悟和創新上下功夫，為學生創造各種條件，讓其

從藝術的各個領域、在愉悅中體會古詩詞的美，讓他們自然而然地步入詩文的意境，最終獲得思想的啟迪，達到積累祖國語言，提高審美情趣的目的。

五、重延伸，提升能力。

文言文教學應該大膽鼓勵學生自學。目前，廣大的語文教師對教材所選的文言文還是相當重視的，而且花費大量的精力精講細練，學生也因此對課內文言文很熟悉，尤其是大綱中所規定的基本篇目。這固然是好事，但是否就意味著學生已經具備了閱讀淺顯文言文的能力了呢？我并不這樣認為。

課堂文言文教學是整個文言文教學的核心部分，它與整個語文教學的要求是一致的，不管教師采用什么方法教學，終極目標應達到——“教為不教”，所以教學文言文的最終目的就是要教會學生學習文言文的方法。古人云“授之以魚，不如授之以漁也”。學生學會了學習的方法將會終身受益。

“立足課內，向外延伸”是培養學生自主學習能力的一種良好的文言文教學形式。在設計教學形式時，教師應以培養學生的主體意識，調動學生的主體能力為宗旨，設計多變的教學形式來調動學生的學習積極性，使學生變被動學習為主動學習，使他們不僅能真正學懂大綱要求的文言知識，還能遷移所學知識，閱讀課外文言文文段。學生要獲得閱讀課外文言文的能力，光靠課內教材上為數不多的文言文來練習是不夠的。所以教師一方面應鼓勵學生自己閱讀課外文言文，另一方面教師還必需選擇一些與課文有關的、難易適度的課外文言文來進行有針對性的練習，從而達到真正意義上的學以致用的目的。在現在的考試考查中，這種延伸式的訓練顯得尤為重要。

“教師給塊藍天，學生就能飛翔”。總之，對文言文的教學，只要我們能針對學生的實際情況，以培養學生自主學習為目的，進行科學的、人文的、有效的教學設計，就一定能在新課程改革中，邁出我們最堅實的步伐。

第三篇：三五二課堂教學模式探究

“三五二”課堂教學模式的探究

一、課題的理論意義和實踐意義

國家中長期教育改革和發展綱要指出： “更新人才培養觀念，創新人才培養模式”

其核心就是改變傳統的、灌輸式的課堂教學模式。從

2008年秋季我省進入新課程以來，各地在課堂教學形式的改革方面做了大量工作，涌現了一批改革名校。我校也根據學校實際，積極實施“學案導學，有效教學”的課堂教學改革探索和研究，以轉變多年以來養成的“先教后學”的觀念及習慣做法，構建適應新課程理念的“先學后導”的有效教學觀。改革強調自主、合作、探究的學習方式和啟發式的教學方式，轉變過去的“灌輸式”教學為體驗式、參與式、自主式教學，凸現學生學習的主體性、自主性，構建煥發學生生命活力的課堂教學，提高了課堂教學的有效性。但在教學實施中發現，很多教師在有效備課、有效教學、有效評價方面還存在許多問題：一是膚淺性，對新課程教學理念理解不透，過分關注教學方法和教學時間，過分關注如何使學生接受教學內容，而不會運用幫助學生發展心理技能的辦法來進行學習，沒有考慮學生的心理需求和自主權，使教學難以實現真正的“有效”；二是滯后性，對新課程教與學的方式的轉變，大多體現在思想和觀念上，缺乏實際的行動研究，對如何提高單位時間內的教學效益等問題感受不深，缺乏現代教育意識；三是矛盾性，部分教師至今仍然在固守傳統教育觀和接受新課程理念之間存在矛盾，擔心實施改革以后，影響學生的學業成績和升學率。鑒于此，2011年11月，我校根據教學實際，組織全體骨干教師，經過反復研究、論證，提出了更加符合我校實際的“ ‘三五二’自主合作探究問題導學”的課堂教學模式。

二、課題研究的基本內容

1.‘三五二’自主合作探究問題導學”課堂教學模式有三方面的含義：一是時間分配：自主學習占30%，合作探究占50%，落實檢測占20%。二是學習內容的劃分：30%的內容學生通過自主學習可以掌握，50%的內容學生須經過合作交流才能學會，20%的內容需要通過教師點撥、講解、訓練才能掌握。三是指學習小組的構成：30%的優生，學習基本沒有困難，成績優良，有較好的學習習慣和學習方法；50%的中等生，他們學習有困難，有的基礎不夠扎實，有的有差科，他們需要通過同學與老師的幫助和指導才能完成學習任務；20%為學習困難的學生，他們學習基礎太差，缺乏學習興趣，差科現象嚴重，需要在同學老師的幫助和監督下，才能達到高中規定的學業水平。

2.‘三五二’自主合作探究問題導學”模式，有以下六個環節：

⑴問題情境激趣導入環節；⑵問題引導自主學習環節；⑶問題發現合作探究環節； 教研專區全新登場教學設計教學方法課題研究教育論文日常工作

⑷問題解決交流展示環節；⑸問題點撥知識建構環節；⑹遷移應用訓練檢測環節。

3.“導學案”是“

‘三五二’問題導學”模式的載體。

現有的導學案，雖然我校部分教師參與了編寫，但有部分內容不適應我校學生，所

以必須利用集體辦公和教研活動時間，經過集體研究，進行適當的增減和修改，以適應

我校課堂教學的需要。導學案要注意量的掌握，每個環節要精心選擇和設計問題，目標

指向要明確。盡可能減少作業量，逐步使自主學習問題、遷移應用訓練成為學生課前學習的主要任務，引導學生的學習形成良好的習慣，扭轉被動學習的局面。

4.問題設計是“三五二”問題導學的核心。

“

‘三五二’自主合作探究”問題導學必須有明確的目標和任務，而“問題”是目

標和任務的載體，所以課堂設計、學案編寫必須高度重視“問題設計”的具體性、可操

作性。問題要循序漸進，真正做到問題引領課堂，問題引領學習。問題設計要遵循“注

重情境化，形成感性認識；注重矛盾性，引發認知沖突；關注生成性，突破認知瓶頸；

關注應用性，突出學科價值”的原則。問題設計盡可能做到問題是完整的，非枝節的；

問題是發現的，非給定的；問題是解決的，非回答的；問題是開放的，非封閉的。

三、課題研究的目標

1.構建由權威意識轉變為服務意識的新型教師角色觀

“師者，傳道、授業、解惑也。

”這是我國多年來對教師角色概念的規范性解讀，千余年來被視為

“顛覆不破” 的真理，強調教師的知識權威和絕對權力，突出

“授—受”

式教學，規范“上對下”的教學關系。在新的教學模式下，教師要重新定位自己，要脫

下多年形成的披在身上的“權威性袈裟”，以新課程理念重塑教師角色觀。首先要明確

自己的伙伴意識，教師是學生學習活動的最好伙伴，相互了解、相互體諒，做到互幫互

學、合作學習，真正成為實現學習目標、提高學業成績、促進和諧發展的“長者”

；其

次要提高服務意識，鼓勵學生自主學習，同時要根據學生學習需要提供及時、必要、恰

當、睿智的指導和幫助，能夠做到平心靜氣的交流和溝通，解決學生自主學習中的困難

和疑惑，當好學生發展的“服務員”、“主持人”和“陪角”

；第三是培養民主意識，學

生有效學習是需要人文、和諧、溫馨、安全、放松的氛圍，所以，教師要與學生建立平

等、友好、信任、誠實的朋友關系，創設有效的學習環境。

2.構建由被動學習轉變為主動學習的自主學習觀

建構主義學習理論認為，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受

外在信息的記錄員，而是主動的建構者，他們根據先前的認知結構主動地、有選擇地知

覺外在信息，構建當前事物的意義。學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通

過人際間的對話、協作活動而實現意義建構的過程。然而，傳統教學中，很多教師錯誤

地認為學習就是教師管束下的被動學習、機械學習，經常使用的教學話語是“給我學”，使學習變成了“苦差事”，真正變成了一種負擔和壓力。在新的教學模式中，教師要首

先放手讓學生自主學習。讓學生充分認識到自主學習的意義，還學生自主學習的權利和

義務，把學習與學生的生活、生命、發展有機結合起來，將學習責任由教師轉移到學生

身上，使學生主動負起學習的責任。其次，教師要“扶學生上路”

。讓學生自主學習，絕不是教師“撒手不管”，而是對教師的要求更高了，教師在學習時間、空間、方法、策略等方面要提供有效指導和幫助，引導學生學會如何制定自主學習計劃、如何自我監

控、如何自我評價、如何提高學習效益等。尊重學生差異和獨立性，創造各種機會讓學

生獨立學習，培養學生獨立學習能力，實現由“不能獨立學”到

“我能獨立學”的轉變；

三是教師要不斷激發學生自主學習的主動性和積極性。

由被動學習轉變為自主學習需要

一個不適應到適應的過程，教師要創造適當機會、利用所有機會要不斷地激發學生自主

學習興趣，把“苦學”變為“樂學”，把“要我學”變為“我要學”，把“被動”變為“主

動”，把“負擔”變為“享受”，努力幫助學生把自主學習變成一種愉快的生命體驗。

3.構建由注重教材設計轉變為滿足學生需要的教學設計觀

傳統教學觀認為教學設計主要是根據教學計劃組織教材內容，以便在課堂教學過程

中向學生講授，這種教學設計忽視了不同學生的學習發展需要，突出體現了教師的主體

性，一切都圍繞教師如何“教”而設計。

在新的教學模式中，“學”和“導”不僅是指

課堂教學環節，而且包括課前的“學”和“導”、課中的“學”和“導”、課后的“學”

和“導”

。所以，教學設計主要體現學生自主學習和教師的有效指導。首先，教學設計 的重點放在課前，重心放在學生的自主學習。

在課前備課過程中，教師要求學生計劃地、有結構地進行自主學習，理解文本內容，掌握基本知識，生成自己見解，盡可能多地完

成能夠解決的概念性問題、理論性問題、習題性問題。教師要根據學生課前有結構地自

主學習基礎上進行教學設計。其次，在教學設計中重新擺正自己的教師角色。在課堂教

學設計中，是教師唱“主角”，還是讓學生唱“主角”？教師是課堂主宰者，還是讓學

生成為被主宰的皮影戲“演員”等，需要教師做出明智、科學的選擇。清醒地認識到構

建自主學習型有效課堂教學，教師是“搭臺者”，鼓勵學生成為真正的“唱戲者”

。教師

要把學生、教師、文本之間生成的問題進行綜合和分析，有效地展現在課堂對話中，讓

學生在自由對話中充分感知、充分體驗、充分生成。在問題對話中，提高學生分析問題

和解決問題能力。三是課后拓展中進行多元拓展設計。在傳統教學設計中，往往過分關

注課中設計，忽視或輕視課后拓展的設計。

設計多元化的課后拓展，主要通過問題思考、問題作業、問題展示、問題探究、問題評價等方式，讓學生進一步自主、合作、探究學習，實現內化知識、鞏固記憶、提高能力的目的。同時，在多元化的課后拓展中，教師

不僅僅是一位評判者，仍然是一位忠實的合作者、指導者、促進者。

4.構建由片面評價轉變為促進全面發展的學習評價觀

傳統評價內容片面，過分倚重學科知識，忽視實踐能力、創新精神、心理素質以及

情感態度價值觀的綜合評價；評價標準統一，忽視學生個性和個體差異。在新的教學模

式中，教師要積極營造人文、健康、自由、安全的學習環境，用充滿激勵性、啟發性、賞識性、反思性的評價話語，千方百計調動學生自主學習的積極性和動力，不斷激發學習興趣，用教師的智慧和真情點燃學生學習的欲望，增加學生自主學習的信心；讓學生

在學習過程中體驗成功，感受快樂；用科學、人文、適度的評價方式，讓學生真正認識

到學習是一件感受知識、體驗生命、享受幸福的成長過程。

四、課題研究的重點

1.加強教師的自我建設。

從“學”

（自主學習）到“導”

（有效指導）再到“學”

（自主學習），是一個無限循

環、螺旋上升的過程。實際上，這個過程的形成需要一個轉變和成熟過程，需要教師和

學生的共同努力。在形成良性循環的過程中，最重要的有三方面：一是教師要樹立科學

發展觀，通過不斷地學習和總結，提升對教師專業的自我理解，全面提高新課程教學理

念所要求的四種能力：即設計與創新能力；組織與對話能力；學習與研究能力；指導與

評價能力。二是需要教師馬上行動起來，改變自己的“傳統習慣做法”，從教學理念上

要進行徹底建構，要“倒空傳統教學的瓶子”，“裝滿新課程有效教學的瓶子”，學會理

解、學會容納、學會整合，學會行動，全面建構適應新課程理念的教學觀。

2.加強學習小組的建設和管理。

首先要建立學習小組。小組劃分要做到異質、均衡、等量、合理。學習小組是基本 的學習單位，是學習生活中的常設機構。小組成員分工合作，每個成員負責一至兩個學

科和承擔小組學習生活中的某種管理任務。其次要加強小組管理。一是要制定相應的規

章制度，對小組每個成員實行量化考核。二要選好組長，組長不一定是學習最好的，但

一定是積極熱情的，主動負責的。三是建立科學、合理的小組管理和評價機制。通過評

價引導小組成員，積極思考、善于合作、勇于展示、形成小組競爭，從而創設高效課堂。

班主任和科任教師是小組學習生活的指導者。其次，通過，師評、互評等方式對小組進

行科學合理的評價。

3.加強學法研究和指導。首先教師要做到堅定不移地、持之以恒地科學指導學生學

會自主學習，包括自我計劃、自我評價、自我監控、自我發展，使學生自主學習完全進

入良性循環，實現真正意義上的自主教育。其次要增加學生的自主學習時間，必須保證

自主學習的質量，否則合作探究就不會深刻，就不會有效。同時教師要研究學法，要指

導學生學習方法，特別是結合本學科的特點指導學生如何完成自主學習題目，遇到問題

怎樣合作，怎樣交流展示。通過學法指導，逐漸使學生從“學會”向“會學”轉變，以

此保證課堂教學有效、高效。

4.做好落實訓練檢查，把知識和能力落實到每一個學生作為重要目標。

“三五二”課堂教學模式中，落實檢測時間占 20%，就是要確立“讓每個學生都成

功”的理念，實現當堂內容當堂落實。每節課要指導學生整理知識，清出底子。跟上必

要的訓練檢測，把知識和能力落實到每一個學生作為唯一目標。

5.優化評價機制。

要將過去單純的以分數評價學生轉變為全方位、多角度的評價，建立多元化發展性

學生評價體系。課堂上要從學習態度、參與過程、積極發言、主動展示、善于合作等多

方面考核評價學生。更要注重對學習小組的評價，杜絕為評價而評價，要通過評價引導

小組成員，積極思考、善于合作、勇于展示、形成小組競爭，從而創設高效課堂。

完善學生成長記錄袋，詳細記錄學生成長過程中思想狀況、學習記錄、學習作品、學習反思、小組意見、教師評價、家長評價等內容。

五、課題研究的難點

問題設計是“三五二”問題導學的核心。課堂改革后，整個教學的起點，不再是教

師的“教”，而是學生的問題。教師設計的問題合不合格，標準是看它能不能激發起學

生學習和探究的熱情；能不能由這個問題，引出學生更多的問題，使學生的思想始終處

于亢奮狀態，使每個學生的腦子都在活躍地思維著、碰撞著、交流著。因此，教師如何

設計出有效科學的、能激勵學生積極思維的問題，就成為本課題研究的難點。

1234567890ABCDEFGHIJKLMNabcdefghijklmn!@#$%^&&*()_+.一三五七九貳肆陸扒拾。青玉案元夕東風夜放花千樹更吹落星如雨寶馬雕車香滿路鳳簫聲動玉壺光轉一夜魚龍舞蛾兒雪柳黃金縷笑語盈盈暗香去眾里尋他千百度暮然回首那人卻在燈火闌珊處

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第四篇：翻轉課堂教學模式探究

翻轉課堂教學模式探究

王鳳英

湖北城市職業學校，湖北黃石435000 [摘要] 翻轉課堂通過顛覆傳統課堂中知識傳授與知識內化兩個階段，將教師從知識的傳授者變成學生學習的指導者和引路人。在翻轉課堂中，教學視頻擔當了知識傳授的重任，課堂由知識的傳授變成了現場答疑與討論，學生的學習活動由傳統的“課堂學習+課后練習”，轉變成了“課余學習+課堂練習”。

[關鍵詞] 翻轉課堂；起源；教學模式；課堂學習

一、引言

隨著現代信息技術在教育領域的廣泛運用，翻轉課堂作為一種新型的教學模式已經勢在必行。翻轉課堂顛覆著傳統的教學模式，將原有的課堂知識傳授和課后知識內化反轉為課前學生自主學習知識和課上知識消化吸收環節，為學生提供了個性化的學習環境，為教師提供了新型的教育理念。

二、翻轉課堂的起源

2011年秋季，美國明尼舒達州斯蒂爾沃特834獨立學區6個五年級班開始在數學課堂中嘗試一種新的教學模式，以此替代教師每天在講臺前講課，學生回家做作業的傳統模式。這種模式表現為：教師們為每天數學課準備了7到12分鐘的在線視頻，學生需先在家看完這些視頻教，然后回到課堂上，學生在老師和同伴的幫助下完成作業和開展討論。這就是在美國日漸流行的、被稱為“翻轉課堂（The Flipped Classroom）”的創新教學模式。

三、翻轉課堂的定義

“翻轉課堂”，又名“反轉課堂”，是指在多媒體信息數字網絡基礎之上，課前教師向學生提供相應的學習視頻等資源，課上學生自主完成教學視頻上的相關內容，教師與學生共同討論和交流學習，為學生答疑解惑、幫助學生完成知識內化吸收的一種新型教學模式。

（一）翻轉課堂不是什么

翻轉課堂不是視頻取代教師，也不是在線課程和學生無序的學習，更不是整班學生都一起盯著電腦屏看看。除了教學視頻外，它還有面對面的互動時間，有學生和教師一起發生的有意義的學習活動。

（二）翻轉課堂是什么 翻轉課堂只是一種手段，它要求學生對自己的環境負責，增加師生之間的互動，充分展現自我個性化。它強調老師是學生身邊的“教練”，不是在講臺上的“圣人”，而是混合了直接講解與建構主義的傳授者。翻轉課堂是講解內容可以永久存檔，學生缺席可以復習或補課的課堂。

三、翻轉課堂的教學流程與模式

結合當下教學改革的要求，筆者嘗試構建翻轉課堂的教學流程與教學模式如下：

1、翻轉課堂教學流程：

2、翻轉課堂教學模式：（1）教師制作教學講解微視頻（2）學生課前觀看教學講解微視頻（3）學生記錄自主學習中遇到的難點和疑點

（4）課堂上師生互動交流難點和疑點

（5）課堂上師生共同完成各項任務

（一）教師自行創建教學視頻

教學視頻的來源一般分為兩種：一種是選取網絡上優質的教學視頻，另一種是任課教師根據自身的需求自行創建的課程視頻。學生更喜歡自己老師做的視頻，而不是他人的視頻。當教師使用別人的視頻時，學生的參與率是40%-60%，當使用自己制作的視頻時，學生的積極參與率是100%。此過程中應注意：?每段視頻的時間應控制在10分鐘以內，因學生的注意力最佳持續時間為5-8分鐘，控制在10分鐘以內是為了提高學生的注意力。?錄制視頻的內容和教學目標內容要相吻合，教學視頻要精心設計，設計為微課為宜，圍繞一個難點或重點展開，層層剖析，深入淺出。?創建視頻時應考慮如何吸引學生的注意力，并積極引導學生參與到教學視頻的學習中，突出教學的互動性，此環節中，教師應針對課程視頻制定課前習題，習題數量和難度應當適中，應具備一定的挑戰性，激發學生的積極性。

（二）學生自主觀看課程視頻

學生可以根據自身需要觀看課程視頻，提高學習效率，視頻學習過程中可以快進、后退、重復播放，同時可將在學習中遇到的疑惑和感悟記下來，以便同學們進行互動交流。教師和學生也可以利用互聯網社交軟件和互動交流平臺相互討論交流，解決疑難問題。

四、翻轉課堂的內涵

（一）四個轉變和四個注重

翻轉課堂包含四個轉變和四個注重：從“注知識的傳授”向“關注學生的發展”轉變；從怎樣“教教材”向怎樣“用教材”轉變；從注重“教”向注重“學”轉變；從“傳統教學”向“新理念教學”轉變。注重了學習過程，注重了學生活躍的思維方式培養，注重了學生自主學習習慣的培養，注重了學生合作精神的培養。

（二）少講多學，師生互動

翻轉課堂將傳統課堂40分鐘的講解濃縮為15分鐘，教師少講、精講。學生課前完成了對知識的學習，在課堂上獨立做作業，對于難題則通過小組協作的方式來完成，組內不能解決的通過全班來解決，全班學生都不能解決的由教師來解決。在學生獨立或互助學習時，教師巡視課堂，給學生以必要的個別指導。翻轉課堂讓所有學生都有事可做，讓所有學 生都“動”起來、“忙”起來，增加了師生之間和生生之間的互動和個性化的接觸時間。

（三）課余學習與課堂練習翻轉

傳統的課堂是“課堂學習+課后練習”，而翻轉課堂則是“課余學習+課堂練習”。上課教師提前一周錄制好教學視頻并上傳至學校服務器，學生在自習課或課外使用平板電腦從服務器上下載并觀看教學視頻，回到課堂上與教師和同學面對面交流、討論和完成練習。

（四）減少教師的重復講解

傳統的班級授課制只能抓中間層級的學生，很難照顧到優等生和后進生，所以，在傳統的課堂往往會出現這種情況：優等生 “吃”不飽、后進生“吃”不了。優等生覺得教師重復啰嗦地講“簡單”的知識，后進生覺得教師講得實在太快以致來不及理解和做筆記。翻轉課堂解決了這些教學弊端，學生觀看教學視頻時，看不懂的可以反復看，并且可以隨時暫停教師的“講課”，有更充裕的時間做筆記和理解，減少了教師的重復講解。學生如因特殊原因請假缺課，也不必擔心落下課業。由于教學內容得到永久存檔，期末復習時，學生如要補漏，只需點擊，教師的教 學內容即可重現。

（五）即時掌握學生的學業情況

教師在備課時將一部分練習（目前主要是選擇、填空和判斷三種題型）上傳至服務器，學生在課前根據預先錄制好的教學視頻自學完后，馬上在線完成相關練習，學習的平臺會立即反饋正誤。學生根據作業反饋決定是否再次學習本課內容，錯誤的記憶和理解得到及時糾正。通過一套統計軟件，教師登錄教學平臺后立即知道 這名學生對本課知識的掌握情況以及全班學生的整體學習情況，進而幫助教師調整教學進度、難度，制定 個別輔導計劃。

五、結語

“翻轉課堂”是信息化時代的必然趨勢，區別于傳統“滿堂灌”的教學模式，它強調學生在課外自主學習，著重培養學生的自主學習能力。在新的教育背景下，教師應更新教育理念，轉變教學模式，將翻轉課堂應用于教學實踐中，真正提高教師的教學質量和學生 的學習效率。

參考文獻

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第五篇：淺析探究性學習生物課堂教學模式

淺析探究性學習生物課堂教學模式

【摘要】本文從探究發現教學模式的研究背景、意義、模式、對探究發現式教學模式的認識、涵義、理論依據、基本特征及其在高中生物新課程中的實施原則、實施過程、所遇困難及解決途徑等方面進行了初步探討。

【關鍵詞】 引導探究發現模式實例生物

一、研究探究教學模式的背景與意義

探究發現式學習生物課堂教學模式是以全面提高學生的科學素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐為重點，轉變學生的學習方式——變被動學習為自主、合作、探究性學習，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，將學生從身邊的“生活世界”帶入生物的“科學世界”，然后再回歸到學生生活的世界中來。倡導探究性學習也是我國生物課程標準提出的基本課程理念之一。

探究式學習認為，科學家用來解決問題、探究未知的理性策略可以傳授給學生。其探究模式是在學生積極參與科學探索過程，教師試圖模擬科學家解決問題的過程，使學生體會科學家如何面臨疑難境，學會搜集和加工資料，最終達到問題的解決，從而獲得在真實生活情境中發現問題和解決問題的能力。

探究性學習可以改變學生的學習方式,培養主動參與的自主性學習。在這個學習的過程中,獲得深刻、充實的探究經歷和體驗,使他們逐步養成喜愛質疑、樂于探究、努力求知的心理傾向和創新的積極欲望。為每一個學生充分發展創造空間。

二、對引導探究教學模式的基本認識

探究式教學法又稱發現式教學法。中學生的科學探究不是真正意義上科學家的探究創新活動,而是指學生用以往獲得的知識領悟科學的思想理念,用科學家研究自然界的方法去思考,去進行各種活動，探究過程更重于結果。

1．探究性學習生物課堂教學模式的特點

（1）自主性：學生通過自己的活動不斷地選擇建構知識體系，同時通過體驗學習的過程獲得自主發展。教師要做好學生的引路人，充分發揮學生的主體作用，引導學生掌握基本的學習方法，養成良好的學習習慣，使他們想學、樂學，讓學生成為學習的主人。

（2）過程性：探究性學習生物課堂教學模式，不是以獲取知識為最終目標，而是以能力的形成為目標。學生在探究學習的過程中，通過探索發現去體驗和領悟科學的思想觀念、科學家研究自然所用的方法和科學本質。改變以往的接受學習，培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力、創新精神與實踐能力。

（3）探究性：學生的學習過程不但是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程，通過設置問題情境，使學生在合作中發現問題，探索和研究問題，最終解決問題。

（4）開放性：學生可以把課內與課外學習結合起來，拓展學習空間，通過多種渠道，采用多種形式進行積極有效的探究性學習，可以利用報刊、廣播電視網絡等媒體獲取信息，同時滲透科學、技術與社會教育。

2.探究性學習生物課堂教學模式的程序

創設情境—探究學習—歸納總結—鞏固延伸。

（1）創設情境：“良好的開端是成功的一半”。在課堂開始要牢牢地抓住學生的注意力，它是決定課堂教學成敗的關鍵，教師可以根據不同的教學內容創設情境激趣導入。

（2）探究學習：教師可從學生已有的認知結構和思維水平出發創設問題情境，學生圍繞一定的問題，根據教材提供的材料，結合自身的生活經驗分析、觀察與思考。學生以小組合作的形式通過觀察、分析、思考、討論探索問題，在探索的過程中教師扮演組織者、指導者、參與者的角色，實現互動式教學。

（3）歸納總結：由于學生對學習材料的學習所獲得的認識有多有少，有的完整，有的片面，有的甚至還有錯誤，此時教師有必要對學生的討論結果進行評價、總結，使學生在共享集體思維成果的基礎上，達到對所學知識有比較全面、科學的理解和掌握，形成系統的知識體系。

（4）鞏固延伸：問題解決之后，教師應積極引導學生將所學的知識應用于實際，特別是解決生活實際問題。

3.實施過程中應注意的問題

（1）要明確學習目標，注意知識、能力、情感態度價值觀三維目標的有機結合（2）培養學生良好的學習習慣，在教學中要注意學法指導

（3）對學生進行多項思維訓練，尤其是創新性思維訓練

（4）教師要給學生創設一個寬松的空間，師生之間建立一種民主平等的師生關系，營造一種活潑、和諧的教育氛圍，在備課中，對問題的提出要經過縝密的思考，并在課堂中注意引導學生觀察思考，注意創設良好的情境，以利于問題的拓展與深化。

（5）對學生討論的結果要給予正確的評價，使學生獲得正確的信息。針對不同的目標、教學內容選擇不同的教學模式、方法，不應孤立死板地運用教學模式，教學模式應符合教學內容和學生實際情況，體現自主、合作、探究的理念。

三、發現探究式教學模式的具體步驟

1.“設疑、討論、歸納”一體化教學模式

問題是教學的核心。教師把課前精心準備的相關教學內容以思考題的形式布置給學

生，并給學生以足夠的時間和空間，讓學生看書自學，獨立思考，尋求答案。同時，教師做好引導工作，創設輕松、愉快的教學情景，幫助學生消除緊張、壓抑、沉悶的情緒。如學習“綠色植物的光合作用”，“生物的變異”等，可采用這種教學模式。學生思考后進行討論作答，并相互修正，在討論過程中及時進行啟發誘導，既要引導學生進行發散思維，又要啟發學生進行聚合思維，同時，還要贊賞學生的大膽見解，并及時指正，整個過程教師要控制好課堂討論時的氣氛，組織好課堂秩序。最后，師生一起進行歸納、總結。針對出現的相關問題，將課堂訓練引入競爭氛圍，以不同方式讓學生作答，增強學生的參與意識。這種教學方式，能激發學生學習的主動性，防止學生對教師的依賴性，防止養成思維惰性。

2.“聯想、激趣、創新”啟發式教學模式

興趣是最好的老師。生物學教學應采取“變式”，讓概念和問題在不同的情景下或以不同的方式呈現出來，使學生通過想象、猜測等思維過程活化學習材料，提高思維的靈活性。教師需精心構思打造與教學內容密切相關、簡短有趣而又能說明問題的故事情節或是與生產、生活聯系緊密的事實，將其有機地插入教學中，不僅能激發學習的積極性，還能讓學生得到有益的啟迪。如，學習細胞呼吸時，討論劇烈運動肌肉酸痛的原因；學習生物工程時，引導學生大膽想象，能否通過某種技術獲得一種新的植物——地下結馬鈴薯，上面長蕃茄？克隆技術，能否為病患者帶來福音？轉基因鯉魚是如何培育出來的，目前還有哪些轉基因動植物？等等，這些源于實際、貼近教材而又高于教材的問題可以大大激發學生的學習興趣，培養他們觀察問題、發現問題的能力，為他們創造更大的發展空間，培養創新思維。

3.“自主、合作、探究”主體性教學模式

探究式教學需要根據學生的具體情況，特定的教學內容和教學需要有選擇地進行，教師要為學生的學習設置探究的情景，建立探究的氛圍，把握探究的深度，以小組合作的方式進行，促進探究的開展。如，H2O2酶與FeCl3催化效率的比較；探索淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用；溫度對酶活性的影響等等，都可以采用這種模式。學生作為探究式課堂教學的主人，需要根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，相互交流探究的思路，總結分析探究的結果。充分體現以學生為本的教育思想，讓他們充分體驗勞動的艱辛，以及科學發現的喜悅，使學生成為自主的終身學習者。

4.“寬容、喚醒、激勵”隱性分層教學模式

學生之間的差異總是客觀存在的，教學中如何面向全體學生因材施教，使每個學生得到最大限度的發展呢？分層教學是解決學生個體差異的較好策略。但明顯分層又會產生許多負面影響，如會挫傷學生的自尊心，產生自卑及消極情緒等，因此，只能進行隱性分層。對待學生的缺點要用“低倍鏡”，但并不是漠視、放縱他們的缺點和錯誤，而是以一種寬容的情感，去感化那些有錯誤的學生，讓他們意識到并糾正自己的錯誤，如上課不認真聽講，睡覺，講小話等，可結合所講內容插入課外知識，或用幽默的語言吸引他們，等等，絕對不能用過激的語言傷害他們，打擊他們學習生物的積極性。生物教師要善于走進學生的情感世界，把

自己當作學生的朋友，用自己的熱情和誠懇的態度喚起學生的興趣，贏得學生的信任和全身心的參與。對待學生的優點用“高倍鏡”，及時肯定學生的優點和成績，根據不同層次學生的實際情況，確定不同層次的教學目標，提問分層，輔導分層，評價分層，使不同的學生能“吃得飽”、“吃得好”、“吃得了”，讓每個學生都有獲得成功的機會，并能得到最大限度的發展。

任何一種教學模式都不是固定模式，應該是一種變式，需要每個教師根據自己在教學實踐中的具體情況，結合學生特點，去探索，去體驗，加強學習，轉變觀念，使生物教學真正做到：教是具有創造性的、啟發式的教；學是積極的、主動式的學；過程是心靈相通、情景交融、師生互長、平等和諧的交流式的過程；發展是科學素質、人文素質、創新精神、實踐能力的整體性發展。只有這樣，才能避免學生被教材和教師牽著鼻子走的被動局面，才能在提升學生知識總量的過程中，發揮學生的主體作用，開展自主學習，提高學習效率，從而培養出高素質人材。

四、引導探究教學模式的實施原則

1．學生主體探究與教師引導相結合的原則

有人認為探究學習就是要學生像科學家搞研究那樣來學習科學，是只重過程不重結果，全面落實“以青少年為主體”的原則就是忽視教師的作用，一味強調由學生去自由探究和發現，這樣最終必然演變成學習上的放任自流，引起教學上的混亂。探究性學習作為一種學習方式，與科學家的探究活動有所不同，它必須滿足學生在短時間內學到學科的基本知識和學科的結構，如果整個過程完全由學生探究，在課時上必然嚴重不足，容易讓學生感到手足無措，過久地處于無助狀態。引導式探究就比較好地解決了這個問題。而且，也避免了學生盲目探究引起的“繁、難、深、重”，使學生容易感受到成功的喜悅。教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，使學生探究在經歷了一段努力之后有所結果，體驗到有所收獲的喜悅和興奮，使學生探究素質不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。

2．過程與結果并重的原則

現代教育學研究同樣表明，掌握知識與發展智力相結合是一條規律性的教學要求。引導式探究，既重過程又重結果，把過程與結果結合起來，在掌握基本概念和原理的基礎上發展學生的探究技能，滿足學生求知欲，通過探究獲得關于身邊世界的理解，通過探究培養科學思維能力，鍛煉問題解決能力、合作與交流能力，培養科學精神與態度，初步習得科學方法。

3．情景化原則：

“問題”是探究性學習的發端，要讓學生更好地提出問題和解決問題，需要有合適的情景。教師設置問題情境，并通過引導優化和集中學生的問題，使得后續的探究有明確的目標和內容，這樣的教學過程也可以培養學生提出問題的意識和能力。例如，在學習細胞呼吸時，可設置下列問題情景：

1、有人下到儲存有蔬菜水果的地窖中有時會突然全身無力，癱軟在地，甚至死亡，什么原因？

2、水果儲存久了為什么沒有甜味？

3、蘿卜放久了為什么會空心？

4、手伸進潮濕的種子堆為什么會燙手？

5、冬眠后的熊為什么體重大大減輕？

6、長跑后為

什么肌肉酸痛？

7、如何保鮮水果蔬菜？

4．可循環原則

引導學生通過直接參與探究過程，并通過自己的反省與思考，從親身體驗中獲得對探究特征的深刻認識，以及深刻理解探究是怎樣導致科學發現的（人類已有的知識是如何獲得的，我們是如何一步步加深對這個世界的認識的）等一系列與科學的本質有關的問題，使學生逐步學會科學探究的方法，為將來繼續探究打下基礎。這里，特別要注意一個探究活動的終結應該是另一個探究問題的開始，這樣可保持學生探究的熱情，培養學生養成終身探究的習慣。

五.實施半開放式引導探究學習的困難及解決途徑

（一）教學時間和教學內容的選擇

探究學習的缺點是教學效率低。而且中學生物學課時較少,學習時間很有限,教學時間難以保證，每個知識點都去探究是不可能也不必要的。這就需要教師善于選擇探究內容。如遺傳、生理和進化論偏重于思考推理,生物多樣性偏重于形象思維,細胞生物學和生化偏重抽象思維等,不同內容需組織不同類型的探究。精選探究內容應根據學生特點,著眼點首先是“合適”,然后根據由易而難、循序漸進的原則,選擇一定數量進行練習。

探究學習要求學習者必須具備一定的知識經驗與需要,才能以強烈的問題意識找到解決問題的線索,做出適當的假設并開展積極的探究。如果學生基礎太差或缺乏探究動機和興趣,則探究難以進行。此時教師的輔導就顯得十分必要。探究訓練應從易到難,循序漸進,對不同基礎的學生應采取不同的方法和要求,切忌一刀切。

生物學教師要有較高的知識水平和能力,包括豐富的生物學專業理論知識、熟練的生物學實驗操作能力、一定的生物科學研究能力、比較全面的組織協調和管理能力。在指導學生開展探究學習之前,教師自己應先學會“探究”。教師應深刻理解“探究”的涵義,能把握“探究”的核心問題,通過“教”引導“探究”。教學設計具有啟發性和可行性,教學語言具有邏輯性和趣味性,善于創設良好的探究問題情境,用“興趣”、“懸念”、“任務”等途徑引導學生進入情景展開充分思考。

六、結束語

通過構建教學模式，引導學生學習，在教師的指導下學生自主探究生物學問題，有利于學生學習發現問題、解決問題的方法，培養創造性思維。但是，探究性學習并不是唯一的學習方式，也并不是每節課都必須按照這個模式進行教學，教師要處理好探究教學與其他教學策略和方法的關系，把各種教學模式有機地融合在生物新課程的學習中。

在實施半開放式引導探究教學中，還有許多需要教師進一步研究的問題。例如：究竟設置什么樣的情景才能調動學生的經驗、激發學生的興趣？究竟哪些問題能夠真正成為學生學習的“任務驅動”？探究過程中學生自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；如何引導，何時介入，介入多少；哪些指導是必要的，怎樣指導才算充分了；何時需要提供背景資料或有關信息，何時傳授相應的準備性知識，等等。這些問題，還需要我們從事中學

生物教育的各方人士繼續努力。

【參考資料】：

1.廣西師范大學教科院副教授 徐學福《探究學習認識偏差分析》《教育理論與實

踐》，2001年第2期

2.人民教育出版社課程研究室 任長松 《探究式學習：18條原則》《教育理論與實踐》2002

年第1、2期。

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年5月第一版

4.胡森國際教育百科全書 [M] 第3卷.1990.135

5.課程教材研究所譚永平《探究性學習與中學生物教材的設計》《中學生物教學》

2005.10

6.紀琴，陸建身.生物學教學中探究性學習的實施困難和突破途徑.生物學教

學,2005,30(10):20-22