第一篇：淺談初中語文教學的課堂提問技巧

淺談初中語文教學的課堂提問技巧

(岷縣四中甘肅定西748400)

【摘要】在新課程理念指引下，初中語文課堂教學教師的引導作用越來越明顯，教師的“導”在學生的自主、合作、探究學習中起著關鍵作用。我自己在課堂提問方面做了大膽的嘗試，歸納了五種方法，可操作性

較強。希望能夠與各位同仁共同商榷。

【關鍵詞】提問技巧 初中語文課堂教學

新課程理念下的語文課堂教學是教師組織、引導、參與和學生自主、合作、探究學習的雙邊活動，這其中，教師的“導”起著關鍵作用。這里的“導”，很大程度上靠設疑提問來實現，有人認為提問是教師最重要的語言活動，是教師所有教學技能的一個重要組成部分，是教師教學水平的一個體現。大教育家孔子認為“疑

是思之始，學之端”；宋代著名學者陸九淵也認為，“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進”；

教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力

勝天工，只在每事問。”可見，課堂提問與教學的關系，其價值遠遠不在于形式上的熱鬧。課堂提問是一門

藝術，運用得好，能幫助學生走進新課程，使他們真正成為學習的主人，能開發學生潛能，培養學生創新

精神，優化教學效果，從本質上提高學生的綜合素質。

課堂提問就是在教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對相關教學內容，設置一系列問題情景，引導學生思考或回答，以促使學生積極思維，提高教學效果的一種教學方式。提問在課堂教學過程中處于

舉足輕重的地位。富有啟發性，可思性，連貫性的提問能促進教與學之間、學生與學生之間的信息交流與

反饋，使教學活動變得快樂、輕松、有效。從學生方面來看，它能調動學生學習的積極性，集中學生的注

意力，引導學生開動腦筋，誘發學生多問、敢問的治學精神，培養良好的思維習慣和能力，養成從容沉穩，應對自如的表達能力。

課堂提問有一定的技巧，首先要激發學生的質疑意識，讓學生敢問、多問。教師既要給出學生“自己說話”

的自由和“說自己話”的權利，讓他們用自己的眼睛去觀察，用自己的腦袋去思考，用自己的心靈去體驗，用自己的嘴巴去表達，獲得自我滿足，還要充分尊重學生的意見，善于捕捉學生星星點點的智慧火花，并

適時給予表揚和鼓勵，使他們時時處處體驗到成功的喜悅和創造的樂趣。第二要旁敲側擊，善于啟發。在整體把握全篇的基礎上，注重前后知識點的聯系，巧設問題，吸引學生。有意識地把設問的過程當作開啟

學生思路的過程，激活他們思維的靈性。在學生思路梗塞時巧言啟發，在對立或矛盾中誘其比較，站在新的角度，新的層面鍛煉學生的思考力，使他們思維向縱深拓展，感受到思考的樂趣。第三要由淺入深，循

序漸進。一個難的大問題，可以科學地分解為幾個容易的小問題，步步誘導，讓學生在快樂的學習中解決

難題。設問要結合學生年齡、科研課題、能力實際，使他們回答問題時可望又可及，既不因為問題過難而

使學生望而卻步，甚至挫傷學生思考和回答問題的積極性，也不因為問題過于簡單而使學生驕傲自滿，思

維惰性滋生，這樣對于他們素質的提高毫無價值。有序地結合問題，有助于理解和正確利用知識，培養思

維的邏輯性，又避免了語文教學雜亂零散的弊病。第四要適時設問，隨機應變。設問的目的在于解決疑難，而不是把學生問倒，更不是作為花絮點綴課堂，創設“學生活動”的形式，是否適時發問直接影響著課堂

教學的效果。過早發問,造成氣氛緊張,學生內心茫然，容易造成課堂冷場；過晚發問，學生勿需思考就能

對答如流，使問題成為“瞎子戴眼鏡，多余的圈圈”，毫無所值。此外，還要善于根據實際情況，調整問題的難度，切入的角度，提問的方式，以把握知識要點，訓練重點和教學進程。

建構主義教學觀強調以人為本，無數成功者的歷程表明，個人的發展和素質的提高遠比知識的積累更為重

要，語文課也同其他課一樣，肩負著提高學生素質的重任。語文教材中有的作品是從古代流傳下來的文化

瑰寶，有的作品為學生展現了豐富的社會生活和多彩的自然現象，有的作品能幫助學生樹立遠大的人生理

想和高尚的道德情操，有的作品能錘煉學生堅強的意志……。這為我們開發學生潛能，提高學生素質創造

了得天獨厚的條件，要實現學生素質的提高，必須在課堂上培養他們的創新精神和能力，而教師的提問在其中起到了重要的主導作用。一方面是課堂調控，另一方面是投石激浪，引發學生積極思考。提問講求技

巧性，下列初中語文教學課堂提問的幾種方式，以供參考。

一是抓住關鍵詞發問。

為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統、粗略，把學生的思維觸覺引到字里行間，對文章的言語作深

入細致的品味、分析，以形成嚴謹、實在的思維品質，教師應注意抓住關鍵詞語發問。如：宗璞的《紫藤

蘿瀑布》一文的第8小節，教學時就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”中的“那時”發

問。“那時指什么時候？”“那時”指的就是10年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。進而就

能領悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征。

可見抓住”那時“一詞發問，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡。

二是迂回設問。

就是不按習慣思維從正面設問，而從問題的側面入手，引導學生在更寬泛的意義上去思考問題。這利于拓

展學生思維，不易形成思維定勢。學習《孔乙已》，主題的提示有一點難度，教師提問的方式直接影響學

生對問題的關注程度和思索的深度，請看下列：

（1）作者通過人物的塑造反映了怎樣的主題思想？

（2）造成孔乙已悲慘命運的根本原因是什么？

（3）”孔乙已的悲劇是孔乙已一手造成的“，這種說法對嗎？為什么？

以上三問，都是在引導學生分析小說的主題，（1）過于平實、直露，拋開了作品的審美成分，程式化的設

計，沒有太多的吸引力。（2）與情節結合，學生會關注人物悲劇命運的自身原因和社會原因，問題的設計

照顧到學習因素。（3）則從表面”責任“的追究入手，更多關注情節，引起學生的強烈興趣，通過對作品的表象本質的分析，最終解決核心問題。它好就好在激活興趣，引發思維，使學生真正成為學習的主人，同

時，正確的引導學生鑒賞，分析文學作品，而不是機械地貼上”標簽“。這樣的問題將留給學生深刻的印象。

三是尋找比較因素提問。

語文教學中的比較因素是很多的，僅閱讀教學中就會涉及作者的比較，文體的比較，內容的比較，主題立

意的比較，寫作技巧的比較等等。同是送別詩，岑參的”山回路轉不見君，雪上空留馬行處“與高適的”莫愁

前路無知己，天下誰人不識君“以及王勃的”海內存知己，天涯若比鄰“所抒發的離別情緒大不相同。通過比

較足以建立起信息之間的橫向聯系，拓展學生的思維空間，養成思辨的習慣。

四是逆向設問。對于一些學生普遍誤解或混淆 的問題，不是從正面引導，而是從反面假設，刺激學生逆向思維，通過比較，啟發聯想，分析矛盾來解決 問題。在說明文的教學中，”下定義“和”作詮釋“兩種說明方法學生容易混淆，”早骨文是刻在龜甲和獸骨上 的文字“這一表述，很多學生認為是下定義，實際是作詮釋。用概念揭示的辦法過于抽象，不利于初中學生 接受，我們可以采用逆向設問的辦法來解釋，”同學們現在在骨頭和龜甲上刻上字是甲骨文嗎？“顯然不是。下定義是用簡潔的語言說明事物的本質特征，說明概念的內涵和外延。前面對甲骨文的解說并不嚴密，是作詮釋而非下定義。逆向設問改換了思考的角度，從矛盾的對立面設問，利用矛盾，激發學生思考的興 趣。五是平中問奇。語文教學之所以是高難度教學，就是因為學習的內容是母語，語文材料明白如話，似乎不學也懂。教學中 就要針對這種心理，獨具慧眼，去發現平常中的不平常，挖掘語文課的魅力，提高教學效率，初中九義教 材第五冊《范進中舉》是一篇講讀課文，很多老師和學生對這樣的文章不屑一顧，無興趣學習。教學這樣 的文章，可以提出以下問題。”作品寫的范進，當他清醒的時候并不是一個性格外向的人。這對表現他一見 報貼喜得瘋起來，有什么作用？“"作家借一個報錄人之口，設計治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個 嘴巴，這里表現了作家怎樣的思想感情？”“課文中哪一處透露像范進那樣喜極發瘋的并非他一人？”要解決 這些問題，必須經過一番閱讀，思索和討論，它涉及文章主題，寫作特點等許多重要問題。如果我們按傳 統教學模式按部就班地講下去，就不能引起學生積極的思考和熱烈討論的興趣，也不可能取得一定的教學 效果。在課堂教學中，教師只做到單向發問誠然不夠，應該起到投石激浪，推波助瀾的作用，讓學生展開激烈討 論，在討論中互問，與教師對問，使語文教學真正呈現自主、合作、探究的學習氛圍。“生活有多廣闊，語文就有多廣闊”，語文課堂提問的技巧也應是無窮無盡的，為了每一個學生的健全成長，為了全方位提高語文教學的質量，探索向學生激疑設問的方法，是每一位語文教師義不容辭的責任。

第二篇：初中語文教師課堂提問技巧探微(新)

初中語文教師課堂提問技巧探微

語文教師實施課堂教學免不了提問，初中語文教師面對教室幾十個孩子，肯定會根據課文內容及學生實際，設定相關問題，要求學生回答。那么，語文教師為課堂教學設置各種問題，有什么講究嗎？它的形式及主要功能是什么呢？設問時需要注意些什么問題呢？本文結合宜昌及外地幾位教師的成功教例，根據本人的經驗及理論學習，擬對這些問題做個初略分析探討。

首先，課堂提問必須圍繞課堂教學目標與重點。

宜都市外國語學校陳啟艷老師在講授魯迅先生的散文詩《雪》，當學生初步閱讀該作品后，提出了下面的問題：“課文描繪了幾個地方的雪？你喜歡哪個地方的雪？表演朗讀你最喜歡的句子。”這是要求學生在品讀課文，準備解讀文本內容，感受文學作品中的意境，體會寄情于景，借景抒情的“景語即情語”的特點。可以看作深入閱讀、培養“無法言傳的語感”的起始步驟。它是從上一個初步閱讀熟悉課文內容后，將在下一個環節引導學生探究文本的寓意時而設的問題。它與陳老師為該文設計的教學目標有“情結”。本課目標設計有三個，其中一個是“整體感知作品內容，理解文中描繪的雪景圖”，另一個是“有感情地朗讀作品，深入領會散文詩的意境”。教學重點是領悟文中描繪的兩幅雪景圖，理解語言的深層含義，體會文章的深邃寓意”。同時，老師考慮的學習方式是“誦讀式，自主、合作、探究式”。顯然，教者這些提問都是根據這兩個教學目標與重點及事先考慮的學生學習方式而精心布置的，它也符合《初中語文新課程標準》中關于“激發學生的學習興趣”“創設良好的自主學習情境”的要求的。

課堂教學內容及具體環節步驟的設計，無論它欲直先曲，還是多么花樣翻新、跌宕起伏，但始終不能夠脫離該課文、該節課所確定的目標與重點，只有圍繞目標與重點的“問”與“導”的有的放矢，“幫助學”“指導練”（董菊初語）的教與講的作用才稱得上正確發揮，教師才會在課堂教學過程中保持清醒頭腦，真正實現“教是為了達到不需要教”（葉圣陶語）這個教學最高、最終目標。讓學生在學習語匯、篇章、字句、聲調時把握作品所反映的思想，憑借語言文字“打通”語言文字觸及作者之心；學得習得關于語言和言語、文章和文學的知識，獲得聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等知識主體。

其次，課堂提問必須考慮難易程度相對適中。

寧鴻彬老師在講授《皇帝的新裝》時，從“默讀‘提示’（權威的闡釋，筆者注）第一段，讀后請同學們說說介紹作者這部分內容，應該抓住幾個要點？”到最后“那個小孩在這個故事中起到了怎樣的作用呢？”總計有近二十個問句，可以說前一個小問題引出后面的小問題，后一個小問題解答又導致新的更新層次的小問題產生。《皇帝的新裝》這篇課文的內容情節讀懂并不難，七年級學生大部分可以被其故事情節深深吸引，所以老師開始就從提問進入教學“課境”，設計若干個簡單問題，并且這些問題的回答總是層層關聯，一環套一環，一環緊一環，最后問及學生“那個小孩”在該故事中的“作用”，即最后破解文章主題的外衣，真話與假話，行騙與出丑。它可以讓學生在這則近似笑話一樣的故事中，得到這樣的啟發：假的終究是假的，丑是不能夠代替美的，丑是客觀存在的，美也是具有社會共同標準的。它深刻揭露了人性的悲哀，皇帝和大臣們的丑惡靈魂，也嘲諷了普通人被扭曲的精神。從該老師的課堂教學后面也可以看出，學生們認識到了這一點。

十一中王皓老師在講授《吆喝》一課時，從“再把課文大聲朗讀一遍，并找出課文里提到的叫賣物品，看看這些物品涉及到哪些行業？”到最后“睡竹床、打赤膊，為什么就是熱情豪放呢？”，也總共設置了二十五個以上的問句，每個前面的問題設置總是為著后面問題的逐個產生，前后各個問題本身及回答內容不僅是形象的，彼此間也是邏輯聯系著的，順序不可顛倒或某項闕如。宜昌學生和武漢學生對北京的一些飲食文化恐怕并不是太熟悉，學習這篇課文時，王老師在指導學生初讀課文后，則從提問“叫賣物品”涉及的“行業”開始，這樣學生就當然容易感興趣也方便理解了，且為后面循序提問做了個精彩的開端。她的二十五個以上的提問，每一個難度都不大，主要是順著教學目標和重點的要求，在教師激情飽滿的引導和鼓勵下，一步一步帶著學生走進文化大世界，感受中國文化的燦爛與美妙，無論在宜昌講課，還是在武漢講課，學生都從她的《吆喝》中品嘗到祖國博大精深的文化大餐。

初中學生的認識是一個正在發展，由形象思維較為活躍階段進步為與邏輯思維并重發展的時期。七年級、八年級和九年級學生又略呈階梯性狀，教師提問應該考慮他們不同的年齡、思維和思想認識的不同狀況，分別提出不同的問題。提問應該針對學生認識事物的特點，尊重由具體到抽象、由淺入深的認知規律，決不能老師越俎代皰，以自己的觀點完全代替學生的認識，以自己一名教者或鑒賞者的價值取向代替本應由學生“習”得的認識。另外，前述及“教例”中的提問基本屬于面向一個班的全體學生的，并未針對個別發展差異的學生實際，所以在實際教學中還須根據一些特殊、個別的學生情形進行問題設計（如果只是在本班教學）。

最后，課堂設問必須做到前后內容緊密關聯。

周益民老師在上《皇帝的新裝》時，開始讓學生通過上十組反義詞的練習，如虛假、虛偽、假意與真實、真誠、真情等，接著問“今天我們就到《皇帝的新裝》中去打一回假。大家說說看，你最早是什么時候聽說這個故事的，當時覺得這個故事怎么樣？”由這個提問，通過前述語言形式練習層次升華到它的意義層次，即從這幾個詞的單獨練習進而延展、切入本節課學習最核心的東西，讓學生清楚皇帝及一幫大臣們為什么會“騙”，徹頭徹尾的騙人的。從周老師的第一步“聚焦：撩開虛假的存在”到第二步“轉述：體味人物的內心”是緊密聯系的，兩個環節之間存在內在邏輯必然性，不撩開虛假的一面，則不能夠體味出人物的極端丑惡內心；只有撕開假面具，才能發現人物靈魂的丑惡。這兩個步驟之間不可顛倒，更不可缺少。再從教學課堂中窺察，如第三個環節“冥思：虔敬童年的真實”，當學生們說到因為“愛美”過度的時候，老師則因話利導：“哪里過度了？”學生們說，“所有的錢都拿來買衣服”“連軍隊都不關心了”“不理朝政”“因為錢財、官職、榮譽說假話”等，學生已經認識到這些，的確不錯了，老師接著要學生推測，皇帝“驕傲地游行”會有怎么樣的結果？這樣，逐層引導學生認識到了皇帝及一幫大臣的虛偽，并想象到如此將誤國誤民的后果。

名家李鎮西應邀在宜都向老師們意外而精彩地講授《山中訪友》時，（事先聯系并不是講這一課，因邀請方誤使學生預習和老師準備講的課不一致），當學生回答讀懂還有標準，說出“聯想”這個詞一剎那,李老師立即接過話頭問“你讀這篇文章有什么聯想？”這不僅能夠防止前面學生回答的問題可能因多而雜即將面臨漫無邊際跑離教學中心，也還能夠導出后面課文中語文知識點，即作者憑借豐富聯想與想象創造的文學作品的美好境界，并培養學生的聯想與想象的語感能力，從而導出下面一個提問。這個提問，還從另一面反映了教師的課堂教學的機智，對課堂教學過程中學生的一個回答必須注意發現它的課堂價值，即給教師的利用價值。該堂課是被宜昌語文界權威評價為“一節更真實的課”，因為是在李老師未事前準備下的授課，也是贏得滿堂彩的課。

教師在設置問題時，必須除考慮學生已有知識體系前提外，最好還顧及執教者本人一系列設問之間的關聯關系，如果它們間都呈“峭峰”“崖壁”，彼此割斷，內部毫無絲縷牽掛，那么，教學各環節易顯出生硬、死板、脫節問題，至少是不連貫、不和諧、不水乳交融的。前后設問間，應呈正反比較、互為表里、上下合縫、因果相推、并行不悖等諸項關聯關系。從形式上看，亦諧亦莊，諧莊相間；亦簡多繁少，舍繁就簡，搭配合理。唯其如此，初中語文教師對現成教材的沿用，對教材內容的“重構”，才具有教學的實際意義，而不是流于花樣形式的虛帽。

綜述，初中語文教師不論你在課堂上是為了展開下一個課堂教學環節縝密設計提問，為了層層揭示課文內涵而頻繁仔細提問，還是為了課堂氣氛的變化而巧妙布置提問，為了防止學生知游無邊而緊扣主題提問，或者是由表及里、由淺入深時科學提問，都必須認真考慮并極為尊重課堂教學目標與重點、答問的難易程度及前后問之間的內容關聯性，這樣才有可能事半功倍。反之，如果不切實研究好這些問題，那么不僅可能從微觀上影響課堂教學的環節、課堂氣氛等，甚至可能嚴重破壞課程教學目標的真正實現，效果事倍功半。

第三篇：淺談初中語文教學中提問的技巧

淺談初中語文教學中提問的技巧

論文摘要：語文教學中好的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識情況，還能培養學生的創造思維，調動學生的積極性。提問應有技巧要變直為曲，引人入勝；化難為易，化大為小；激趣創境，精心提問；創設情境，選擇角度；注重培養，發散思維。這樣方能起到激發學習興趣，促進思維，深化理解的作用。關鍵詞：語文；提問；技巧。

教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”葉圣陶先生也說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”如何誘導？他認為一要提問，二要指點。而好的提問，“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深。”要做到這一點，教師“宜揣摩何處為學生所不易領會，即于其處提出”。可見，良好的提問，在善于揣摩學生難于領會的問題，把握文章的主旨、脈絡和作者的用心，抓住關鍵之處，要言不繁，相機誘導。好的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識情況，還能培養學生的創造思維，調動學生的積極性。下面我就來談一下課堂提問的技巧：

一、變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是直來直去，啟發性就不強，學生對這樣的提問就會感到無味，妨礙了思維的發展。我們把問題變成曲問的方式提出，就能使學生開動腦筋，而后回答。著名特級教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術，他在執教《愚公移山》時，有兩個典型的范

例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲？”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔捧，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。

二、化難為易，化大為小。

語文課堂提問應把握住它的難度，應讓學生跳一跳能摘到桃子。一個難的大問題，可以科學地分解為幾個輕易的小問題，步步誘導，讓學生在快樂的學習中解決難題。提問要結合學生年齡、科研課題、能力實際，使他們回答問題時可望又可及，既不因為問題過難而使學生望而卻步，甚至挫傷學生思考和回答題的積極性，也不因為問題過簡單而使學生驕傲自滿，思維惰性滋生。例如，教《故鄉》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，”學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎？（當然不是。這路還包含人生之路，社會之路。）那么“路”和“希望”之間有何聯系呢？（路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。）那么這句話的深刻含義是什么呢？（希望本是沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。）這樣，一個深奧的問題解決了，像這

樣的提問，我們稱之為“深題淺問”。深題淺問，要化難為易、舉重若輕，忌膚淺粗糙、淺嘗輒止。

三、激趣創境，精心提問

教師提問的主要目的不在于檢測學生對知識點的擁有量，而在于激發學生的學習和主動思維，所以問題的數量不宜過多。問題一多，答問時間必然縮短，那么即使教師提出高認知水平的問題，時間上也不允許學生深入思考，結果或者學生作出簡單反應，或者教師代之回答，開啟學生思維的目的不能達到。其次，所設計的問題要“精”。所謂“精”，主要是從課文中提煉出來而又能讓同學們進入到全篇課文中去的“大問題”，有利于學生運用自主、合作、探究的學習方法，有利于讓學生的眼光進入到課文的每一個角落，引導學生從整體上去理解課文的情節、脈絡、人物、表情達意的手法等等。主問題就像一張網的總繩，總繩一提，就把課文的精華所在提煉出來，把教學重點、學習難點拎出來，提醒學生注意，引導學生思考。

《羅布泊，消逝的仙湖》是一篇教育學生珍惜自然愛護環境的文章。所以設計這樣一個主問題：說說羅布泊的美麗與荒涼。一問激起千層浪，它激發了學生的求知欲。經過對課文整體的研讀提煉，學生找出過去的羅布泊：微風吹來，碧波蕩漾，湖上鳥兒飛翔，湖邊綠樹成蔭，牛羊成群；而現在的羅布泊：土地鹽堿化，沒有一棵草，一條溪，天空不見一只鳥。這樣通過主問題的提出，使學生明確了文章的學習目的，把學生注意力牽引到了課文的重、難點上來，能讓學生認真閱讀，潛心思考。

四、創設情境，選擇角度。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”只有激發學生的興趣，才能打開他們求知的大腦、個性的思維，從而帶動學生投入到教學中來。因此，課堂提問要講究方式，改變提問的角度，使問題能啟發學生的思考。以《變色龍》為例，教師都清楚作者把諷刺揭露的矛頭直指當時沙俄黑暗反動統治。但怎樣使學生理解這一點呢？孤立的人物分析很難使學生理解這一點，而直接由教師指出又顯得勉強。為此，我在學生討論完人物性格特點后設計了如下幾個問題依次提出：

1、根據我們剛才的分析討論，你認為奧楚蔑洛夫的基本性格是哪些？(善變)

2、他的主要特點是什么？怎樣表現出來？(變得快--瞬息間對狗的態度變了五次；變得蠢--理由荒唐)

3、他雖然“善變”，但哪一點始終未變？(見風使舵、媚上欺下的奴才本性未變)

4、那么，是什么原因使這位警官既不變又善變的呢？(將軍的權勢)

通過以上步步深入的提問，逐步明白了小說諷刺的鋒芒并不僅僅是指向奧楚蔑洛夫這條“變色龍”，而且還直指造成這種社會現象的根源----沙皇反動階級的黑暗統治。這四個問題的提出不僅使學生鞏固了學習的內容，而且使學生積極思考，呈階梯式地理解了小說的主題。

五、注重培養，發散思維。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是

為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。” 課堂中教師設計的問題，既要能讓學生掌握知識，又要能訓練和提高學生的思維能力。因而教師可改變提問的方式，多方位提問。可以是學生問，學生答，教師歸納總結；也可以是學生問，教師答。這樣的提問，能使學生充分調動自己的思維感官，多角度，多層次地思考問題，放開思想的野馬，在知識的原野上盡情馳騁，在發現問題中掌握解決問題的方法，拓寬思維空間,培養發散思維能力。因此，在教學過程中，如能及時地發現許多站在教師角度不易發現的學生認識的問題，觀察到學生具體的認識過程，就能更好地激發學生興趣，密切師生關系，使學生處于樂融融的學習氣氛之中。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《音樂巨人貝多芬》中貝多芬堅韌無比的生的意志后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓

學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

總之，一位想取得良好課堂教學效果的語文教師，應該象一位優秀的節目主持人一樣，注意研究提問的藝術，積極調動學生參與課堂教學的熱情，激發他們思維的積極性，使他們在課堂的每一分鐘里，都充滿著強烈的求知欲望并能迸發出智慧的火花，從而取得良好的教學效果。正如前蘇聯教育家和教育心理學家贊科夫所說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，這種方法就能發揮高度的作用。”在課堂教學中，只要我們善于利用課堂提問，講究藝術性，就一定能使語文教學錦上添花。

第四篇：小學數學教學中課堂提問技巧

小學數學教學中課堂提問技巧

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術。課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。

在當前如何實施好素質教育，如何充分發揮課堂提問的功能，如何使課堂提問在促進學生全面發展的過程中起到應有的作用，這都需要教師掌握好課堂提問的策略。

一、課堂提問的整體性。

提問題要緊扣教材內容，圍繞學習的目的要求，將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。

二、課堂提問的靈活性。

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。

三、課堂提問的趣味性。

提問設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受教學。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，教師要尊重兒童文化，采用講故事、猜謎語、游戲、比賽等形式，把抽象的數學知識與生動的實物內容聯系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定消弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到他的趣味性。課堂提問的內容新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

四、課堂提問的思考性。

教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。

五、課堂提問的邏輯性。

教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。

六、課堂提問的巧妙性。

當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。總之，課堂教學提問的設計技巧課堂上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”之外，它要求教師既備教材、教法，又要備學生，是教師認真學習科學理論、按照教學規律不斷改進課堂教學的結果。

第五篇：課堂提問的技巧

說說課堂中的提問技巧

課堂提問是組織教學中的重要手段，它能夠有效地引起學生探究學習的興趣，引發思維碰撞，引導思維方向，反饋學習情況等，是教師在教學過程中向學生有意設問，引起學生思考，以期實現預期教學目標的行為方式。提問也是師生思想交流的重要手段，有利于強化學生的主體意識，激發學生興趣，促進學生積極思考，更有利于學生把握學習內容，增強學生分析問題、解決問題的能力。

一、關于提問的技巧 一些美國學者，如拉德斯和奧斯蒂則認為，教師不能一直等到研究成果證明某些特別的技術是有效的再去使用，他們現在就需要提供最好的建議。美國學者韋倫對大量專門或部分研究提問這一問題的著作進行了綜合，得出了下列一些提問技術：

（一）設計標志教學結構和方向的關鍵問題，把它們寫進教案中，一項任務至少一個問題，尤其是較高水平的問題。再根據學生的回答問一些隨機性的問題。

（二）清楚地、詳細而精確地表述問題，避免兩可的、模糊的提問。比如“我們昨天學了什么？”或者“ 這個故事的主人公怎么樣？”等等。提一些專一的問題，避免無休止的提問，不然會使學生受到挫折或迷惑。表述清楚的提問能提高正確回答的可能性。

（三）使問題適合學生的能力水平。恰當地提問可以增強學生對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在程度不齊的班級里，要用自然的、簡潔通俗的語言表述問題，調整詞匯和句子結構以符合學生的語言和概念水平。

（四）按照邏輯的和循序漸進的原則提出問題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問。要考慮到學生智力和能力水平，預先了解將要學習的內容、論題和教學任務。按照預先計劃的次序提問將有助于學生的學習和思維訓練。

（五）提各種水平的問題。提出基本問題檢查學生對所學內容的基本理解，并以此作為進行較高水平學習的基礎。較高水平的問題為學生提供了鍛煉較高水平思維形式的機會。

（六）緊隨學生的回答繼續提問。鼓勵學生澄清最初的回答，提高回答問題的完整性及在更高的水平上進行思維。例如，“你能否再重述一遍你的觀點？”“你能進一步對你的回答作出解釋嗎？”“你如何來捍衛你的立場？”鼓勵學生澄清、擴展或支持對較高水平問題的最初回答。

（七）在學生回答之前提供思考的時間。提問以后，等3-5秒或更長的時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維。讓學生馬上回答問題會明顯地減少教師和學生間、學生和學生間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證學生對問題的充分理解。

（八）提問那些能夠鼓勵全體（或大多數）學生參與的問題。所提的問題要能使大多數學生都參加到學習活動中去。例如，指定非自愿者來回答問題；對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的學生的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等；鼓勵學生與學生間相互啟發；排圓形或半圓形的座次，創造有利于學生參與的環境。

（九）鼓勵學生提問。這樣做可以引導學生積極的參與。學生較高認知水平的提問能刺激學生進行較高水平的思維活動，對探究學習是不可缺少的。要給學生造成提問的機會，并將探索活動進行到底。在支持性的情感氣氛中，贊許或鼓勵，接納和運用學生的想法，對學生的感想做出反應等等，都可推動學生進行集體的或獨立的探究。

二、提問技巧關鍵在于問題的設計 古人云：“學起于思，思起于疑”；“不憤不啟，不悱不發”。西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”那么作為語文教師，我們該怎樣將師生與所提問題和諧統一呢？我認為，課堂提問先要杜絕“四忌”。

1、忌缺乏力度。

有的教師喜好缺乏力度又沒有思維坡度的問題，“好不好？”“好！”“對不對？”“ 對！”“是不是？”“是！”，表面轟轟烈烈，實則效果甚差。好多同學條件反射，隨聲附和，回答問題個個如和尚念經——有口無心。何不如提出問題后，讓同學們靜心熟慮、待到弦緊弓張，即將“憤”“徘”時，指名問答，便可使學生的思維推向更高一層、更深一步。就如《小學語文課堂診斷》一書中提到的第二個案例《凡卡》一樣，教師提出的提問，“凡卡告訴爺爺昨天晚上挨了一頓打，原因是什么？”“老板怎么打的呀？”“這個禮拜凡卡還挨了一頓打呢，這是怎么回事呢？”“大家說的真不錯。你們說，凡卡的學徒生活痛苦不痛苦啊？”這樣的提問設計缺乏力度，學生無須思考，無須潛心讀書，張口就答，閉口能和。如果改成“讀了凡卡挨打的片段，在你眼前出現了怎樣的畫面？看了這樣的畫面，你想對凡卡說什么，想對大家說什么？”這樣的提問設計，課堂效果就大相徑庭了。

2、忌單純式。

也有的教師害怕課堂提問出現冷場，耽誤課堂時間，總是單純提問幾個學生，希望課堂提問順利進行。豈不知，這樣做，熱了少數，冷了多數。長此以往，多數學生發現了奧妙，知道提問與己無關，積極性受挫，主動性淡漠，人為地造成兩極分化。課堂提問應該面向全體學生，內容要有梯度，要有層次；入選要不拘一格。引路性提問，要多問優等生；鍛煉性提問，照顧中等生；鼓勵性提問，穿插點問差等生。總之，課堂提問要讓每個同學都有啟迪，要使人人主動進取，使課堂變成學生施展才華、相互競爭的場所。

3、忌盲目式。

課堂提問要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，從收聽反饋信息到講評，都要心中有數。課堂提問是師生雙邊活動，既要考慮問題選擇最直接為講授內容服務，還要考慮問題的難易適當，具有啟發思考價值，讓學生按照一定邏輯連貫性把知識和思維推進到更高的認識，更新的結論，同時還要注重提問的技巧和藝術，對不同類型的提問，什么時候發問？問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時；怎樣發問？設問、自問、反問交錯進行；問誰？優、中、差面面俱到；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。特別是課堂應變提問，更應該有的放矢，絕不能隨意發問，倉促上陣。

4、忌懲罰式。

課堂上難免有個別同學開小差，如做小動作或偷看其它書籍，教師切不可借提問來進行懲治。這樣提問往往是無效的，學生明明上課做其它事，心無二用，原本就沒把知識聽進去，甚至連提問什么也不會知道，肯定出現冷場，造成僵局。如果這時教師再熱嘲冷諷幾句，勢必產生對立情緒，逆反心理，好事變成壞事。我曾在課間聽到過一些學生私下談話，“哎，我今天上課開小差被老師逮了個正著，他借提問來為難我，出盡了我的洋相。”此法實在不可取，人人都有一顆上進心，學生盡管有錯，但可以采取提醒暗示的方法來制止他們的不良行為，這樣的教育效果更為人性化、智者化。

5、忌有頭無尾式。

課堂提問是落實知識的一種手段，也是即時反饋的一種方式。如果只管提問記分，不管效果如何，這就失去了課堂提問的意義。

因此，我認為有效的課堂提問首先我們應該吃透教材，吃透學生，明確教學目標及重難點，在設計問題時結合學情與教情，把握好課堂提問的原則。

1、首要的是課堂提問必須新異，具有趣味性。

只有激發起學生的學習興趣，才能推動他們去鉆研課文。當學生尋求到答案以后，就會為獲得新知識和能力而激動、振奮，為探索和創造的成功感到愉快。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”激發興趣是提問的第一要素！

2、課堂提問要以一當十 課堂提問的目的性原則中明確指出了課堂提問的四個基本作用，即評價學生、檢查教學、體現學生主體地位和啟發式教學的重要形式。為此，教師設計課堂提問要有明確的出發點和準確的針對性。出發點就是兩個方面，其一是教材的重點和難點，其二是學生原有的認知結構。教師不應離開教學目的，節外生枝提出一些又偏又怪的問題，把教材內容搞得支離破碎，更不應該突然冒出一個與教材內容風馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀律的學生，打亂教學的和諧節奏。所以對課堂中所提問的問題，教師在備課時應精挑細選。嚴格控制數量和質量，克服課堂提問的隨意性。如《小珊迪》一文的教學提問我是這樣設計的：（１）小珊迪在臨死前最掛念的是什么？（２）他傷得這樣重，為什么還掛念這些呢？學了這課，你從中得到了什么教育？這樣的問題把本課的重要情節顯示出來，使學生深入地思考，通過聯系上下文，理解小珊迪是一個既誠實又善良的窮孩子。突出了本文的教學重點，又教育了學生，以達到教育學生的目的。

3、提問應有助于學生想象和創造能力的發展。

提問要重現遷移，利用已學知識去閱讀新的文章，利用閱讀知識去寫作，利用已具有的能力去想象、創造，舉一反三，擴展知識領域，所以還要編排一些遷移性的聯系實際的問題，避免在課文的細節上糾纏不休，絮叨個沒完。例如在教《項鏈》這一文時，可以提問：“女主人公在得知花了十年的心血償還的項鏈是假的以后，她會怎樣想，怎樣做呢？”給學生創設一個新的思維情境，調動自己的生活積累，展開想象的翅膀，發揮自己的創造能力，在多種可能性中去分析思考判斷。

4、課堂提問要著眼于學生的整體思維，使學生從整體上把握文章，避免多而雜的問題分散學生的整體思維。

學習文章要從整體著眼，感知整體，把握主要事件和人物及主題思想。局部的精讀，也是為了更深入地理解整體。整體理解是基本目標，提問必須圍繞這個目標，而紛繁瑣碎、零打碎敲的提問則偏離或失去了目標。學生思維也是一個整體，是由觀察感知、分析綜合、抽象概括、想象聯想、比較辨別、推理等思維形式和過程組織起來的。如《奇妙的國際互聯網》一課，我在教學時避輕就重，全文的學習緊緊圍繞一個問題“你能結合課文說說國際互聯網奇妙在哪里嗎？”幫助學生整體把握文章。

5、在關鍵內容處提問。

所謂關鍵內容，即是對教材全文起著舉足輕重地位的關鍵人物、題眼.等地方。如在教《狼牙山五壯士》，我從題眼“壯”字著手提問，為什么是“壯士”不是“戰士”？有些作者在安排人物時總會穿插關鍵人物，這些人物有的是主要人物有的是次要人物，在具體文章中，關鍵人物起的作用不一樣，如《全神貫注》一文中，茨威格是個不起眼的人物，但是我們仔細讀課文，他卻對全文有著穿針引線的作用，通過他的所聞所見羅丹全神貫注的品質及工作態度才一一表現出來，我在教學時讓學生探究羅丹品質的時候也探究茨威格的品質，學生帶著這樣的問題，懷著探究的心態可以更好的去掌握課本中的重要知識。

提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。

總之，課堂提問是一門藝術，運用得好能充分發揮師生兩個積極性，從而提高課堂教學效果。