第一篇：淺談思想品德課堂提問的誤區與技巧

淺談思想品德課堂提問的誤區與技巧_問題的深淺

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論文導讀:：大量無效提問影響教學目標的達成。戰略上要面向全體學生提問。分層提問。論文關鍵詞：問題的深淺，無效提問，面向全體學生提問，分層提問，創設情境提問

新課程的教學理念把知識看作一種過程，它除了關心所傳授的知識的數量外，更關心的是“通過什么途徑和方法”使學生獲得知識。因此，重視問題的提出和問題情境的創設，乃是現代教育有別于傳統教育的基本特征之一。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題遠比解決一個問題更重要”。一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動學生的思維之弦，奏出耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。我在多年思想品德課教學實踐中體會到，很有必要對“問題”設計進行研究分析，才能在教學過程中，更好地激發學生的問題意識，培養學生發現、解決問題的能力。

一、思想品德課堂提問存在的誤區

1、違背適度原則，問題太淺或太深，難以激發學生的興趣

所提問題淺是指沒有“認知沖突”，沒有一定程度的“思考困惑”，學生可以不假思索的回答。這樣的問題不能激發學生的學習興趣，更不能激活學生的思維。但反過來如果問題過于復雜，深奧，學生又會無所適從，這樣的提問也沒有叩開學生思維的大門，而且會挫傷學生的積極性。

例如在初三教學中，復習到“關于公平與正義”這一專題時，教師提問：“同學們，結合生活談談你對公平正義的認識？”結果很多學生都聯系自已生活中的事來談，如“我自習課沒講幾句話就被老師批評，而其它同學講了很多話老師都沒說，這是不公平的……”這種提問就過于膚淺問題的深淺，容易讓學生對公平的理解停留在瑣碎小事上，沒有一定的理論高度。另一種提問是：“請同學們結合我國的重大時政分析國家哪些舉措是公平正義的體現？”對復雜社會現象的認識以及國家重大時政的分析，對初中生來說有一定的難度，而且這個提問的范圍太廣，學生一時很難具體回答，教室里出現了冷場現象。教師不妨這樣引導提問：“你們現在還需要交學雜費嗎？國家為什么要免除城鄉義務教育階段的學雜費？”這個問題既貼近學生生活，又不落于俗套，有一定理論高度，有討論價值，這就激發了學生的表達欲望，點燃了學生思維的火花，真正明確了公平與正義這一主題。

2、提問過多，大量無效提問影響教學目標的達成

一方面教師在課堂上提問過多，就會占去學生閱讀、練習的時間，使學習的環節不能相連；另一方面教師拋給了學生一串問題，但他們還要關注教學進度，就很難給學生思考所需要的時間和空間，就會導致學生對問題的理解是夾生的、膚淺的。

例如在學習七年級《思想品德》下冊第五課第一節《人生難免有挫折》這一節時，有老師從上課起就開始挨個提問學生生活中經歷過什么挫折，如何應對，一節課下來提問了近三分之二的學生，但每個學生都只是蜻蜒點水，一帶而過。為了避免教學中的盲目性，又要逐步提高學生思考問題和分析問題的能力，我認為精心設計三個問題即可：①什么是挫折？②說一說你自己成長過程中記憶最深刻的一次挫折，描述當時的情緒反應？③今后你遇到困難和挫折，想一想要怎樣面對？在教學中恰當地使用這三個問題，既可承上啟下，鞏固前一節課“少年能自強”，為下一節課“挫折面前也從容”打下基礎，又可以給學生充分時間來體驗討論，調動學生的思維，激發學生的參與意識和學習興趣，活躍課堂氣氛，最終達到良好的教學效果發表論文。

二、思想品德課堂提問的技巧

1、戰略上要面向全體學生提問，有些老師害怕課堂提問出現冷場，耽誤課堂時間，總是提問好學生，希望課堂提問順利進行。豈不知，這樣做，熱了少數，冷了多數。教學提問應該面向全體學生，要讓每個同學都有啟迪，使課堂變成學生施展才華、相互競爭的場所。要做到這一點，可以采取以下方法：設計課堂提問時要選擇能夠鼓勵全體（或大多數）學生參與的問題；對難度較大的問題一定要精心設計，分解成一系列由淺入深、從易到難的小問題；對較容易的問題可以指定非自愿者來回答；留心學生的非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等；鼓勵學生之間相互啟發，相互討論。

2、戰術上要區別對待，分層提問

教師在課堂提問時要遵循《思想品德》課的教學要求，要區別對待，分層次，有選擇的向學生提問，以保護學生自尊、增強自信為目標。如講授七年級《思想品德》下冊“超越自負，告別自卑”這一知識點時，假如讓平時學習成績較差的學生回答：“為什么自負自卑者所追求的目標必然失敗呢？”則很容易出現冷場的現象，以致挫傷這些學生的學習積極性問題的深淺，使他們的心里蒙著“自己是差生，必然失敗”的陰影。反之，如果向學習好、腦子反應快的同學提出的問題過于簡單膚淺，如“你的自制力與小學一、二年級的同學相比，是不是有了提高?”這樣就會降低學生的學習興趣和對問題的探究。因此，政治課的提問應該分層次，這樣既可減輕學生認識的負擔，加深對課本內容的理解，又讓不同層次的學生都有所得，獲得成功的體會。

3、創設有效的問題情境，以問激趣

在思想品德教學實踐中，直接提問與讓學生置身于一定的情境中的間接提問相比，對于激發學生興趣，吸引注意力，促進思維大不相同，后者的有效性明顯優于前者。而創設有效的問題情境要求教師在教學中把學生帶入包含一定情感的意境中去，讓學生心靈深處受到強烈震撼而產生共鳴。對于初中學生來說，能引起他們情感共鳴的，首先是他們感興趣的事物，一類是貼近學生生活實際，學生喜聞樂見的人物或事物，另一類是近期發生在國內外重大時政熱點和社會焦點問題。教師在課堂教學中，可以通過引入直觀材料、軼聞趣事，或提供新聞、社會熱點等情境，巧設懸念，設計新穎有趣的問題，激發學生興趣。例如講九年級《科教興國戰略》一課時，可根據世博會、亞運會的情境設計問題。

教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，并在實踐中不斷練習反思，才能發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓思想品德課堂充滿活力。

第二篇：課堂提問與課堂觀察技巧

課堂提問與課堂觀察技巧

一、課堂提問

1．從教學論看，課堂提問的有效性系于教學功力。

教學論要求我們的課堂提問具有教學的合理性，而這種合理性最終系于教師的教學功力。這種“教學功力”表現在多種方面，在本課的教學中也存在著一些“不到位”的地方，這些“不到位”的地方表現在：(1)提問的清晰度有不到位處。美國鮑里奇等人將“促成有效教學的五種關鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，他說的是“講授”，我們也同樣可以說，提問的清晰度也是極為重要的。在本課教學中，有3處提問被判斷為“表述含糊的”。比如老師想要求學生聯系自己的生活，說說“美好的東西”是指什么，但在表達的時候，卻說成了一句“在你的生活中，怎么樣？”這樣的提問就不夠清晰，這樣就會妨礙教學的有效性。(2)理答的引導有不到位處。上引的片斷中就是因為教師沒有對學生的回答進行適當的引領，學生的理解仍較為模糊而缺乏應有的深度。再如，教師要求學生想象兒子勞動的艱辛時問：“在你的眼前出現了一個怎樣的兒子？”這個問題的表述也不是很清晰，所以學生有些冷場，教師就追問了8個 問題，包括“怎樣地忙？”“怎樣地顧不上？”“可能會是一幅怎樣的樣子？”等，其實，我們認為，這里也不一定要這樣的“追問”，而可以作適當的引導，如 “請您想象一下兒子勞動的情景”等等。當然，深厚的教學功力不是一時一刻能獲得的，細致入微的課堂觀察與分析，是教師提升教學功力的重要途徑。2．從學科論看，課堂提問的有效性系于教材解讀。

從學科論的角度來看，課堂提問體現的是教師對學科的理解，有效的提問系于對教材的正確、深刻解讀。

尋找、挖掘教材里學科因素設問并理答，是有效提問的重要特征。3．從課堂論看，課堂提問的有效性系于節奏把握。

課 堂時間是一個恒數，課堂提問應把握節奏，“節奏”的主要依據是學生的思維與感情，有效的提問系于節奏的把握。在我們這節課上，應該說，課堂是有一定的節奏感的，這從我們“課堂提問的分時段情況圖”情況來看，特別是提問總數的分布與起伏，還是較有節奏感的。在節奏的把握上，我們提出的建議有兩條：(1)提問后應留給學生思考的時間。一些問題留給學生思考時間不夠充分，教師往往問題拋出后就讓學生回答，這樣就導致學生的回答不能如意。(2)整體上問題的數量偏多，可能會導致學生的其他形式學習的時間不夠。在集體分析的時候，就有觀察者提出，整堂課的“朗讀時間”不足。

有效的提問設計干凈利落，貫穿了課堂的始終，我們認為，從某種意義上說，或者說在很多的課型中，成功的課堂系于有效的提問，觀察我們的提問，研究提問的有效性，提高提問的有效性，是一個伴著課堂教學而存在的永久性課題。

二、課堂觀察的技巧

可以說，一位有經驗的專業教師，必然擁有較精致的觀察技巧，在短時間內，即能敏銳而精確的解讀教室內事件的發生，并有能力預防及處理各種教與學的問題。進行課堂觀察時，可從以下四個方面的問題來實施： 第一，觀察什么？

從觀察資料的來源來看，一般地，在課堂觀察的過程中，首先要觀察從視覺上獲得的資料，同時還應注意包括來自聽覺、嗅覺、觸覺等的其他感官可獲得的資料。從 觀察者的身份來說，觀察對象也會有所不同。如果觀察者是該班級的教師，也就是教師一邊教學，一邊直接進行教室內的觀察。此時，觀察對象主要是學生的行為與經驗，包括學生的學習性行為，學生的人際間互動情況，以及有關學生穿著、儀容、所攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現。這些行為表現，都與 其學習品質有關，而且各種跡象都是教師用以判斷學生學習狀況的重要線索。如果是觀察其他人的教室，開始時最好選擇對方感到較滿意、較具信心的課程觀察，而且，事先可與被觀察者討論“要觀察什么”、“想達到什么目的”。

從觀察的途徑和手段來說，如果觀察的對象是自己的教學錄影帶，或是其他教師的教學情況時，則教師及學生的行為及經驗，都是主要的觀察重點。教師方面則包括講解能力、提問技巧、教學溝通、多媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評價，甚至是教師的課堂觀察能力等，都是極值得觀察的對象。至于學生方面的觀察，則同樣要包括學生的行為性與非行為性表現。

從教室情境來看，由于教師、學生、教材與環境等因素，以及各因素間交互作用的結果，都足以嚴重影響師生的教與學行為。因此，在觀察師生的行為之余，還要注意觀察教室內外的情境，以及教材的使用狀況。第二，什么時候觀察？

一 般而言，如果是教師在自己的教室內實施的觀察，課堂觀察則可隨時隨地的進行，以確實而快速地掌握學生的學習反應，及其在學習上的特殊需求。對于學生的反應及問題，都可依據觀察所獲得的資料，予以立即性的處理。教師課堂觀察的重要價值，就在于學生問題尚未發生之前先機的掌握，以及學生學習反應的密切關注，作 為調整教學行為的依據，協助學生進行更順利、有效的學習。其 次，如果是直接觀察其他教師的班級教學，則必須留意進入現場的步驟，以及何時開始進行正式的觀察。基于上述考慮，在觀察前應能依據觀察的目的，或是觀察者所持的理論興趣，審慎選擇觀察的情境與對象，并先取得被觀、察者的信賴。此觀察的目的，并非對班級教學進行批判，相反地，乃在于分享資料，以及與被觀察 者、或其它同伴的專業互惠性成長。充份掌握觀察的目的與對象之后，再以自然擬情、而不干擾原有情境的態度進入教室，成為教室內的半參與觀察者。此種類型的觀察，則必須等到觀察者效應已逐漸消失，亦即被觀察的師生已對外來的觀察者，除去防衛、不自在的心態，能夠恢復正常的教與學活動，不感到有壓力時，才進行 課堂觀察。

如 果觀察者已事先被安排觀察某一教室的教學，或是如實習教師般，已具有進入教學現場觀察的合法身份。此時，則可根據個人的觀察興趣，在某些特定事件發生時，才進行較深入的描述與觀察，而不必事事詳細記載，以減輕觀察者的精力負荷。至于其它的細節部份，都僅當作輔助解釋事件的線索。第三，采用何種觀察方法？

課堂觀察的方法，可大體分為劃記法（rating scales）和描述法（narrative method）兩種。

所 謂劃記法，是指在進入教學現場前，已經熟悉相關文獻，并且確定將觀察的特定行為及經驗。另外，也將行為的種類加以類目化，并給予各種行為不同的代號。觀察者只要按照劃記表上對于各類目行為的界定，進行代號的劃記工作與記時即可。此種類型的觀察，必須對所觀察的行為是否能如預期出現、是否能順利觀察得到，做 過審慎的評估，再付諸實施。

如果使用描述的方法，則觀察者必須準備好觀察筆記，并且預先設計好記錄的格式。基本上，觀察筆記的首頁要預留填寫觀察地點、對象、日期、時間，以及觀察主題的位置。另外，觀察筆記內也應同時規劃好描述與評論的空白欄，其中兩種空間的比例大約是3：1。觀察者在進行觀察過程，可以一邊在描述欄內，詳實的記載某些行為或經驗的發生，另一方面也可以利用評論欄，將觀察時所產生的即時性想法記錄下來。如故對于觀察所獲得的資料，有所懷疑或是不了解其意義，則可以利用課余時間，與相關的人員進行訪談，或者通過分析文件，獲得答案。

然 而，如果是教師在自己教室所實施的觀察，由于必須確保教學活動的順利進行，以及教學的完整性，因此，可以采用描述法。教師大致上僅能就所發現較獨特的現象與學生行為，稍作默記、或是作簡單的記錄，或是在課程進行到一個段落時，稍作休息，再將值得記錄的發現，寫在觀察筆記內。經驗豐富的專家型教師，也可以將 觀察到的資料立即進行有效的處理。4．如何處理觀察資料？

采用量化的劃記法，主要目的即在從觀察后的統計數字中，看出班級行為的某些傾向，或是與既有的理論相互印證，作為解釋班級內師生行為的依據，或將課堂觀察所獲得的量化資料進行平均數、標準差或是方差檢驗。

采 用描述法的觀察者，必須在當天觀察結束后，盡快的將觀察資料加以整理與建檔，避免時間過長導致遺忘的現象。并且在預計的觀察時程完成后，將所有資料進行綜合整理與歸納，并加以概念化，以便能從觀察中發現值得進一步探討的現象或問題，或是粗略歸納出教學實踐上的某些原則。這些收獲都能作為教師進一步集體討論 的資料，不管是對個人實踐理論的建構、或是實際教學行為的修正，都能具有極高的參考價值。

如 果觀察者即是班級教師，雖然是采用質的描述方法加以觀察，但是由于其記載的內容，大多不夠詳細或是過于零散，因此，并不能將此種資料當作推論、或是理論化之用，只能經教師整理后，當作日常教學反省以及改進教學的參考。但是，若是教師能將此資料，長期搜集并加以匯整，也可能得到較系統化的發現，成為行動研究 搜集資料的一種形式。尤其能將雜亂的資料加以整理，而且轉化為文字，使思考具體化，對于教師的專業反省將有更大的助益。

三、課堂觀察的應用

雖 然課堂觀察是教師必備的專業能力，但是，課堂觀察的應用也并非不受限制。對于教學者而言，課堂觀察不僅是一種方法，也是一種探究。課堂觀察可視為一種促進教學的方法，可以增進教學目標的順利達成，提升學習成效；另外，課堂觀察也是一種探究，通過這一途徑，可以有助于教師發現、分析和解決教與學的問題。因 此，在觀察結束，而且整理出較完整的觀察結果與發現之后，要對這些發現進行開放性的討論。討論的目的，在于更深入地理解事件的背后意義，形成新的教學觀念，進一步改進教學。要使課堂觀察發揮最大功能，應堅持以下幾個原則： 1．反省原則

課 堂觀察本身并無目的可言，重要的是，教師能根據觀察發現，進行教學前及教學后的反省，協助教師在教學前，即做好各項縝密的準備與計劃，而在教學后，也能針對當天的觀察發現，省察個人的教學情況。課堂觀察必須配合不斷的教學反省，才能極大地促進教學的有效性，若缺乏反省而只有觀察，對于教學而言，并不能產生 太大的價值。2．同步原則

訓 練和提高教師的觀察能力，主要目的在于精確解讀班級教學情境，作為明智的專業判斷與提出因應策略之依據。精熟課堂觀察技能的教師，大多能與教學同步進行，在極自然的、甚至是直覺的狀況下進行課堂觀察，隨時根據觀察所得調整教學策略，以及與學生互動的型態。因此，課堂觀察應用的最高境界，則已和教師的專業直 覺融為一體，成為教師教室日常生活內容的重要一環。3．即時原則

教 師在觀察之后，應立即將一些特定的觀察發現，記錄在教學筆記上，作為綜合了解一個班級或某些學生的資料來源。持有這些書面的文字記錄資料，能有助于教師個人的教學反省，同時，也能提升教師進一步課堂觀察的興趣。尤其這些觀察能成為教師行動研究的資料來源時，則更能說明課堂觀察是一種方法、也是一種探究的意 義。上述各種課堂觀察應用價值的產生，其基本條件都是教師能在觀察之后，盡快進行資料的記載與整理，才能立即顯現出資料的意義，作為下一步教學行動的參考。若缺乏此項努力，則不管是觀察了他人的教室或是自己的教室，對個人專業反省及知覺的增進，都將極為有限。4．分享原則

目 前的學校大多呈現孤立文化的型態，亦即幾乎所有的教師，都極習于單兵作戰，很少有機會、而且也不愿主動與其它同僚正式的進行專業議題的探討。此種學校文化特性，限制了教師專業分享與相互支持的機會，課堂觀察也不例外。事實上，最有效的課堂觀察，乃是來自觀察后的反饋與反芻，尤其能與同僚以及其它教師進行相 關問題的討論與分析，則能使課堂觀察的價值發揮到最高。甚至是與學生共同就觀察資料進行討論，都能有助于教師的教學改進，并增進學生的學習信心。

第三篇：歷史與社會課堂提問的技巧

歷史與社會課堂提問的技巧 溫州外國語學校

李歡歡

地址：浙江省溫州市鹿城區仰義街道龍水路2號

郵編：325000 手機：*** 問題是思維的起點，也是思維的動力。課堂提問是教師教學技能的重要組成部分，也是常用的教學手段之一。隨著教育改革的深化，教育手段、方式、方法的更新，使得更多教師對課堂提問的重要地位和意義在認識上有所深化，在實踐中有所創新。要上好歷史與社會課就要善于啟發、善于發問，而要使提問真正收到滿意的效果，提問不僅要做到具有啟發性、科學性、針對性和面向全體性，而且還要做到適時、適度。下面結合日常教學體驗，來談談歷史與社會課堂提問中度的把握。

一、了解學生已有知識的程度

課堂提問一定要考慮到學生的知識準備程度，即他們現有的知識儲備。據心理學家研究，如果人能夠用他現有的知識去回答某個問題，那么思維過程就不能發生；當提出的問題需借助于那些他所不掌握的知識才能解決時，思維過程也不能發生。①可見，學生的知識準備程度很大程度上決定和影響其思維水平和能力，思維水平和能力也影響其知識吸收和儲備。為此，提問必須與學生原有知識相關聯，相銜接，所以教師不僅要全面了解和掌握學生的知識水平、智力水平、學習風氣、學習態度等各個方面，還要了解和把握初中生的思維發展程度及特點，在分析研究的基礎上設計好提問。在這中間既要把握初中生的共性，又要注意其年級班級差異的個性。教師只有“知己知彼”，方可“百戰百勝”。

筆者發現，教學中建立在對學生了解和熟悉的基礎上的提問往往收效良好。比如，結合班級情況、身邊大事等提問就能引起學生興趣的高漲，激發思考、回答的欲望；如果了解學生課余閱讀的廣度和深度，甚至其它學科的學習情況，加以聯系，提問就可以激發學生的興趣。例如講到工業革命新階段時，結合科學學科提問富蘭克林、法拉第、安培、伏特、歐姆等科學家及成就（符號標志），引出電力的廣泛使用及深刻影響。這都引發學生積極思考，踴躍答問，講授時也充滿好奇集中注意力。這樣的課堂學習也就輕輕松松，明明白白。

二、講究問題設計的難易度

課堂提問必須做到難易適度。筆者發現課堂提問中，學生不作答與教師設問的技巧、問題難易程度密切相關。

如果課堂上教師設計的問題太難，學生用已知的知識解決不了，學生望而生畏；問題太易，又引不起學生的興趣。難易適度的提問，應當使學生“跳一跳就摘到桃子”，即學生在教師的啟發引導下，經過思考之后，能回答上來。例如在講述變革與爭霸時，為引出“鐵器”的出現，摘錄《禮記》中一句：“天子??乘玄路，駕鐵驪，載玄旗??”，提問“請同學翻譯此句”。結果學生一片茫然，文言文太難了，不會翻譯。在第二次講述這一內容時，我展示一則材料“天子??乘坐的大車是黑色的，拉車的馬是鐵色的，車上插著的旗是黑色的??----西周《禮記?月令》”，設問：“從上述材料中，你能得出什么信息？”結果學生就能積極回答。可見，對那些難度較大的問題，一定要精心設計，講究難度，才能有效設問。同時，在控制難易度時也要“力戒”簡單提問，不要在重復講解的內容之后提問“是不是”或“對不對”，這樣會讓學生感到厭煩。

三、注重問題易難的遞進度

提問，教師要從教材和學生的實際出發，做到先易后難，由淺入深，循序漸進。我們要向《學記》中所說：“善問者如伐堅木，先其易者，后期節處目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”這就是說，教師在提問時，應像砍伐堅硬的木材一樣，先從易砍的地方砍起，然后再砍伐木材的關節。例如，在講述變革與爭霸時，先展示春秋時期地圖，要求學生參考課本填寫一下春秋五霸的地理位置，提問學生“假如你是春秋時期春秋五霸之一，你要想當霸主必須具備哪些因素呢？”，學生會回答強大的經濟、軍事實力、重視人才、樹立威信??，馬上提問“春秋五霸中誰先做到這些呢？”，學生回答齊桓公，那么再提問“他具體是如何實現上述目標的呢？”學生參考課本就可以回答。最后再讓學生思考如果其他的諸候做到了上述目標又會出現什么樣的情況呢？從而演繹出春秋爭霸的故事。這樣從學生簡單的填圖出發引導學生逐步加深思考，學生是樂于接受的。

四、把握探究問題適可的深度

教師向學生提問，在注意難度的同時，要重視挖掘深度。這樣才能讓學生深刻透徹的理解問題，深入領會課本中所反映本質性的東西。挖掘深度，教師首先要明確教材到底有多深，做到心中有數，要符合教學大綱要求，超綱的不宜多挖。對知識點的挖掘深度并不能代表教學水平，課標是教師授課的重要指導和依據，它的制定是科學的，既遵循學生知識和思維的規律又遵循教學的規律。超綱的東西不僅不利于對知識的學習還會引起學生的厭學情緒，可謂是費力不討好。所以教學過程中一定要把握課堂提問的深度。

但是，教學也不能僅僅滿足于灌輸知識，淺嘗輒止。英國科學家、哲學家卡爾?波普爾認為“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越啟發新問題的問題。”②所以適當挖掘的問題可以激發學生更強烈的求知欲，把學生引向更深的思考境界。

總之，在初中歷史與社會課堂教學中，每一位教師都要尊重和遵從歷史與社會課的教學規律和思維特點，高度重視課堂提問的重要意義，力求掌握和發掘課堂提問的技巧，把握提問的“度”，讓課堂提問真正發揮輔助的作用，開闊學生思路，啟發學生思維，發展學生的智力和能力；活躍課堂氣氛，增進師生感情，促進課堂教學和諧發展；充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，確保歷史與社會課的教學效果。

第四篇：論文淺談課堂提問的技巧與原則

大學

學 年 論 文

題

目 學

生 指導教師年

級 專

業 系

別 學

院

淺談課堂提問的技巧與原則

論 文 提 要

課堂提問是教師運用教學藝術促進學生思維、提高學生能力、發展學生智力的基本手段。它適用于教學的各個環節。在新舊知識過渡、直觀演示、分析歸納、演繹推理、學習小結、指導練習及學習方法時,都需要使用這一手段。通過提問,教師可以檢查學生對已學的知識、技能掌握的情況；可以開闊學生思路,啟發學生思維,幫助學生掌握學習重點,突破難點；可以活躍課堂氣氛,增進師生之間的感情,促進課堂教學的和諧發展。本文根據對課堂提問有效性的理解，提出了實施課堂提問的技巧和原則，并結合實際情況進行了說明。

淺談課堂提問的技巧與原則

摘 要：問題是思維的向導。科學、巧妙的設計提問是啟迪學生思維，提高教學質量的有效途徑之一。提高數學課堂提問的有效性，已成為每個教師非常關心和必須解決的問題。課堂提問不僅要把握時機，簡單扼要，還應具有目標性、啟發性、趣味性才能充分激發學生學習的興趣，進而培養學生的學習能力。

關鍵字：課堂提問 技巧 原則

實踐表明, 課堂提問是培養學生學習能力的重要手段, 只有科學巧妙的課堂提問,才能在課堂上充分調動學生的學習積極性,活躍課堂的氣氛,激發學生的求知欲,促進學的思維發展, 從而提高教學質量與成果。這是教師和學生共同參與的一項雙邊活動。

一、課堂提問的技巧

（一）把握時機

一個適時的設問,可以在學生腦海中掀起風暴；一個巧妙的點撥,可以使學生從百思不得其解中恍然大悟。因此,教師要精心把握提問的時機,要結合課堂教學的進展及變化組織提問。一般情況下,教師關注的方面為：學生在新舊知識發生激烈沖突、意識中的矛盾激化、思維局限于狹窄范圍、受原先經驗影響無法實現知識遷移、注意力渙散的時候,即為發問的時機；發問時機應和教學需要并與教學視角吻合。例如在教材的重點難點處、教材易出錯處、課堂結尾處等都可以設計一些能引起學生積極思維和學習興趣的提問。

（二）簡明扼要

教師所設計的問題應精煉扼要,言簡意賅,既要開門見山,直截了當,又要突出重點和難點,抓“要害”,帶全局。這樣的提問有助于集中學生的注意力,引導他們積極地分析問題,解決問題。教師要善于圍繞教材中心,尋求關鍵點,抓住主干來設疑,引導學生不斷地揭露矛盾,分析和解決矛盾。所提問的問題必須目的明確,有思考的價值。切不可不分重點,滿堂提問,放“空炮”。在一些枝節問題上教師切忌“磅礴”不盡,拖泥帶水,所提的問題不宜過大、太空泛,防止“跑調”,在教學環節中如引入新課、復習鞏固及講解分析之中,能夠起到開門見山、直奔主題的作用。

（三）由淺入深，層層深入

問題要有梯度性。即一節課的內容，開始提出的問題、中間提出的問題和最后提出的問題，不應該是同一水平的，應該是一個由淺入深、由易到難、由表及里的過程，一連串幾個連續的提問也應該是由易到難一步步深入的問題,為學生解決問題提供一個坡度或者梯度,這樣才能由淺入深。一個難的大問題,可以科學地分解為幾個容易的小問題,步步誘導,讓學生在快樂的學習中解決難題.設問要結合學生年齡,實際能力,使他們回答問題時可望又可及,既不因為問題過難而使學生望而卻步,甚至挫傷學生思考和回答題的積極性,也不因為問題

過簡單而使學生驕傲自滿,思維惰性滋生,這樣對于他們素質的提高毫無價值,有序地結合問題,有助于理解和正確利用知識,培養思維的邏輯性,又避免了語文教學雜亂零散的弊病。

（四）發揮學生的主觀能動性

發揮學生的主觀能動性，讓他們對所學知識產生興趣，在思考中逐步提高思考分析的能力。例如在課堂上教師可以要求學生在預習時每人提出二個問題，這些問題或是自己不懂的，或是自己有興趣深入了解的。這樣教師便能得到近百個問題，這節課的教學的重點難點，以及教師教學的需要，可以確定一些集中典型的問題在課堂中提出來，進行討論解答。這些問題解決了，這節課的疑難也迎刃而解了，同時學生的主體性作用也得到了充分的發揮。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在。

二、課堂提問的原則

1、目標性：提問時，教師要根據數學教學大綱的內容目的要求出發，教師要做到有備而問，根據教材特點對癥下藥，而不能盲目、漫無邊際的發問。無的方失，必然造成學生思維混亂。這樣不但不能開發學生的智力，反而會使有限的課堂教學時間耗費在無滋無味的提問中。另外問題提出后，該叫誰回答也是要有講究的。如一學生在上課時注意力不集中，做小動作，針對他提出相應的問題，使其注意力迅速轉移到教學中。提問既不能只顧少數“尖子”，又不能亂點，這樣才能達到好的課堂教學效果。

2、啟發性：我國古代教學名著《學記》中提出：“道而弗牽強，強而弗抑，開而弗達”的教學原則，旨在強調教師的作用是引導與啟發，而不是強迫與代替。新的需要和原有的水平或者主觀內部狀態的對立統一,構成兒童,青少年思維的發展的內部矛盾,成為思維發展的動力.課堂提問應當符合這種要求。要把握住具體的問題進行提問,不要問 “你們懂了嗎?”、“是什么”、“對不對”等等。提問要重視遷移,要充分利用學生已經學過的知識去聯系新的知識點,利用學生已具備的自身潛力去想象,創造,舉一反三,拓展知識領域。

3、趣味性：興趣是最好的老師，因此教師的提問如果能激發學生的學習興趣，他們就有了學習的原動力，這是啟發式教學的關鍵所在，為此，教師必須從教材和學生的心理特點出發，引人入勝，逐步深入地提出富有趣味性的問題，用科學的、藝術的、生動的語言吸引學生去積極思維。只有激發起學生的學習興趣,才能推動他們去鉆研課文.當學生尋求到答案以后,就會為獲得新知識和能力而激動,振奮,為探索和創造的成功感到愉快。

4、面向多數：教師提問應面向全體學生,應根據學生的年齡特點和心理特點,在維持提問原意的前提下,對習題的形式和內容作適當的修正,在提問與學生求知心理之間,創設一種能觸及學生情感和意志領域的情境,有意識地把學生引入一種解題的最佳心理狀態,通過心理上的接受,達到提問情境與學生心理情境的共鳴,充分發揮非智力因素的作用,發揮學生的主觀能動性,促進學生智力潛能的超常發揮,體現學生在教學中的主體原則。

5、感情交流：課堂教學的提問，是一種師生情感與效應的思想交流過程，良好的情感效應之關重要。在教學提問中一旦觸及到學生的情感意志領域和情緒，觸及學生的心理需要，這種教學法就會變得高度有效，師生的感情就會更加融洽，學生在愉悅的氣氛中回答問題必然會產生濃厚的興趣，樂意自覺地搶著回答問題。反之那種板起面孔，以“審”代問的做法，勢必造成學生心理極度緊張，思維、理解、記憶、想象都會受到阻礙，再好的提問也就失去了意義。教師本身的動機、興趣、態度、情緒和感情、意志、性格等非認知因素，對學生的思維活動的展開有一定的影響。如學生對自己回答問題的正確與否可以從教師的面部表情當中獲得暗示；能從教師的目光中識別出是期待、信任、鼓舞、鼓勵，還是責備、不耐煩、不屑一顧，從而影響學生回答問題的信心。教師在提問時，可以通過變換自己在教室的位置，同學生進行交流，已達到最佳的對話效果。

從某種意義上來講，一堂課的教學過程其實就是由若干個問題組合起來的，而且每個問題都是一個“驛站”。教學的成功與否，學生所獲的豐欠與否，都與教師在教學過程中提問的質量有直接的關系。優秀教師的教學不只在于會講，更在于會問。

因此對待課堂提問，要求教師心中有學生、有目標、有策略，在動態生成的課堂中，要不斷優化課堂提問的方法、過程、內容、途徑、角度，通過科學的課堂提問，多角度、多層次地調動學生學習的內動力，加強教與學的和諧互動，充分發揮提問的有效價值，真誠的把學生當成學習的主人，精心設計對學生理解和掌握相關知識起重要作用的問題，引導學生學習數學知識，積極參與整個學習過程，真正激發學生的思維，使數學課堂教學達到最有效。

參考文獻：

[1]馬忠林: 數學學習論[M].廣西：廣西教育出版社，1996 [2]湛蓊才: 課堂教學藝術.湖南師范大學出版社,2002 [3]周良順、韓杰： 課堂提問要“精、巧、活、深”，山東教育，2000年28期

第五篇：淺談小學數學課堂提問技巧

小議小學數學課堂提問技巧

課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數學課堂教學中發現，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區，其表現形式如下：

1、流于形式，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練。

2、提問離題千里。設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4、不重視學生真實反饋。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效地診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程。

5、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

6、提問面不廣闊，多數學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。

教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。在實際教學中，教師如何巧妙地把問題貫穿于教學服務于教學，做到恰倒好處的拋磚引玉，是值得我們探究的課題。再幾年的教育、教研實踐中，我總結了幾種課堂提問技巧，歸納如下：

一、提問應該由淺入深。

二、提問要抓住關鍵

三、提問要抓住知識間的相互聯系

四、提問要抓住學生的思維方式

五、問題設計要開放