第一篇：課堂提問與課堂觀察技巧

課堂提問與課堂觀察技巧

一、課堂提問

1．從教學論看，課堂提問的有效性系于教學功力。

教學論要求我們的課堂提問具有教學的合理性，而這種合理性最終系于教師的教學功力。這種“教學功力”表現(xiàn)在多種方面，在本課的教學中也存在著一些“不到位”的地方，這些“不到位”的地方表現(xiàn)在：(1)提問的清晰度有不到位處。美國鮑里奇等人將“促成有效教學的五種關鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，他說的是“講授”，我們也同樣可以說，提問的清晰度也是極為重要的。在本課教學中，有3處提問被判斷為“表述含糊的”。比如老師想要求學生聯(lián)系自己的生活，說說“美好的東西”是指什么，但在表達的時候，卻說成了一句“在你的生活中，怎么樣？”這樣的提問就不夠清晰，這樣就會妨礙教學的有效性。(2)理答的引導有不到位處。上引的片斷中就是因為教師沒有對學生的回答進行適當?shù)囊I，學生的理解仍較為模糊而缺乏應有的深度。再如，教師要求學生想象兒子勞動的艱辛時問：“在你的眼前出現(xiàn)了一個怎樣的兒子？”這個問題的表述也不是很清晰，所以學生有些冷場，教師就追問了8個 問題，包括“怎樣地忙？”“怎樣地顧不上？”“可能會是一幅怎樣的樣子？”等，其實，我們認為，這里也不一定要這樣的“追問”，而可以作適當?shù)囊龑В?“請您想象一下兒子勞動的情景”等等。當然，深厚的教學功力不是一時一刻能獲得的，細致入微的課堂觀察與分析，是教師提升教學功力的重要途徑。2．從學科論看，課堂提問的有效性系于教材解讀。

從學科論的角度來看，課堂提問體現(xiàn)的是教師對學科的理解，有效的提問系于對教材的正確、深刻解讀。

尋找、挖掘教材里學科因素設問并理答，是有效提問的重要特征。3．從課堂論看，課堂提問的有效性系于節(jié)奏把握。

課 堂時間是一個恒數(shù)，課堂提問應把握節(jié)奏，“節(jié)奏”的主要依據是學生的思維與感情，有效的提問系于節(jié)奏的把握。在我們這節(jié)課上，應該說，課堂是有一定的節(jié)奏感的，這從我們“課堂提問的分時段情況圖”情況來看，特別是提問總數(shù)的分布與起伏，還是較有節(jié)奏感的。在節(jié)奏的把握上，我們提出的建議有兩條：(1)提問后應留給學生思考的時間。一些問題留給學生思考時間不夠充分，教師往往問題拋出后就讓學生回答，這樣就導致學生的回答不能如意。(2)整體上問題的數(shù)量偏多，可能會導致學生的其他形式學習的時間不夠。在集體分析的時候，就有觀察者提出，整堂課的“朗讀時間”不足。

有效的提問設計干凈利落，貫穿了課堂的始終，我們認為，從某種意義上說，或者說在很多的課型中，成功的課堂系于有效的提問，觀察我們的提問，研究提問的有效性，提高提問的有效性，是一個伴著課堂教學而存在的永久性課題。

二、課堂觀察的技巧

可以說，一位有經驗的專業(yè)教師，必然擁有較精致的觀察技巧，在短時間內，即能敏銳而精確的解讀教室內事件的發(fā)生，并有能力預防及處理各種教與學的問題。進行課堂觀察時，可從以下四個方面的問題來實施： 第一，觀察什么？

從觀察資料的來源來看，一般地，在課堂觀察的過程中，首先要觀察從視覺上獲得的資料，同時還應注意包括來自聽覺、嗅覺、觸覺等的其他感官可獲得的資料。從 觀察者的身份來說，觀察對象也會有所不同。如果觀察者是該班級的教師，也就是教師一邊教學，一邊直接進行教室內的觀察。此時，觀察對象主要是學生的行為與經驗，包括學生的學習性行為，學生的人際間互動情況，以及有關學生穿著、儀容、所攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現(xiàn)。這些行為表現(xiàn)，都與 其學習品質有關，而且各種跡象都是教師用以判斷學生學習狀況的重要線索。如果是觀察其他人的教室，開始時最好選擇對方感到較滿意、較具信心的課程觀察，而且，事先可與被觀察者討論“要觀察什么”、“想達到什么目的”。

從觀察的途徑和手段來說，如果觀察的對象是自己的教學錄影帶，或是其他教師的教學情況時，則教師及學生的行為及經驗，都是主要的觀察重點。教師方面則包括講解能力、提問技巧、教學溝通、多媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評價，甚至是教師的課堂觀察能力等，都是極值得觀察的對象。至于學生方面的觀察，則同樣要包括學生的行為性與非行為性表現(xiàn)。

從教室情境來看，由于教師、學生、教材與環(huán)境等因素，以及各因素間交互作用的結果，都足以嚴重影響師生的教與學行為。因此，在觀察師生的行為之余，還要注意觀察教室內外的情境，以及教材的使用狀況。第二，什么時候觀察？

一 般而言，如果是教師在自己的教室內實施的觀察，課堂觀察則可隨時隨地的進行，以確實而快速地掌握學生的學習反應，及其在學習上的特殊需求。對于學生的反應及問題，都可依據觀察所獲得的資料，予以立即性的處理。教師課堂觀察的重要價值，就在于學生問題尚未發(fā)生之前先機的掌握，以及學生學習反應的密切關注，作 為調整教學行為的依據，協(xié)助學生進行更順利、有效的學習。其 次，如果是直接觀察其他教師的班級教學，則必須留意進入現(xiàn)場的步驟，以及何時開始進行正式的觀察。基于上述考慮，在觀察前應能依據觀察的目的，或是觀察者所持的理論興趣，審慎選擇觀察的情境與對象，并先取得被觀、察者的信賴。此觀察的目的，并非對班級教學進行批判，相反地，乃在于分享資料，以及與被觀察 者、或其它同伴的專業(yè)互惠性成長。充份掌握觀察的目的與對象之后，再以自然擬情、而不干擾原有情境的態(tài)度進入教室，成為教室內的半參與觀察者。此種類型的觀察，則必須等到觀察者效應已逐漸消失，亦即被觀察的師生已對外來的觀察者，除去防衛(wèi)、不自在的心態(tài)，能夠恢復正常的教與學活動，不感到有壓力時，才進行 課堂觀察。

如 果觀察者已事先被安排觀察某一教室的教學，或是如實習教師般，已具有進入教學現(xiàn)場觀察的合法身份。此時，則可根據個人的觀察興趣，在某些特定事件發(fā)生時，才進行較深入的描述與觀察，而不必事事詳細記載，以減輕觀察者的精力負荷。至于其它的細節(jié)部份，都僅當作輔助解釋事件的線索。第三，采用何種觀察方法？

課堂觀察的方法，可大體分為劃記法（rating scales）和描述法（narrative method）兩種。

所 謂劃記法，是指在進入教學現(xiàn)場前，已經熟悉相關文獻，并且確定將觀察的特定行為及經驗。另外，也將行為的種類加以類目化，并給予各種行為不同的代號。觀察者只要按照劃記表上對于各類目行為的界定，進行代號的劃記工作與記時即可。此種類型的觀察，必須對所觀察的行為是否能如預期出現(xiàn)、是否能順利觀察得到，做 過審慎的評估，再付諸實施。

如果使用描述的方法，則觀察者必須準備好觀察筆記，并且預先設計好記錄的格式。基本上，觀察筆記的首頁要預留填寫觀察地點、對象、日期、時間，以及觀察主題的位置。另外，觀察筆記內也應同時規(guī)劃好描述與評論的空白欄，其中兩種空間的比例大約是3：1。觀察者在進行觀察過程，可以一邊在描述欄內，詳實的記載某些行為或經驗的發(fā)生，另一方面也可以利用評論欄，將觀察時所產生的即時性想法記錄下來。如故對于觀察所獲得的資料，有所懷疑或是不了解其意義，則可以利用課余時間，與相關的人員進行訪談，或者通過分析文件，獲得答案。

然 而，如果是教師在自己教室所實施的觀察，由于必須確保教學活動的順利進行，以及教學的完整性，因此，可以采用描述法。教師大致上僅能就所發(fā)現(xiàn)較獨特的現(xiàn)象與學生行為，稍作默記、或是作簡單的記錄，或是在課程進行到一個段落時，稍作休息，再將值得記錄的發(fā)現(xiàn)，寫在觀察筆記內。經驗豐富的專家型教師，也可以將 觀察到的資料立即進行有效的處理。4．如何處理觀察資料？

采用量化的劃記法，主要目的即在從觀察后的統(tǒng)計數(shù)字中，看出班級行為的某些傾向，或是與既有的理論相互印證，作為解釋班級內師生行為的依據，或將課堂觀察所獲得的量化資料進行平均數(shù)、標準差或是方差檢驗。

采 用描述法的觀察者，必須在當天觀察結束后，盡快的將觀察資料加以整理與建檔，避免時間過長導致遺忘的現(xiàn)象。并且在預計的觀察時程完成后，將所有資料進行綜合整理與歸納，并加以概念化，以便能從觀察中發(fā)現(xiàn)值得進一步探討的現(xiàn)象或問題，或是粗略歸納出教學實踐上的某些原則。這些收獲都能作為教師進一步集體討論 的資料，不管是對個人實踐理論的建構、或是實際教學行為的修正，都能具有極高的參考價值。

如 果觀察者即是班級教師，雖然是采用質的描述方法加以觀察，但是由于其記載的內容，大多不夠詳細或是過于零散，因此，并不能將此種資料當作推論、或是理論化之用，只能經教師整理后，當作日常教學反省以及改進教學的參考。但是，若是教師能將此資料，長期搜集并加以匯整，也可能得到較系統(tǒng)化的發(fā)現(xiàn)，成為行動研究 搜集資料的一種形式。尤其能將雜亂的資料加以整理，而且轉化為文字，使思考具體化，對于教師的專業(yè)反省將有更大的助益。

三、課堂觀察的應用

雖 然課堂觀察是教師必備的專業(yè)能力，但是，課堂觀察的應用也并非不受限制。對于教學者而言，課堂觀察不僅是一種方法，也是一種探究。課堂觀察可視為一種促進教學的方法，可以增進教學目標的順利達成，提升學習成效；另外，課堂觀察也是一種探究，通過這一途徑，可以有助于教師發(fā)現(xiàn)、分析和解決教與學的問題。因 此，在觀察結束，而且整理出較完整的觀察結果與發(fā)現(xiàn)之后，要對這些發(fā)現(xiàn)進行開放性的討論。討論的目的，在于更深入地理解事件的背后意義，形成新的教學觀念，進一步改進教學。要使課堂觀察發(fā)揮最大功能，應堅持以下幾個原則： 1．反省原則

課 堂觀察本身并無目的可言，重要的是，教師能根據觀察發(fā)現(xiàn)，進行教學前及教學后的反省，協(xié)助教師在教學前，即做好各項縝密的準備與計劃，而在教學后，也能針對當天的觀察發(fā)現(xiàn)，省察個人的教學情況。課堂觀察必須配合不斷的教學反省，才能極大地促進教學的有效性，若缺乏反省而只有觀察，對于教學而言，并不能產生 太大的價值。2．同步原則

訓 練和提高教師的觀察能力，主要目的在于精確解讀班級教學情境，作為明智的專業(yè)判斷與提出因應策略之依據。精熟課堂觀察技能的教師，大多能與教學同步進行，在極自然的、甚至是直覺的狀況下進行課堂觀察，隨時根據觀察所得調整教學策略，以及與學生互動的型態(tài)。因此，課堂觀察應用的最高境界，則已和教師的專業(yè)直 覺融為一體，成為教師教室日常生活內容的重要一環(huán)。3．即時原則

教 師在觀察之后，應立即將一些特定的觀察發(fā)現(xiàn)，記錄在教學筆記上，作為綜合了解一個班級或某些學生的資料來源。持有這些書面的文字記錄資料，能有助于教師個人的教學反省，同時，也能提升教師進一步課堂觀察的興趣。尤其這些觀察能成為教師行動研究的資料來源時，則更能說明課堂觀察是一種方法、也是一種探究的意 義。上述各種課堂觀察應用價值的產生，其基本條件都是教師能在觀察之后，盡快進行資料的記載與整理，才能立即顯現(xiàn)出資料的意義，作為下一步教學行動的參考。若缺乏此項努力，則不管是觀察了他人的教室或是自己的教室，對個人專業(yè)反省及知覺的增進，都將極為有限。4．分享原則

目 前的學校大多呈現(xiàn)孤立文化的型態(tài)，亦即幾乎所有的教師，都極習于單兵作戰(zhàn)，很少有機會、而且也不愿主動與其它同僚正式的進行專業(yè)議題的探討。此種學校文化特性，限制了教師專業(yè)分享與相互支持的機會，課堂觀察也不例外。事實上，最有效的課堂觀察，乃是來自觀察后的反饋與反芻，尤其能與同僚以及其它教師進行相 關問題的討論與分析，則能使課堂觀察的價值發(fā)揮到最高。甚至是與學生共同就觀察資料進行討論，都能有助于教師的教學改進，并增進學生的學習信心。

第二篇：淺談小學數(shù)學課堂提問技巧

小議小學數(shù)學課堂提問技巧

課堂提問是小學數(shù)學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發(fā)性的問題，將有助于激發(fā)學生的求知欲，也有利于培養(yǎng)學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態(tài)，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數(shù)學課堂教學中發(fā)現(xiàn)，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區(qū)，其表現(xiàn)形式如下：

1、流于形式，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規(guī)律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練。

2、提問離題千里。設計的問題過難、過偏或過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發(fā)問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4、不重視學生真實反饋。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

6、提問面不廣闊，多數(shù)學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數(shù)學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發(fā)，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。

教學的藝術全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答。在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。再幾年的教育、教研實踐中，我總結了幾種課堂提問技巧，歸納如下：

一、提問應該由淺入深。

二、提問要抓住關鍵

三、提問要抓住知識間的相互聯(lián)系

四、提問要抓住學生的思維方式

五、問題設計要開放

第三篇：課堂提問的技巧

說說課堂中的提問技巧

課堂提問是組織教學中的重要手段，它能夠有效地引起學生探究學習的興趣，引發(fā)思維碰撞，引導思維方向，反饋學習情況等，是教師在教學過程中向學生有意設問，引起學生思考，以期實現(xiàn)預期教學目標的行為方式。提問也是師生思想交流的重要手段，有利于強化學生的主體意識，激發(fā)學生興趣，促進學生積極思考，更有利于學生把握學習內容，增強學生分析問題、解決問題的能力。

一、關于提問的技巧 一些美國學者，如拉德斯和奧斯蒂則認為，教師不能一直等到研究成果證明某些特別的技術是有效的再去使用，他們現(xiàn)在就需要提供最好的建議。美國學者韋倫對大量專門或部分研究提問這一問題的著作進行了綜合，得出了下列一些提問技術：

（一）設計標志教學結構和方向的關鍵問題，把它們寫進教案中，一項任務至少一個問題，尤其是較高水平的問題。再根據學生的回答問一些隨機性的問題。

（二）清楚地、詳細而精確地表述問題，避免兩可的、模糊的提問。比如“我們昨天學了什么？”或者“ 這個故事的主人公怎么樣？”等等。提一些專一的問題，避免無休止的提問，不然會使學生受到挫折或迷惑。表述清楚的提問能提高正確回答的可能性。

（三）使問題適合學生的能力水平。恰當?shù)靥釂柨梢栽鰪妼W生對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在程度不齊的班級里，要用自然的、簡潔通俗的語言表述問題，調整詞匯和句子結構以符合學生的語言和概念水平。

（四）按照邏輯的和循序漸進的原則提出問題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問。要考慮到學生智力和能力水平，預先了解將要學習的內容、論題和教學任務。按照預先計劃的次序提問將有助于學生的學習和思維訓練。

（五）提各種水平的問題。提出基本問題檢查學生對所學內容的基本理解，并以此作為進行較高水平學習的基礎。較高水平的問題為學生提供了鍛煉較高水平思維形式的機會。

（六）緊隨學生的回答繼續(xù)提問。鼓勵學生澄清最初的回答，提高回答問題的完整性及在更高的水平上進行思維。例如，“你能否再重述一遍你的觀點？”“你能進一步對你的回答作出解釋嗎？”“你如何來捍衛(wèi)你的立場？”鼓勵學生澄清、擴展或支持對較高水平問題的最初回答。

（七）在學生回答之前提供思考的時間。提問以后，等3-5秒或更長的時間，可以增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高水平上進行思維。讓學生馬上回答問題會明顯地減少教師和學生間、學生和學生間富有意義的相互作用。在重復或重新表述問題之前等待足夠的時間，可保證學生對問題的充分理解。

（八）提問那些能夠鼓勵全體（或大多數(shù)）學生參與的問題。所提的問題要能使大多數(shù)學生都參加到學習活動中去。例如，指定非自愿者來回答問題；對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言的學生的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等；鼓勵學生與學生間相互啟發(fā)；排圓形或半圓形的座次，創(chuàng)造有利于學生參與的環(huán)境。

（九）鼓勵學生提問。這樣做可以引導學生積極的參與。學生較高認知水平的提問能刺激學生進行較高水平的思維活動，對探究學習是不可缺少的。要給學生造成提問的機會，并將探索活動進行到底。在支持性的情感氣氛中，贊許或鼓勵，接納和運用學生的想法，對學生的感想做出反應等等，都可推動學生進行集體的或獨立的探究。

二、提問技巧關鍵在于問題的設計 古人云：“學起于思，思起于疑”；“不憤不啟，不悱不發(fā)”。西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”那么作為語文教師，我們該怎樣將師生與所提問題和諧統(tǒng)一呢？我認為，課堂提問先要杜絕“四忌”。

1、忌缺乏力度。

有的教師喜好缺乏力度又沒有思維坡度的問題，“好不好？”“好！”“對不對？”“ 對！”“是不是？”“是！”，表面轟轟烈烈，實則效果甚差。好多同學條件反射，隨聲附和，回答問題個個如和尚念經——有口無心。何不如提出問題后，讓同學們靜心熟慮、待到弦緊弓張，即將“憤”“徘”時，指名問答，便可使學生的思維推向更高一層、更深一步。就如《小學語文課堂診斷》一書中提到的第二個案例《凡卡》一樣，教師提出的提問，“凡卡告訴爺爺昨天晚上挨了一頓打，原因是什么？”“老板怎么打的呀？”“這個禮拜凡卡還挨了一頓打呢，這是怎么回事呢？”“大家說的真不錯。你們說，凡卡的學徒生活痛苦不痛苦啊？”這樣的提問設計缺乏力度，學生無須思考，無須潛心讀書，張口就答，閉口能和。如果改成“讀了凡卡挨打的片段，在你眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面？看了這樣的畫面，你想對凡卡說什么，想對大家說什么？”這樣的提問設計，課堂效果就大相徑庭了。

2、忌單純式。

也有的教師害怕課堂提問出現(xiàn)冷場，耽誤課堂時間，總是單純提問幾個學生，希望課堂提問順利進行。豈不知，這樣做，熱了少數(shù)，冷了多數(shù)。長此以往，多數(shù)學生發(fā)現(xiàn)了奧妙，知道提問與己無關，積極性受挫，主動性淡漠，人為地造成兩極分化。課堂提問應該面向全體學生，內容要有梯度，要有層次；入選要不拘一格。引路性提問，要多問優(yōu)等生；鍛煉性提問，照顧中等生；鼓勵性提問，穿插點問差等生。總之，課堂提問要讓每個同學都有啟迪，要使人人主動進取，使課堂變成學生施展才華、相互競爭的場所。

3、忌盲目式。

課堂提問要做好充分淮備，從形式到內容，從時間到人選，從收聽反饋信息到講評，都要心中有數(shù)。課堂提問是師生雙邊活動，既要考慮問題選擇最直接為講授內容服務，還要考慮問題的難易適當，具有啟發(fā)思考價值，讓學生按照一定邏輯連貫性把知識和思維推進到更高的認識，更新的結論，同時還要注重提問的技巧和藝術，對不同類型的提問，什么時候發(fā)問？問在“心求通而未得”，“口欲言而不夠”的火候時；怎樣發(fā)問？設問、自問、反問交錯進行；問誰？優(yōu)、中、差面面俱到；學生答錯或回答離題太遠如何往回引導等等，都需要精心策劃，認真考慮。特別是課堂應變提問，更應該有的放矢，絕不能隨意發(fā)問，倉促上陣。

4、忌懲罰式。

課堂上難免有個別同學開小差，如做小動作或偷看其它書籍，教師切不可借提問來進行懲治。這樣提問往往是無效的，學生明明上課做其它事，心無二用，原本就沒把知識聽進去，甚至連提問什么也不會知道，肯定出現(xiàn)冷場，造成僵局。如果這時教師再熱嘲冷諷幾句，勢必產生對立情緒，逆反心理，好事變成壞事。我曾在課間聽到過一些學生私下談話，“哎，我今天上課開小差被老師逮了個正著，他借提問來為難我，出盡了我的洋相。”此法實在不可取，人人都有一顆上進心，學生盡管有錯，但可以采取提醒暗示的方法來制止他們的不良行為，這樣的教育效果更為人性化、智者化。

5、忌有頭無尾式。

課堂提問是落實知識的一種手段，也是即時反饋的一種方式。如果只管提問記分，不管效果如何，這就失去了課堂提問的意義。

因此，我認為有效的課堂提問首先我們應該吃透教材，吃透學生，明確教學目標及重難點，在設計問題時結合學情與教情，把握好課堂提問的原則。

1、首要的是課堂提問必須新異，具有趣味性。

只有激發(fā)起學生的學習興趣，才能推動他們去鉆研課文。當學生尋求到答案以后，就會為獲得新知識和能力而激動、振奮，為探索和創(chuàng)造的成功感到愉快。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”激發(fā)興趣是提問的第一要素！

2、課堂提問要以一當十 課堂提問的目的性原則中明確指出了課堂提問的四個基本作用，即評價學生、檢查教學、體現(xiàn)學生主體地位和啟發(fā)式教學的重要形式。為此，教師設計課堂提問要有明確的出發(fā)點和準確的針對性。出發(fā)點就是兩個方面，其一是教材的重點和難點，其二是學生原有的認知結構。教師不應離開教學目的，節(jié)外生枝提出一些又偏又怪的問題，把教材內容搞得支離破碎，更不應該突然冒出一個與教材內容風馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀律的學生，打亂教學的和諧節(jié)奏。所以對課堂中所提問的問題，教師在備課時應精挑細選。嚴格控制數(shù)量和質量，克服課堂提問的隨意性。如《小珊迪》一文的教學提問我是這樣設計的：（１）小珊迪在臨死前最掛念的是什么？（２）他傷得這樣重，為什么還掛念這些呢？學了這課，你從中得到了什么教育？這樣的問題把本課的重要情節(jié)顯示出來，使學生深入地思考，通過聯(lián)系上下文，理解小珊迪是一個既誠實又善良的窮孩子。突出了本文的教學重點，又教育了學生，以達到教育學生的目的。

3、提問應有助于學生想象和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

提問要重現(xiàn)遷移，利用已學知識去閱讀新的文章，利用閱讀知識去寫作，利用已具有的能力去想象、創(chuàng)造，舉一反三，擴展知識領域，所以還要編排一些遷移性的聯(lián)系實際的問題，避免在課文的細節(jié)上糾纏不休，絮叨個沒完。例如在教《項鏈》這一文時，可以提問：“女主人公在得知花了十年的心血償還的項鏈是假的以后，她會怎樣想，怎樣做呢？”給學生創(chuàng)設一個新的思維情境，調動自己的生活積累，展開想象的翅膀，發(fā)揮自己的創(chuàng)造能力，在多種可能性中去分析思考判斷。

4、課堂提問要著眼于學生的整體思維，使學生從整體上把握文章，避免多而雜的問題分散學生的整體思維。

學習文章要從整體著眼，感知整體，把握主要事件和人物及主題思想。局部的精讀，也是為了更深入地理解整體。整體理解是基本目標，提問必須圍繞這個目標，而紛繁瑣碎、零打碎敲的提問則偏離或失去了目標。學生思維也是一個整體，是由觀察感知、分析綜合、抽象概括、想象聯(lián)想、比較辨別、推理等思維形式和過程組織起來的。如《奇妙的國際互聯(lián)網》一課，我在教學時避輕就重，全文的學習緊緊圍繞一個問題“你能結合課文說說國際互聯(lián)網奇妙在哪里嗎？”幫助學生整體把握文章。

5、在關鍵內容處提問。

所謂關鍵內容，即是對教材全文起著舉足輕重地位的關鍵人物、題眼.等地方。如在教《狼牙山五壯士》，我從題眼“壯”字著手提問，為什么是“壯士”不是“戰(zhàn)士”？有些作者在安排人物時總會穿插關鍵人物，這些人物有的是主要人物有的是次要人物，在具體文章中，關鍵人物起的作用不一樣，如《全神貫注》一文中，茨威格是個不起眼的人物，但是我們仔細讀課文，他卻對全文有著穿針引線的作用，通過他的所聞所見羅丹全神貫注的品質及工作態(tài)度才一一表現(xiàn)出來，我在教學時讓學生探究羅丹品質的時候也探究茨威格的品質，學生帶著這樣的問題，懷著探究的心態(tài)可以更好的去掌握課本中的重要知識。

提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優(yōu)化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。

總之，課堂提問是一門藝術，運用得好能充分發(fā)揮師生兩個積極性，從而提高課堂教學效果。

第四篇：對課堂提問的觀察與反思

《對課堂提問的觀察與反思》課 題 研 究 報 告

常州市新閘中心小學課題組

一、課題的提出

新課程強調師生交往、互動和對話，而提問是實現(xiàn)師生互動的重要手段，是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。因此，研究課堂提問，提高提問的有效性，是貫徹新課程理念，推進新課程實施的需要。

提問是課堂教學中的主要方式，無論是在教學活動開始時，還是在教學活動進行過程中或是在教學活動結束時，提問都會經常用到。它對學生來說，可起到引發(fā)學生學習動機，激發(fā)思維，考察理解程度的作用；對教師來說，可起到檢查教學目標，重新組織教學等的作用。研究提問是改進課堂教學，提高課堂教學效益的需要。

我們還認為，課堂上教師如何提問，從一個側面反映該教師的教學觀念、教學技能、教學智慧。研究課堂提問行為對更新教師教學觀念，提高教師教學技能和教學智慧具有重要的現(xiàn)實意義。

反觀課堂教學實踐，課堂教學存在著提問面不廣，提問形式不合理，提問數(shù)量不當，提問的問題設計不科學，提問功能單一等現(xiàn)象。研究提問，改進提問，是解決現(xiàn)實教學問題的需要。

鑒于上述認識和思考，我們提出了該課題。

二、概念的界定

課堂提問：對課堂提問概念的理解專家眾說紛紜：

1夏秀容認為：提問是課堂教學中進行思維和語言訓練的一種方法。2匡錦認為：提問就是教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考或回答，以促進學生積極思維，提高教學質量的一種教學方式。

3美國教學法專家斯特林.G.卡爾汗認為:提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。

我們對課堂提問的界定是：課堂提問是在課堂環(huán)境中，教師或學生以口頭語言向提問對象表述問題，以引發(fā)其回應或回答的過程。本課題中的觀察和反思主要指課題的研究方法。即通過對課題提問行為的觀察和反思來分析提問合理性和有效性，進而不斷改進和完善提問行為。

三、研究目標

1、認識提問的重要意義，掌握課堂提問的策略，實現(xiàn)課堂提問的最優(yōu)化。

2、營造輕松和諧的氛圍，激發(fā)學生的思維火花，建構師生平等對話的平臺。

3、激發(fā)學生學習的興趣，培養(yǎng)健康的獨立人格，煥發(fā)生命的激情與活力。

4、加強對教學行為的反思，提高課堂教學的效率，促進教師的專業(yè)成長。

四、研究內容

提問，是教學語言中最重要的部分，也是課堂教學的重要組成部分。沒有成功的提問就沒有教學的藝術，精彩的提問會使教學有聲有色。根據本校的教學實際情況，我們主要從以下幾方面展開研究：

1、提問設計的研究

主要研究問題設計的思維水平、問題設計的科學性、藝術性、準確性等。

2．提問功能的研究。分析教師發(fā)揮課堂提問功能的情況。我們認為提問功能主要有管理課堂（主要是集中學生的注意力）、揭示教學任務、診斷和檢查、回憶具體知識和信息、激發(fā)高層次思維活動、控制教學節(jié)奏、訓練學生的語言表達、讓學生表露情感等等。

3．提問范圍和頻率的研究。主要關注提問的公平性、提問數(shù)量的合理性。4．有效提問策略的研究。主要從創(chuàng)設提問情境、提問方式、提問模式等方面去研究。

5．教師“理答”的研究。即研究學生回答問題后，教師如何回應。“巧婦難為無米之炊”，把握了課堂提問的特點，在遇到具體的實際問題，就可以根據學生的年齡特點、生活經驗、知識結構而采用簡單實用、切實有效的方法解決難題，起到事半功倍的效果了。

五、研究步驟及方法

（一）課題研究可以分為三個階段：

一醞釀準備階段（2004年2月—2004年5月）構思、規(guī)劃、制定出本課題研究的總體方案及各階段的實施要點。教師動員，聘請專家作反思性教學專題報告；文獻查閱，組織課題組成員學習、研討相關理論；認真做好課題申請工作；組織對學校課堂教學情況調查。

二實施研究階段（2004年6月—2007年2月）

對學校課堂教學調查做具體分析，對調查結果作深入思考；在調查、分析、研討的基礎上制定初步行動計劃；實施行動計劃，及時作好課題總結、調整工作。在課題實施過程中，建立子課題組，使實驗教師能根據自己的優(yōu)勢和特長進行有側重點的專題研究，在此基礎上通過各級的研討活動（包括上課、評課、實驗論文交流、專題研討等多種形式），加強實驗教師的總結和交流研討，并不斷修改、完善方案，加強開展中間的研究，制定相關的管理制度。

三是總結階段（2007年2月—2007年6月）

撰寫結題報告，召開結題研討會，舉行課堂教學匯報活動。

（二）研究方法

本項研究主要采用課堂觀察和課后反思的方法，通過觀察和反思來了解教師提問行為的不足和優(yōu)點，進而不斷完善改進和完善提問行為。本課題實施以來共觀察80多節(jié)課。此外還采用文獻法（檢索文獻30多篇）、問卷法（發(fā)放問卷200多份）、案例研究法等方法。

六、研究過程

新課程正成為學校的新坐標，深刻影響著課堂的教學改革。小小課堂凝聚著太多的智慧，每一個教學行為，每一個教學環(huán)節(jié)，都承載著太多復雜的因素，其中蘊涵的問題常令我們一線的老師百思不得其解。

本課題研究旨在圍繞學校語文、數(shù)學、英語等各學科課堂提問中存在的問題，在不斷擴展和提示教師自身認識的同時，能夠貢獻出蘊涵著鮮明的實踐智慧和人文精神的思想成果和實踐成果，能夠擴展和提升我們對教育教學的認識視野和解釋能力，能夠為理論概括和理論總結提供豐富而鮮活的經驗素材，提高校本科研的品味和價值。課題研究最終目的是從提問出發(fā)，轉變教師行為，真正改變課堂面貌，促進學生發(fā)展。具體做法如下：

（一）課堂觀察：在調查中發(fā)現(xiàn)

1、深入課堂，進行調查 為了進行課堂觀察，我們按照“教師提問——學生回應——教師理答”的提問線路編制研究類目表。教師提問包括：提問的頻率、提問目的指向、提問思維水平；學生回應包括：回答方式、不回答和不提問情況；教師理答包括：理答方式。根據調查結果分析課堂提問的現(xiàn)狀：（1）視滿堂提問為啟發(fā)式教學

從大量的課堂觀察和調查，我們發(fā)現(xiàn)：每節(jié)課教師最少提21次問，最多提91次問，平均每節(jié)課提問次數(shù)多達30余次，所提問題的“小”、“細”、“碎”、“淺”。其實，問答式教學并非啟發(fā)式教學。如此高的提問頻率、程式化的提問限制了學生思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)、體驗的機會，學生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，對老師產生一種強烈的依賴感，不愿或無須開動腦筋，這將最終導致學生問題意識的喪失。

（2）師生缺乏平等的對話情境

課堂提問是師生之間進行交流和溝通的過程，這就需要建構一個平等的對話情境。而實際上課堂上總是老師占據著提問的主導權，提問的目的大都用于獲得結論、課堂管理、調節(jié)教學，而引發(fā)學生進行思考的問題占問題不到總數(shù)的四分之一。強求學生的答案與老師預設，對學生的錯誤答案的奚落，教師的否定評價會使學生多了一份失敗的體驗，多了一份挫折感。教師只有把學生看作共同解決問題的朋友，在民主和諧、積極開放的氛圍中，讓學生大膽質疑或回答，中肯、正確評價學生，才能將學生的認識引向深入。

（3）忽視學生的思維能力的培養(yǎng)

我校教師的課堂提問中，62.0%的問題思維水平停留在知識（識記）水平，對學生思維能力有促進作用的理解、應用和分析水平的提問總共只有31.1%，而對學生的創(chuàng)造性、情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)有幫助的綜合、評價水平的提問僅僅占7.0%。課堂提問的思維水平偏低，學生的思維活動就很難想更深更高處拓展。作為教師要思考自己的提問是否能激發(fā)學生的思維的火花，實現(xiàn)訓練和提高學生思維能力的目標。

（4）學生害怕回答提問

學生的回答方式中，齊答的數(shù)量占回答總數(shù)的的一半以上。在平時的課堂教學中讓學生討論后匯報的方式非常少。隨著年級的升高，學生積極舉手發(fā)言的積極性有所下降。調查發(fā)現(xiàn)課堂上學生不向教師提問的原因主要有三：1）沒有提問意識；2）缺乏心理安全感；3）缺乏提問方法。在低年級，教師的提問語言影響力最大，這反映出低年級學生語言能力與教師提問語言兒童化之間的不一致。而中高年級則把心理安全放在首位。（5）教師不重視提問后的理答

在實際的教學中，教師的理答偏重與診斷，而對答案的誘導與發(fā)展尚不能很好應用。教師在教學中要么以權威者自居，對學生的答案求全責備，給學生心理造成壓抑，簡單的肯定否定就是這樣造成的，要么動不動就是“你真棒”，在低年級較為明顯。這樣枯燥、不真切的評語使學生找不到被表揚的感覺，效果并不佳。因為學生答得幼稚而不予理睬，因為答案沒有預期的標準答案精彩而嘲諷打擊，因為學生答得出奇而隨意敷衍，老師這樣的理答態(tài)度無疑遏制了一顆蓬勃生長的探索童心，失去了課堂提問的價值和意義。

2、對比課堂，學習提問

在觀察校內課堂的同時，我們也利用外出聽課、課題協(xié)進組活動、特級教師公開課觀摩、課堂教學競賽以及有關的優(yōu)秀教學錄像等深入觀察課堂提問的特點，不斷學習提問的方法與技巧：（1）適當延長提問候答時間

適當延長問題的解答距，給學生更大的思維活動空間，更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機會，是促進學生智慧生長的必然要求。首先要求教師在清楚了解學生認知”已知區(qū)”的基礎上,正確把握學生的”最近發(fā)展區(qū)”,使問題成為”跳一跳,夠得著”的問題.這樣既鞏固了學生原有的認知結構,促進”最近發(fā)展區(qū)”上升為”已知區(qū)”,同時也激發(fā)了學生的興趣,增強了他們自信心.”最近發(fā)展區(qū)”的問題往往是那些程序性問題(如何做)、開放性問題（解答方法或結果不唯一）和價值性問題（主觀性、價值判斷）。（2）利用提問的回答引導提問

提問的智慧不僅在于提問能否有效地提高學生解決問題的能力，更在于提問能否引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。要以問引問，首先得考慮問題的特性。1）所提問題內容須具有吸引力，那些與學生生活經驗相聯(lián)系的問題可引發(fā)各人不同的體驗和觀點；2）問題的思維空間應當較大，思考的角度、方式和方法具有多樣性；3）問題結論具有可爭辯性，只有在討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰(zhàn)中才能碰撞出問題的火花。

（3）重視理答的技巧。

教師的理大答主要有兩種功能：一是診斷；二是鼓勵。教師要充分發(fā)揮理答的功能，正確處理自己理答的態(tài)度和行為方式：首先，老師的微笑和期待能使學生鎮(zhèn)定自若，信心百倍，發(fā)揮良好；其次，教師要盡量理解學生的意圖、觀點、回答問題的情緒，能從學生的角度思考問題，做到評價合理，重視學生；最后，注意鼓勵和賞識學生。學生答問積極性、質量與老師的肯定、贊美成正比。對很少舉手發(fā)言的學生，要鼓勵他們大膽發(fā)言，即使錯了，也不可諷刺挖苦，應實事求是，指明方向。隨意也好，精心也罷，正是小處見理念，細微處見真情，體現(xiàn)了對學生的人文關懷。

（4）提倡問題開放性解答

記得洛利斯·馬拉多齊在《孩子的“一百種語言”》一書中說：“孩子，是由一百組成，孩子有一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思維方式、游戲方式及語言方式。”每個孩子都是一個獨立的、活生生的個體，我們教師有什么理由總是要求學生答出我們想要的答案呢？有什么理由不尊重學生的獨特體驗和感受？只有從學生的角度出發(fā)，引導學生從自己的知識背景，對同一個問題作出不同的理解與解決方法，從多角度理解文本內容，才能真正讓提問起到實在的效果，讓語文課堂成為智慧的課堂、學生的課堂！我們深信“一花獨放不是春，紫千紅春滿園”！

（二）課堂實踐：在探索中前進

語文教學過程是一種有組織的認知、體驗、感悟、審美鑒賞過程，提問貫穿于這個過程的始終，是教師和學生面對面開展教與學的一種雙邊活動。那么如何使學生在求知過程中，學得輕松，學得有趣，學得濃郁，學得有效呢？那就只有不斷地提高課堂提問的技巧，以期實現(xiàn)課堂教學的最大效率。

1、聚焦提問，扎實研究

（1）緊扣一個“細”字，抓小組課堂研討

所謂“小組課堂研討”，即備課組成員圍繞同一內容相互借班進行課堂教學實踐與研究活動的一種方法。所謂相互，就是一位教師執(zhí)教后，同組成員一起從課堂理論的角度出發(fā)幫助他找出這節(jié)課的成功與不足，并分析其原因。然后，由同教研組的另一位教師在此基礎上再執(zhí)教這節(jié)課，以此類推。所以，每次執(zhí)教教師的得失也將是小組成員共同的經驗教訓。“小組課堂研討”的實施，不僅有利于教師對教材深層的理解與把握，還由于借班上課，從中培養(yǎng)了教師課堂應變能力，也能較真實地暴露出教學中真正存在的問題，更有利于形成組內教師間的教學優(yōu)勢互補，有利于骨干教師作用的發(fā)揮與新教師的培養(yǎng)。六年級語文教研組共同討論、執(zhí)教、再研討后形成的一堂課《最后的麥穗》就是一個成功的案例。老師們帶著課題的思想和理念，對課堂上老師提出的每一個提問經過反復推敲，合理設置對每一個提問的意圖、語氣問法、提問時機、候答時間都作反復研究，然后通過試練，作為語文協(xié)進組活動的這堂課由貢教導公開執(zhí)教終于達到了幾乎完美的效果。由張錫偉老師執(zhí)教的《快手劉》也是通過這樣的過程而成功的，在課題協(xié)進組活動及區(qū)公開教學活動中受到一致肯定。（2）緊扣一個“實”字，關注備課的提問預設

根據課題的進展需要，自上學期開始，我們對學校的備課形式做了重要改變，目的旨在把課題研究與教學研究有機結合，真正體現(xiàn)校本科研的實際意義。我們在備課中專門開辟一欄“對課堂提問的反思”，要求教師備課不僅要備內容，更要備學生，問題的設計要把內容和學生兩者有機結合，要考慮每一個問題有無必要提，問題之間如何逐步向深層發(fā)展，哪些問題貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對學有余力的學生提出什么問題，對學習有困難的又提出什么問題，每個問題學生可能有幾種回答，回答錯誤該如何指導，學生可能提些什么問題等等。備課組的老師在集體備課時對這些問題進行仔細研究，然后結合新課程理念對主要問題作設計意圖的說明。在課堂上要求老師把握提問時機，每一個問題提出后給學生留有時間思考，面向全體學生提問，通過回答問題鍛煉學生思維，教師及時獲得學生掌握程度的反饋。（3）緊扣一個“悟”字，撰寫課堂提問的反思

課前的小組研討和精心設計逐步落實與課堂后，課后的反思也至關緊要。我們對教師的課堂后反思主要圍繞三方面：第一，反思你這節(jié)課的目標達成了嗎？重點突出了嗎？第二，你這節(jié)課哪些問題較好地體現(xiàn)了課改精神和和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，你認為這節(jié)課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發(fā)現(xiàn)問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的落實行動。教師的課后反思就是對課堂中的所產生的效應及教學中動態(tài)生成的一些問題做記錄、談感受。在定期組織的課題組活動中老師們會津津樂道自己的感受，暢談自己親自參與課題后的得與失。

第五篇：關于課堂提問

課堂提問要注意什么

問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課堂提問是指教學活動中提出問題來問，它是 傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑，是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。課堂提問的要有效地激發(fā)孩子的興趣，引起他們的思考、探索，以此推動教學目標的達成。

著名教育家陶行之先生說“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”良好的提問能使課堂教學有聲有色，達到事倍功半的效果。但是在實踐中我們常常發(fā)現(xiàn)，教師的提問往往存在以下問題：

1、隨意提問，沒有針對性。

2、單向提問，學生只被動回答。

3、提問成了考驗學生記憶的手段。

4、提問脫離實際，超越學生認知水平。

5、提問反復，數(shù)量過多。

這樣的提問在教學活動中不但不能很好地發(fā)揮提問的價值，完成活動目標，而且會抑制學生的思維活動，與開發(fā)孩子的智能目標背道而馳。那么，怎樣提高課堂提問的有效性，促進學生的思維發(fā)展，使課堂教學更有效呢？我認為應把握以下幾點：

一、把握教材，注意課堂提問的目的性、層次性和系統(tǒng)性。

課堂提問要有明確的目的性，教師不僅要明確自己提什么問題，而且應預先知道學生該如何回答，這是課堂提問的最基本的原則。教師不能信手拈來，隨意發(fā)揮，使學生思維突然脫軌，從而停滯、打亂正常的教學秩序，這就要求教師做到：

1、問題數(shù)量要求少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住新授知識的關鍵（重點、難點）與本質，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2、難度控制要適度合理。難易適度就是指的問題要切合學生實際。要考慮二個因素：一要切合學生的知識儲備。教育心理學研究表明，當問題要求的知識與學生已有知識缺乏有意義的、本質的聯(lián)系時，問題就顯得太難了；如果問題要求的知識與學生已有的知識有密切聯(lián)系，又有中等程度的分歧，對集中學生注意力，動員學生積極思考最為有效，那么這個問題就顯得難易適度。二要符合學生的實際情況，提出的問題要讓不同層次的學生通過積極思考都能解答。

二、善于捕捉孩子的信息，適當追問，層層遞進。

問題往往是教師在備課時事先設計好的，因此帶有一定的主觀性。所以課堂提問要靈活運用，根據孩子的反應即時調整，圍繞教學要求進行適當?shù)淖穯枴＝處熞幸庾R地讓孩子進行逆向思維，要善于通過追問讓孩子把行為背后的思考表達清楚。在預設活動中，特別是低年級學生的經驗大多是無序的，零星的，因此，教師的提問設計應該有一定的邏輯性，對一些復雜的問題，教師必須由淺入深，由近及遠，由易及難，多層設問，層層遞進。

三、注重開放性提問，努力營造雙向提問的良好環(huán)境。

有效提問需要使問題保持一定的開放性。開放性提問是指教師提出的問題，不是要求學生只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要能夠激發(fā)學生在自主的思維活動中萌發(fā)創(chuàng)新思維。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給課堂帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但實質是一樣的，都沒有把學生當做是學習的主休，不僅限制了學生的思維，而且更不能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。學貴于思，學起于問。教學藝術在于放手讓孩子提出問題，鼓勵孩子質疑，從博問中多識，從多識中博問，以培養(yǎng)學生的多種能力。

課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有樹立正確的課堂提問觀念，時時處處以學生為本，才能實現(xiàn)課堂的真正價值，讓課堂教學更加有效。

課堂提問的要求和原則

課堂提問的要求：

（一）設問得當。

設問的時候，要考慮教材的內容和學生的實際情況。通過提問能引導學生深入思考，理解知識內涵和知識的聯(lián)系，又能解決問題，利于學生把握知

識，開闊視野，獲得能力。

（二）發(fā)問巧妙。發(fā)問能很好地切入到知識的內涵，一語中的，與知識和學生的生活實際或課堂的思維實際巧妙結合。

（三）啟發(fā)誘導。

提問，能引導學生從恰當?shù)慕嵌人伎紗栴}，啟發(fā)學生利用相關的知識或已有的經驗，一步一步地解開知識的之謎，最終獲得知識，更好地解決問題。

（四）歸納總結。

課堂提問能很好地歸納知識的特點，總結出知識的特征，使學生牢固地

掌握知識。

課堂提問的原則：

（一）提問應有充分的準備。

課堂提出什么問題，備課的時候要有通盤的打算，并考慮學生在回答問題的時候可能出現(xiàn)的哪些情況。什么時候提出什么問題，某一問題由哪一知識層次的學生回答，這些都應該有所考慮。

（二）提問應以學生為中心。

我們課堂教學是為了學生活動知識，開闊視野，提升思維能力。所提出的問題必須適合于學生的實際，利于學生思維的發(fā)展。課堂的一切活動是為了學生的發(fā)展，所以所有的問題應該以學生為中心。

（三）提問寧精勿濫。課堂教學中，不是所提的問題越多越好，而是要精練，一個問題解題能使學生的思維調動起來，讓能準確理解知識，在較短時間內提升思維能力，這是最高超的提問高手。

（四）提問應兼顧各種類型的問題。提問不能片面，應該全面的關注各種問題。

課堂有效提問，能激發(fā)學生的學習興趣，激活思維，培養(yǎng)學生閱讀感悟理解能力和想像能力，養(yǎng)成邊讀邊想不斷探索的好習慣。正如西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”我是一位在一線從事語文教學多年的老師，對此，我深表贊成，特別是對小學語文低年級課堂有效提問有幾點思考：

一、低年級語文課堂有效提問的基礎

低年級的學生對什么都十分好奇，腦子里好像裝著十萬個為什么，有問不完的稀奇古怪的問題，有時老師正講得津津有味時，他腦子里突然蹦出一個問題，打斷你的講課，興趣盎然地問了出來；有時你講這，他問那；下課了，他們圍著老師刨根問底，問個不停。這時，老師千萬不要煩學生，要有耐心，傾聽學生的問題，饒有興趣的和學生討論解答。老師要保護學生可貴的求知欲，好奇心，探究問題的興趣，創(chuàng)造一個民主、平等、和諧的教學氣氛，讓學生敢問，想問，這是低年級進行課堂有效提問的基礎。

二、低年級語文課堂有效提問的來源

1、來自于課前精心設計

有效提問是教師在根據學生年齡特點、認知水平、以及教材的理解和確定的教學目標、方法而設計的。

2、來自于課堂生成

學生在課堂的積極有效的學習中，邊讀邊想時提出的問題；或者是在師生互動學習討論中，生成的問題，老師要善于抓住這些問題，變?yōu)檎n堂的有效提問。

教師設計和課堂生成的這些有效提問，往往會一起激發(fā)學生的學習興趣，抓住學生的注意力，撥動他們思維的琴弦，激活學生的思維。如，我在上小學語文第二冊園地的一篇短文時，課前設計問題：這個未來機器有哪些妙用？學生帶著問題閱讀短文，大腦是種處于積極的思維狀態(tài)下，不斷思考著，表達著自己的觀點。有人回答，有人補充，積極參與，進入角色，有人情不自禁地小聲說：“除了書上有的，我還想讓未來機器有更多的妙用。”我馬上抓住這個有價值的問題拋給同學們，真是一石激起千層浪，那個小聲說的學生這時挺高興地和其他學生踴躍發(fā)言，這個神奇的機器還可以讓人起死回生，暴雨時吸進水，干旱時噴出來抗旱，火災時吸進火，又馬上有人質疑，火和水吸在一起會打架嗎？老師借勢問：“那你怎么設計讓他不打架呢？”有學生馬上回答：“設計兩層——”課堂上，一年級的學生天真，求知欲強，師問，生答，生問，生答，質疑，問難，回答，補充，由于我課前設計有效地問題，又能機智地抓住課堂生成地有效問題，真是酣暢淋漓地理解了短文，這個過程是學生個性化發(fā)展的過程，更是學生自主發(fā)展的過程。

三、如何設計低年級語文課堂有效提問呢？

1、換位思考

實際教學中有些問題對學生來說是“非自主的”，但那是教師在備課時沒有進行角色

換位，仍然以教師這一成人的感受去設計問題而造成的。備課時，教師應努力使自己成為學生的化身，站在學生的角色地位上，用學生的價值觀念和思維方法去洞察學生的學習心理，理解他們的情感、愿望，設計出最有效的問題，讓學生的思維在碰撞中迸射出智慧的火花。

2、巧設懸念

根據文本，學習的目標，把握文章的脈絡，巧設懸念，展開學習的思路，一下把學生的思路集中在本課的學習任務上。如，我在教學 語文第三冊《黃山奇石》時，課一開始我就設下懸念：“石頭是我們見過的普普通通的東西，可黃山的石頭卻很神奇，你想知道黃山的這些石頭到底神奇在哪里嗎？”學生的學習興趣一下子被老師調動起來，良好的開端，等于成功的一半。在隨后的圖文結合中，在合作探究的學習中，緊緊圍繞著者課開始的懸念，深深地體會到黃山奇石的神奇，學生紛紛想像并描述“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”的神奇模樣。在整個課堂上學生學習和探究的興趣都特別濃厚，圍繞著老師巧設的懸念，展開學習，理解課文內容，突破教學的重難點。

3、層層剝筍

教師可根據課文的主要內容，像層層剝筍一樣巧設探究性問題，激發(fā)和維持學生主動

探究學習的興趣，隨著老師積極思考，理解課文內容，完成學習任務。如，我在教學小學第三冊語文蘇軾的詩《贈劉景文.》時，師問：詩的第一句描寫深秋景色特征有，荷花、菊花都開敗了，但菊花還有傲霜枝，作者在這里贊美了菊花殘枝的什么精神？生答：贊美菊花殘枝傲霜斗寒的精神，師接著問：為什么作者又寫道：“一年好景君須記，”要記住的是什么美景？學生讀詩后知道：“正是橙黃橘綠時，”師又問：這行詩把深秋的景色點綴得色彩斑斕，富有生氣，那么作者要贊美的是深秋的什么?生答：贊美深秋是收獲的季節(jié)。師追問：蘇軾把這樣的詩送給劉景文，能給好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋豐收的美景，傲霜斗寒的氣概，師總結：詩人一反悲秋的調子，在這首詩中贊美了深秋富有生氣，是收獲的季節(jié)，還有菊花殘枝傲霜斗寒的氣概，這就是偉大的詩人蘇軾。教師通過這種層層剝筍的提問，讓學生理解了詩意和詩人的感情。教師設計的這種層層剝筍的問題時，要緊扣教學目標和教學內容，提問突出知識的重難點，要有層次和前后銜接，相互呼應。

4、拓展想像

學完課文，教師朝深處拓展，讓學生展開想象，激起學生深入學習的的趣味，培養(yǎng)學

生豐富的想象力，如，我上第二冊《棉花姑娘》一課，在課尾，我提問：棉花姑娘會怎么感謝七星瓢蟲呢?學生紛紛展開大膽的想像力，有個孩子作出了有趣的回答：“棉花姑娘會用棉花做成被子送給七星瓢蟲讓他冬天蓋，好暖和暖和。”我給予了學生及時有效的評價：“你真懂事，是個心懷感恩的好孩子。”孩子聽了，露出了滿意的笑容。這樣既培養(yǎng)了學生想像創(chuàng)新的能力，又教育了學生做人要知道感恩。

低年級語文課堂的有效提問是激發(fā)學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。課堂有效提問既是一門科學，又是一門藝術，教師要根據課前的準備和課堂生成的問題等變化，而靈活地變化，才能在課堂實踐中讓課堂提問的有效性表現(xiàn)得淋漓盡致，讓我們的教學課堂波瀾起伏，使學生真正體會到治理角逐的樂趣。