第一篇：化學教學論課程教學大綱

化學與生活

【課程編碼】2X060118

【課程類別】專業拓展課（選修）【學分數】2

【適用專業】化學 【學時數】34

【編寫日期】2012.7.5

一、教學目標

本課程使學生認識到化學不只是化學實驗室中的瓶瓶罐罐和化學試劑，而是與現代生活的方方面面密切相關的學科。學習化學，不只是化學專業學生的任務和特權，也是其它專業大學生的有益選擇；學習、理解或了解化學知識，從分子水平上了解現代社會生活，將有助于改善個人物質生活和精神生活的質量，也有助于提高個人文化素質，使學生的知識面得以拓寬，并能體會到學有所用，起到提高學生文化素質的作用。

二、教學內容與學時分配

（一）第一章 走進化學世界

2學時 主要內容：

1.化學學科及其發展軌跡 2.化學家研究的內容

3.化學既是“實用的科學”又是“創造性的科學” 4.化學是一門實驗性極強的科學 教學要求：

1.了解化學在社會和生活中的地位與作用； 2.培養學生學習化學的興趣。重點：化學學科的研究內容

（二）第二章 水-生命之源 3學時

主要內容：

1.水在工農業生產中的作用 2.水污染 3.污水治理 教學要求：

1.了解水在工農業生產中的作用； 2.了解污水治理的一般過程。

重點：污水治理

（三）第三章 空氣-生命的原動力 4學時

主要內容：

1.氧氣與二氧化碳；2.二氧化碳的功與過；3.大氣污染 4.氟里昂的使用與南北兩極上空的臭氧空洞 5.倡導綠色文明 教學要求：

1.了解空氣的組成與大氣污染；

2.了解氟里昂的使用與南北兩極上空的臭氧空洞； 3.樹立綠色環保意識。

難點：二氧化碳的有關知識與大氣污染的治理

（四）第四章 食品與化學 5學時

主要內容：

1.人體所需的營養素 2.烹飪中的調味品 3.食品添加劑 教學要求：

1.掌握食品添加劑的基本概念，正確認識食品添加劑的作用； 2.了解人體所需的營養素及調味品。重、難點：，常用食品添加劑的化學組成。

（五）第五章 醫藥與健康 4學時

主要內容：

1.天然藥物；2.化學合成藥物 3.新藥開發，任重道遠 教學要求：

1.了解天然藥物與化學合成藥物的有關知識。

2.掌握醫學常見藥物的化學成分，了解常用藥物的性質，學會正確使用藥物 難點：常見藥物的化學成分，性質及用途；新藥開發的一般程序。

（六）第六章 化妝品 2學時

主要內容：

1.皮膚用化妝品；2.毛發用化妝品 3.潔齒用品；4.典型化妝品的配方。教學要求：

了解化妝品的分類、組成和作用。認識典型化妝品的配方 重點：化妝品的化學物質的性能及用途。

（七）第七章 化學與材料

4學時

主要內容：

1.材料在人類發展，社會進步中的重要作用； 2.常用材料的介紹； 3.各種功能材料和納米材料。教學要求：

1.了解材料的最新動向；

2.掌握材料的分類，了解各種材料的性能和應用范圍； 3.了解與高科技相關的各種材料的化學原理和作用。重點：各種材料的性能和應用范圍，納米材料的概念。

（八）第八章 家居洗滌用品

4學時

主要內容：

1.皂類洗滌用品；2.洗衣粉、洗滌劑；3.其他專用液體洗滌劑； 4.生活中去漬小竅門。教學要求：

1.了解生活中各種洗滌用品； 2.了解常用去漬方法。重點：常用洗滌劑的配方

（九）第九章 塑料與合成纖維

3學時

主要內容：

服飾中的化學；天然纖維、人造纖維、合成纖維；各種纖維的鑒別。教學要求：

1.了解三大纖維制品； 2.了解各種纖維鑒別知識。重點：常見纖維的鑒別方法

（十）第十章 化學與能源

3學時

主要內容：

能源的分類；太陽能；風能；氫能；核能。教學要求： 1.了解能源的分類；

2.了解太陽能、風能、氫能、核能的有關知識。重點：可再生能源的相關知識

三、推薦教材與主要參考資料

教材：《化學與生活》.周小力.中國電力出版社，2010年.參考書：

1.何曉春.《化學與生活》.化學工業出版社，2008年.2.魏榮寶.《化學與生活》.國防工業出版社，2011年.3.戴樹桂.《環境化學》.北京：高等教育出版社，2006年.4.趙雷洪.《生活中的化學》.浙江大學出版社，2010年.四、先修課要求及教學方法

本課程是在學生修完高中選修課程《化學與生活》及已有化學知識基礎上，加深對日常生活中常見物質性質的認識，探討生活中常見的化學現象，體會化學對提高個人生活質量和保護環境的積極作用，形成合理使用化學品的意識，以及運用化學知識解決有關問題的能力。

本課程以教師教授為主，并配合以查閱資料、寫小論文、討論等活動，著重培養學生運用所學化學知識解決生活中常見問題的能力。

五、考核方法與評分標準

本課程采用平時成績和期末考試成績相結合的方式來評定學生的成績。平時成績占30%，期末考試成績占70%。

考核方式：考查

成績評定：（1）平時成績占30 %，形式有：作業、考勤、平時表現等

（2）期末成績占70 %，形式有：提交課程小論文或書面考試

制定人：周娟

審核人：苑乃香 2012年7月10日

第二篇：《課程與教學論》教學大綱

課程與教學論

30% 講課重點

《課程與教學論》學習考試大綱 第一部分

課程性質與學習目的

《課程與教學論》是河北省教育廳為提高河北省基礎教育師資隊伍素質、不斷提高河北省基礎教育教師專業化程度、為進一步推進基礎教育課程改革而開設的一門教師培訓課程。該課程以課程論和教學論基本原理為理論基礎，著重闡明廣大中小學教師在推進基礎教育課程改革過程中面臨的基本問題，諸如課程目標、課程內容、課程組織與實施、教學目標、教學設計、教學模式、教學策略、教學藝術、教學評價以及與教師專業成長密切相關的教學研究、教學反思等內容。

該課程是一門理論性與應用性均較強的課程，本課程設置的總目標是廣大中小學教師通過本課程的學習，比較系統地理解、掌握課程與教學論的基本原理、基本概念，提升教學理論水平，增強推進基礎教育課程改革的自覺性；通過理論與案例的結合，達到理論與實踐的統一，提高教師在新課程背景下的教學能力。

第二部分 課程內容與考核目標 第一章 課程與教學概論

一、學習目標和要求

通過本章學習，掌握課程、教學的科學概念，了解課程理論、教學理論發展歷史以及在其發展過程中重要的代表人物及其思想，掌握本次課程改革的基本特點，理解課程改革的意義。

二、考核內容

第一節 課程與教學的含義

一、課程概念

廣義的課程是指學校教育中為學生提供和重建的人類知識和經驗的總和，其內涵包括課 程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價和課程管理；其外延不僅包括顯性的課程計劃、科目、活動，也包括隱性的教師影響、師生關系、校園文化等。狹義的課程是指學科或活動的總和，是指教學計劃、教學進程或是教學內容的組織的某一方面。

1、課程與學科

從課程的角度看，學科是一種非常重要的課程資源，但學科是否進入課程和如何進入 課程卻必須遵循課程組織和設計的內在邏輯；從課程設置和課程結構的角度看，學科課程只是課程類型之一。

2、課程與教材

從課程編制的邏輯順序看，課程標準是核心，是教材編寫的基本依據。課程標準是基 本的、統一的、法定的，而教材是課程標準的具體體現，可以是多樣化的、開放的、市場化的；課程標準的制定是一種國家行為，教材的編制是一種社會行為，教材的選擇和使用是一種學校行為。

從課程資源的角度看，教材是一種非常重要的課程資源，但不是唯一的課程資源。教材作為課程資源所提供的僅是一種符號式的、抽象性的間接經驗，學生的發展還需要更為真實的、情境性的、豐富的、復雜的、交互性的課程資源。

3、課程與教學計劃、教學大綱

教學計劃是由國家制定的關于教育教學工作的統一文件，主要內容包括學科設置、教學順序、各學科教學時數、學年的編制等。教學大綱是教學計劃的明確化、具體化、操作化，即將教學計劃中的每門學科，以綱要的形式規定教學目的、教學任務、知識范圍、教學重點與難點、順序或結構，并對教學進度和教學方法提出原則的要求。教學大綱體現了國家對每門學科教學的統一要求和具體規格，是教科書編寫、教學管理與教學操作的基本依據。

但是，教學計劃與教學大綱主要是從教育者的角度對教學的范圍、教學科目、教學進度、教學的重點難點等所作出的規定和要求，是以教為主線對課程操作流程和操作要點的一種描述，體現的是一種“教的過程”與“教的結果”的統一；教學計劃與教學大綱為教科書的編制和教學操作提供了基本的依據，提供了統一性的要求、規定和規格，不適應不同地區、學校、教師甚至學生的實際；教學計劃與教學大綱只是抽象的課程概念，觀念形態的課程概念，不是真實的、具體的、多樣的、活生生的課程概念。

二、教學的概念

廣義的教學是指人們在生活中通過學習獲得一定的經驗，引起行為的變化的一種教育活動；狹義的教學是指在教師指導下的以傳授和學習知識技能為主要內容，并通過知識技能的傳授和學習，使學生在德智體美勞各個領域以及身心方面都得到發展的一種雙邊活動。

第二節 課程與教學的歷史發展

一、課程研究歷史概述

1、科學化課程開發理論的早期發展

1918年美國教育學者博比特出版的《課程》標志著課程成為一個獨立的研究領域。

2、現代課程理論的奠基人

1949年泰勒出版的《課程與教學的基本原理》被公認為現代課程理論的奠基石。泰勒課程原理的主要意義是：第一，提供了一個課程研究的范式；第二，將評價引入了課程編制過程；第三，建立了課程編制的目標模式。但是人們對泰勒的目標模式也有較多的批評。

3、學科結構運動與學術中心課程

20世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”，代表人物是美國教育心理學家杰羅姆·布魯納。學科中心課程有三個基本特征，即學術性、專門性、結構性。學術性是指作為組織起來的知識領域及相應的探究方法的學術最有利于教學，也最有教學的價值；專門性是指專門化的課程更有利于體現各個學術領域的內在邏輯；結構性是指任何學術都是結構化的，學術中心課程即結構課程。

二、教學研究的歷史與發展

1、古代的教學思想 我國的《學記》被認為是世界上最早的教學論專著；孔子也提出“不憤不啟，不悱不發”、“學思結合”、“教學相長”等思想；古希臘的蘇格拉底提出了“產婆術”成為西方啟發式教學的淵源。

2、獨立形態教學理論的產生

1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學論》的發表，標志著教學論的誕生。夸美紐斯提出了一個比較完善的教學論體系，在教育史上，他第一次提出了教學的興趣原理、活動原理、直觀原理等，為以后教學論的發展奠定了重要基礎。

3、教學理論的發展

盧梭的自傳體小說《愛彌爾》被認為是繼柏拉圖之后西方最完整、最系統的教育論著，他主張自然教育，其思想為“兒童中心”教學思想的產生鋪好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齊繼承了盧梭的適應自然的教育思想并首次明確提出把心理發展的研究最為教學總原則的基礎，開創了“教學心理化”的發展方向，推動了教學論科學化的進程。

德國教育家赫爾巴特建立了西方近代教育史上最嚴整的教學論體系，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；把興趣概念引入教學論，指出教學必須以培養“多方面興趣”為任務，并確立了教學的“形式階段”；在興趣理論基礎上確立了教養內容體系，在重視古典教養的同時也重視自然科學；將教養內容體系納入教學論研究之中，克服了既有教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：過于強化教師對教學過程的控制，對學生主體性的發揮重視不夠從而陷入“教師中心論”；過于強化學科的 2

重要性，對學生活生生的經驗重視不夠，從而陷入“學科中心論”。赫爾巴特的教學論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人把他稱為傳統教育的代表。

4、現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論

杜威的教學論是建立在實用主義或經驗自然主義哲學的基礎之上的。他創造性地確立了“教育即經驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”四個教育哲學命題，強調以“學生”、“經驗”、“做中學”為中心，其思想被稱為現代教學論流派。5、20世紀教學理論的多元化發展

在五六十年代，行為主義教學設計理論蓬勃發展，斯金納的《學習科學與教學藝術》提出的六項設計原則確立了行為主義教學設計的基礎。

五六十年代西方國家還產生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，統稱為“新教學論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”，包括前蘇聯教育學家贊科夫的“發展性教學論”、美國心理學家布魯納的“發現教學論”、德國教學論專家根舍因的“范例教學論”。此外，保加利亞教學論專家洛扎諾夫的“暗示教學”也獨具風格，該教學設計主要建立在情感理論的基礎上。

從60年代末至整個70年代，行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。

進入80年代后，教學設計理論開始走向整合，到90年代，在美國，各種建構主義理論已經對美國的教學設計理論產生了重要影響。

第三節我國的課程改革

一、我國解放后的課程改革

二、我國基礎教育課程改革的發展歷史

1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》標志著新一輪課程改革開始起步。

我國基礎教育課程政策的發展歷史可以分為三個階段：國家模式階段、國家+地方模式階段、國家+地方+學校模式階段。

三、新課程政策的特點

1、民主性，即課程權力的合理合法的分享，意味著課程權力由集中走向分散，由統一走向多樣。

2、發展性，即體現“以學生的發展為本”的思想，體現“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的理念。

3、開放性，即強調課程與生活世界的聯系、與社會發展的聯系，走向課程的生活化、社會化與實用化；實現課程的綜合化，打破學科的人為壁壘，確立開放的課程體系。

四、基礎教育課程改革的目標

1、我國基礎教育的培養目標

2、基礎教育課程改革的具體目標 第一，實現課程功能的轉變

第二，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性 第三，密切課程內容與生活和時代的聯系 第四，改善學生的學習方式

第五，建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度 第六，實行三級課程管理制度

五、本次課程改革的意義

1、倡導“為了每位學生的發展”，這是我國建國以來教育思想上的一場革命

“為了每位學生的發展，為了中華民族的復興”是新課程的核心理念，新課程確立了 3

這樣的認識：教育是兒童的教育，課程是兒童的課程，學習是兒童的學習。

2、突出實踐和創新能力的培養，體現了新課程具有鮮明的時代性與針對性 綜合實踐活動的設置是本次課程改革的一個亮點，《綱要》規定，從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。

3、從“應試教育”走向“素質教育”：課程范式的轉型

4、本次課程改革為新的課程教學的創造提供了契機

第二章 課程與教學目標

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解課程目標與教育目的、培養目標、教學目標之間的關系，了解確定課程目標的依據、不同課程目標表述形式的代表人物、教學目標的分類，理解課程目標的價值取向、教學目標的功能，掌握課程目標表述的主要形式及其特點、教學目標的表述方法并結合自己學科教學能設計一節課的教學目標。

二、考核內容

第一節 課程與教學目標概述

一、課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系

1、教育目的：是指一定社會培養人的總要求，是根據不同社會的政治、經濟、文化、科學、技術發展的要求和受教育者身心發展的規定確定的，它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發點和最終目標，也是制定教育目標、確定教育內容、選擇教育方法、評價教育效果的根本依據。

2、培養目標：是對各級各類學校的具體培養要求，是根據國家的教育目的和自己學校的性質及任務，對培養對象提出的特定要求。教育目的是整個國家各級各類學校必須遵循的統一的質量要求；培養目標則是某級或某類學校的具體要求，是教育目的的具體化。

3、課程目標：是對特定教育活動和教育階段課程進行的價值和任務的界定，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果。

4、教學目標：是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果、標準。具有以下特征：教學目標具有可操作指標體系；教學目標體現學生學習行為及其變化；教學目標具有靈活性，教師可以根據教學實際情況進行調整。

二、確定課程目標的依據

1、對學生的研究

2、對社會的研究

3、對學科的研究

三、課程目標的價值取向

當前，影響較大的課程目標價值取向主要有：

1、知識本位的價值取向：主要反映學科的固有價值。

2、學生本位的價值取向：主要反映課程促進個體成長的價值。

3、社會本位的價值取向：主要反映課程的社會性價值。

四、課程目標表述的主要形式

1、普遍性目標：是一種最古老的課程與教學目標的表述，這種目標所表述的是一般性的宗旨或原則，而不是具體的目標菜單。

2、行為目標：是把學校要達成的教育目標以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學活動結束后在學生身上發生的行為變化。泰勒是行為目標的創始人，布魯姆等人建立“教育目標分類學”將教育目標分為認知、情感、動作技能三個領域。行為目標的實質是追求教育過程的可控制性，其特點是簡單明了、易于把握，對于保證一些相對簡單的教育目標的達 4

成是有益的。但是用行為目標方式陳述所有課程目標是不適合的。

3、生成性目標

代表人物是斯騰豪斯，他認為課程目標不是遙遠的，而是當下的；不是超然于教育情境之外的，而是時刻處于教育情境之中的；不是控制的，而是引導性的；不是預先設定的，而是不斷生成的。與行為目標相比，生成性目標突出了課程的價值取向，強調教育的內在價值，即教育是為了促進兒童身心某種形式的發展。學生主體性的培養被看作是目標，教師主體性的發揮則是手段，是目標得以是實現的保證。

5、表現性目標

是美國課程學者艾斯納提出的一種目標形式。表現性目標是學生從事學習活動所獲得的結果，結果是開放的，非規定性的，旨在培養學生的創造性，強調個性化。表現性目標意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和加深那些技能與理解，并使其具有個人特點。

第二節 課堂教學目標的設立

一、教學目標

教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果、標準。

二、教學目標的功能

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，支配、調解、控制著整個教學過程。

1、教學目標為設計與實施教學提供依據

2、教學目標為教學評價提供科學依據

3、教學目標可以激勵學生的學習

三、教學目標的分類

1、認知領域：包括記憶、理解、簡單應用、綜合應用、創見

2、情感領域：包括接受、反應、態度、領悟、模仿、習慣六個層級目標

3、動作技能領域：包括全身運動、細微協調動作、非語言性表達、言語行為

四、教學目標的陳述標準

1、教學目標陳述的是預期的學生的學習結果，包括認知、情感和動作技能三個領域

2、教學目標陳述應力求明確、具體，可以觀測和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標

3、目標的陳述應該反映學習結果的類型，如陳述性知識、程序性知識和策略性知識

五、教學目標的表述方法

1、行為目標的表述方法

臺灣學者郭生玉認為，行為目標的表述應該包括行為主體、行為本身、行為情境、行為結果和行為標準五個要素。

2、內部過程與外顯行為相結合的表述方法

教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力或情感的變化，為此，格朗倫提出了內部過程與外顯行為相結合的折中陳述方法。這種表述方法，既保留了行為目標表述的優點，又避免了行為目標只估計具體行為變化而忽略內在心理過程變化的缺點。

3、生成性目標的表述方法

生成性目標不是在教育過程之前和教育情境之外預先設定的，而是教育情境的產物和問題解決的結果，是學生在與教育情境的交互作用中產生的自己的結果，其價值不是作為評價學生學習結果的依據，它關注的是過程，學生可以根據內在于過程的具體目標批判性地審視自己的活動。

在生成性目標設計時，教師應該為生成性目標留有空間，讓目標保持一定的靈活性，同 5

時注意在活動中豐富與發展已經預設的目標。

4、表現性目標的表述方法

表現性目標是指學生在具體的教育情境和教育活動中的個性化的表現，旨在培養學生的創造性，強調個性化，它指明教學的情境，學生將要從事的活動或要處理的問題，但不規定學生將從中學到什么，表現性目標指明將要進行的教學事件或活動。

第三節 新課程標準解讀

一、課程標準的性質

1、課程標準的性質

（1）課程標準是國家意志的體現，具有統一性、普遍性和強制性。所謂統一性是指國家課程標準中規定的公民素質的基本要求，是一種對未來公民素質的統一要求；所謂普遍性是指這種標準適用于基礎教育階段就學的所有學生，適用于我國范圍內、基礎教育階段內的所有開設這門課程的學校；所謂強制性是指執行義務教育階段的國家課程標準，必須到達課程標準所規定的公民素質的基本要求。

（2）課程標準是課程的核心要素，是課程目標的具體化的表述。課程標準規定了各門課程的性質、目標和內容框架，從而成為教材編寫、教學實施和教學評價的基本依據和基本要求。

（3）國家課程標準的制定將課程目標系統化、層級化，使課程目標從抽象到具體，從應然到實然。

（4）課程標準是課程的出發點和歸宿，是教師教的依據和學生學的依據，也是課程評價的歸宿點。

2、如何理解課程標準

（1）課程標準是對學生在經過某一學段之后的學習結果的行為表述，而不是對教學內容的具體規定。

（2）課程標準是國家制定的某一學段的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。（3）課程標準是學生學習結果行為的描述，應該盡可能是可理解的、可到達的、可評估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

（4）課程標準隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案的開發者，即教師是“用教科書教”而不是“教教科書”。

（5）課程標準的范圍應該涉及作為一個整體的個體發展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

二、課程標準的框架

1、前言

2、課程目標

3、內容標準

4、實施建議

5、術語解釋

三、如何把握與落實“三維一體”目標

1、“三維一體”課程目標的提出

2、如何處理“三維一體”目標之間的關系

首先，知識技能、過程方法與態度情感價值觀三個維度之間相互滲透，融為一體，共同構成課程目標。

其次，三個維度之間相互支持，有機整合，存在著緊密的內在聯系。

3、教學中強化“三維一體”課程目標的整體實施

在教學過程中只有充分重視學生的主體參與，充分重視學生活動與實踐，充分重視學 6

生的領悟和體驗，才可能實現知識掌握、能力培養、個性發展同步實現。在教學實踐中，既不能機械地、割裂地理解三維目標，也不能把所有的目標都量化，更不能只看到知識、技能目標而忽略其他目標。

第三章 課程內容

一、學習目標和要求

通過本章的學習，了解課程內容選擇的依據，理解課程內容、課程資源、校本課程的含義，掌握課程內容選擇的原則、課程資源開發和利用的一般途徑、校本課程開發的意義和開發的方案內容。

二、考核內容

第一節 課程內容的選擇

一、課程內容的含義

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容是人類文明成果的精華，是學生學習的對象，是影響學生發展的材料。

二、課程內容選擇的依據

1、課程目標：課程目標作為課程編制過程中最首要的組成部分，對課程內容的選擇起著指導作用。

2、學生的需要、興趣與身心發展水平

3、社會發展的需要

4、課程內容本身的性質：課程內容的正確性可以從三個層面來判斷：第一，課程內容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是最基本的；第二，課程內容必須反映尖端知識的發展，陳舊的內容應排除在課程之外；第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或錯的，課程選擇就必須采取多元標準來判斷內容的正確性，將不同的現象呈現出來。

三、課程內容選擇的原則

1、必須以課程目標為主要依據

2、必須適應學生的特點

3、注重內容的基礎性

4、應貼近社會生活與學生生活

第二節 課程資源的開發與利用

一、對課程資源的理解

1、課程資源的含義：廣義的課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素；狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素。

2、課程資源的分類

按照課程資源的功能特點，課程資源分為素材性資源和條件性資源。素材性資源的特點是作用于課程，并能夠成為課程的素材或來源；條件性課程資源的特點是作用于課程卻不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平。

按照課程資源空間分布的不同，課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。凡是學校范圍之內的課程資源就是校內課程資源；超過學校范圍的課程資源就是校外課程資源。

從技術層面看，課程資源可以分為校內信息技術源和校外的網絡資源。

3、課程資源的載體形式

課程資源的載體主要是指素材性課程資源所依存的物化形式，可以分為生命載體和非生命載體。

課程資源的生命載體主要是指掌握了課程素材，具有教育教學素養的教師、教育管理者 7

和學科專家、課程專家等研究人員以及能夠提供課程素材的學生、家長和其他社會人士。

課程資源的非生命載體是指素材性課程資源所依存的非生命物化形式，主要表現為各種各樣課程教學材料的實物形式，如課程計劃、課程標準、課程指南、教學用書、參考資料、學習輔導材料等紙質印刷品和電子音像制品。

二、開發課程資源的一般原則

1、優先性原則

2、適應性原則

三、課程資源開發和利用的一般途徑

1、開展當代社會調查，不斷跟蹤和預測社會需要的發展動向，以便確定或揭示有效參 與社會活動和把握社會所提供的機遇而應具備的知識、技能和素質。

2、審查學生在日常活動以及在實現自己目標的過程中能夠從中獲益的各種課程資源。

3、研究一般青少年以及特定受教學生的情況，以了解他們已經具備或尚需具備哪些知識、技能和素質，以確定制定課程教學計劃的基礎。

4、鑒別和利用校外課程資源，包括自然與人文環境、各種機構、各種生產和服務行業的專門人才等資源。

5、建立課程資源數據庫，拓寬校內外課程資源及其研究成果的分享渠道，提高利用率。

四、對教材的開發和利用

1、新課改下教材處理的基本觀點

（1）教材處理的一個基本觀點是課程文化建構

（2）教材處理的一個核心問題是從“科學世界”走向“生活世界”（3）課程內容要使人類文化進入學生的“生活經驗”和“履歷情境”（4）課程內容為兒童提供反思和創造的對象

五、在教學活動中開發和利用課程資源

1、教師是重要的課程資源，教師的素質狀況決定了課程資源的識別范圍、開發與利用的程度以及發揮效益的水平。

2、學生也是課程資源

3、教學活動的資源是課程資源的總要組成部分 開發和利用這類課程資源的主要途徑有（1）研究學生學習活動

（2）課堂是課程“活資源”的創生地

（3）課外實踐活動是課程資源開發的重要載體（4）總結和反思教學活動也是課程資源

第三節 校本課程開發

一、校本課程與校本課程開發

1、校本課程：是指以校為本的，基于學校的實際狀況，為了學校的發展，由學校自主開發的課程。

2、校本課程的優勢（1）教師的積極參與

（2）考慮到學生的認知背景與需要

（3）學校的主客觀條件及其所處社區的經濟與文化水平（4）凸顯學校自身特色

3、校本課程開發的特征

（1）校本課程開發是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發注重具有情境性和適應性的課程結果

（3）校本課程開發是國家課程開發的必要補充

二、校本課程開發的意義

1、校本課程開發意味著一種權力，地方--學校有權自主決定部分課程，教師、學生、家長和社區人士合作、共享與探究，以充分利用學校和社區的現有課程資源。

2、校本課程開發給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養。

3、校本課程開發其基本定位是非學術性或者說是興趣性的，以發展學生個性為目標指向，因此給學生提供個性化的課程表成為可能。

4、校本課程開發打破了政府對課程開發的壟斷，使得課程開發走進民間，人人都有機會掌握課程開發的技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。

5、校本課程開發還使廣大中小學教師成為各種教育理念和課程理論的“實驗田”。

三、校本課程開發的過程

四、校本課程開發方案的內容

1、校本課程規劃的基礎

2、校本課程的總體目標

3、校本課程的一般結構

4、校本課程實施與評價建議以及保障措施

第四章 課程組織與實施

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解課程組織、課程實施的含義，能夠依據不同標準對課程分類，掌握基礎教育課程組織與實施的基本價值觀，新課程改革要求教師樹立的新的教學觀。

二、考核內容

第一節 課程組織與實施概述

一、課程組織的含義與準則

1、課程組織：是指在一定的教育哲學觀指引下，將課程要素或學習經驗整合起來，使其在動態運行的課程系統中產生合力，以便有效實現課程目標的過程。

2、課程組織的要素：麥克尼爾從微觀課程材料性質的角度，認為課程要素包括概念、原理、技能和價值觀。

3、課程組織的標準

（1）連續性：是將選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復，是“廣度”范圍的課程要素在不同時段的重復敘述。

（2）順序性：是指將選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段，由淺入深、由簡至繁地組織起來，是“深度”范圍的課程要素的垂直組織標準。

（3）整合性：是指針對所選出的課程要素，在尊重差異的前提下找出彼此之間的內在聯系，然后整合為一個有機整體。

（4）銜接性：是指課程要素各方面的相互關系，包括水平關系與垂直關系。

二、課程實施的含義

課程實施是指將課程計劃付諸于實踐的過程。

三、我國基礎教育課程組織與實施的基本價值觀

1、關注“全人”的學生發展觀：學生的學習不僅是知識的獲得過程，還是一個完整人的生存、生活方式，是一種歷程。

2、強調“多樣化”的學習方式：新課程強調轉變學生的學習方式，倡導自主、探究與合作的學習方式。

3、倡導“對話式”的教學過程

4、提供“生活化”的課程內容：新課程要求教學回歸學生的現實生活世界，引導學生在熟悉的情境中發現自我，在感受現實生活意義的同時建構新的意義世界。

5、開展“差異性”的課程評價

第二節 課程類型與組織結構

一、課程組織的類型

1、學科課程與經驗課程

根據課程材料的基本來源不同，課程可以分為學科課程和經驗課程

（1）學科課程：是以知識領域或學術領域的文化知識為課程材料的基本來源，按照一定價值標準，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。學科課程是最古老的一種課程類型，古希臘和古羅馬的“七藝”以及我國古代的“四書”、“五經”都可以視為最早的學科課程。

學科課程的優點主要有：有利于系統傳承人類文化遺產；有利于學習者獲得系統文化知識；有利于組織教學與評價，便于提高教學效率。

學科課程的缺陷主要有：按照學科門類組織課程，人為地將學生的完整生活分解為各個部分；根據學科知識邏輯組織課程，容易輕視學生需要、經驗和生活；學科知識是課程內容的核心，容易忽視當代社會需要；學科課程的變革難度較大，難以實施個別化教育。

（2）經驗課程：也稱“活動課程”、“生活課程”、“兒童中心課程”，是以兒童主體性活動的經驗為中心組織的課程。

經驗課程的優點主要有：發現了課程意義之源，學習者成為主體；強調教材的心理組織，使兒童在與文化、學科交互作用中獲得人格發展；主張社會現實與兒童經驗整合，擺正了與社會生活的關系。

經驗課程的主要缺陷有：忽視系統學科知識學習，走向了“兒童中心主義”；容易導致“活動主義”，忽視兒童其他智力品質和深層心理品質發展；要求教師具有較高的教育藝術，習慣班級授課和講解法的教師難以適應。

2、分科課程與綜合課程

根據課程材料的內容廣度不同，課程可以分為分科課程與綜合課程

（1）分科課程：是一種單學科的課程組織模式，即分別從各門科學中選擇部分內容，組成不同的學科，彼此分立地安排順序、學習時數和時限。

（2）綜合課程：是一種多學科的課程組織模式，即由兩門以上學科內容組成的課程，強調學科之間的關聯性、統一性，是以一個中心問題或主題的解決與闡述為線索組織的課程。

綜合課程的問題或主題，源于學科知識則稱為學科本位綜合課程；源于社會生活現實則被稱為社會本位綜合課程；源于學生自身發展需要則被稱為經驗本位綜合課程。

3、核心課程與邊緣課程

根據課程內容重要程度將課程分為核心課程與邊緣課程

核心課程是指根據若干科目中最有價值的中心內容所組織的課程。

4、必修課程與選修課程

根據對學習者修讀的要求，課程分為必修課程與選修課程。

（1）必修課程：是指同一學年的所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發的課程。

（2）選修課程：是指依據不同學生的特點與發展方向，容許個人選擇的課程，是為適應學生個性差異而開發的課程。

5、顯性課程與隱性課程

根據課程存在的感受程度不同，課程分為顯性課程與隱性課程。（1）顯性課程：又稱“顯在課程”、“正規課程”，是列入學校教育中的有計劃、有組 10

織地實施的課程。顯性課程的根本實施途徑是教學。

（2）隱性課程：又稱為“隱蔽課程”、“潛在課程”，是指學校教育教學計劃之外的學習環境因素給學生帶來的影響。隱蔽課程以學生自我體驗為根本途徑。

1968年美國教育家杰克遜在《班級生活》一書中首次提出“隱性課程”這一概念。隱性課程可以分為物質性隱性課程、制度性隱性課程和心理性隱性課程。

6、國家、地方、學校課程

根據課程開發主體層級不同，課程分為國家課程、地方課程和學校課程。

（1）國家課程：是指由國家立法機關或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的課程。

（2）地方課程：是指由地方各級立法機關或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的課程。

（3）學校課程：是由學校確定和組織實施的課程。

二、課程組織的結構

課程組織包括兩個維度，即“垂直組織”和“水平組織”。

第三節 課程的實施過程

一、課程實施的范圍

1、課程層次與課程實施

美國課程論專家古德萊德將課程區分了五個層次：觀念層次的課程；社會層次的課程；學校層次的課程；教學層次的課程；體驗層次的課程。

2、課程實施的分類（1）課程推廣（2）課堂教學

二、影響課程實施的因素

1、課程方案的特征：課程方案的合理性；課程方案的明確性；課程方案的復雜性；課程方案的實用性。

2、教師的特征

教師對課程實施的影響主要體現為：教師的參與；教師的課程決策；教師的態度；教師的能力；教師間的合作。

3、學校的特征

主要有：校長的工作；學校的行政工作；學校的支持系統；學校的環境；學生的學習。

4、校外環境的特征

三、課程實施的配套措施

1、行動研究

2、組織發展

3、策略評議

四、新課程實施與教師專業發展

1、新課程與新教學觀

（1）個性化教學觀：是指教師為學生的學習提供個性化的服務，針對每個學生的個性差異因材施教，使學生的個性得以自由的、充分的發展。

（2）適應性教學觀：要求從強制性教學觀走向適應性教學觀，消除學生學習的“被壓迫”特點，使教學順應兒童學習的自然天性。

（3）寓教于樂的教學觀：要求教師引發學生的學習欲望和沖動，形成學生積極主動的學習狀態。

（4）互動的教學觀：學習是學習者與外部環境交互作用的過程，教學是教師幫助學生 11

實現與外部環境交互作用的過程。

（5）建構的教學觀：建構主義從動態的角度理解學習，認為學習是學習者在與情境交互作用過程中發生的，其本質是學習者的自我建構，主張在教學過程中教師應該向學習者提供需要解決的問題的原型，強調具體情境中所形成的具體經驗對自我建構的重要作用。

2、新課程對教師角色的期待

（1）教師是學生自我建構式學習的促進者（2）教師是課程的開發者

（3）教師是教育理論與實踐的研究者

第五章

教學設計

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教學設計系統觀以及教學設計的主要內容、中小學常用教學方法，掌握教學設計的特點、功能，理解教學過程設計的主要模式及一般環節。

二、考核內容

第一節

教學設計概述

一、教學設計的概念

教學設計是指以獲得最優化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。

二、教學設計的特點

1、教學設計強調運用系統方法

2、教學設計以學習者為出發點

3、教學設計以教學理論和學習理論為其理論基礎

4、教學設計是一個問題解決的過程

三、教學設計的功能

1、教學設計有助于突出學習者的主體地位

2、教學設計有助于增強學習興趣

3、教學設計有助于增強教學工作的科學性

4、教學設計有助于提高教學效率和教學效果

5、教學設計強調了目標、活動和評價的一致性

四、教學設計系統觀透視

教學設計系統觀就是以系統論的思想和觀點作為教學設計的指導思想，從系統論的角度出發，對參與教學過程的要素，各個要素構成的結構和教學環節等進行盡量優化的設計，以期獲得最佳的教學效果。

教學設計系統觀的特點：

1、融合性

2、分析性

3、選擇性

4、工具性

5、具體性

6、參照性

第二節

教學設計的過程（上）

一、教學背景分析

1、學習需要的分析

2、學習內容的分析

學習內容分析的基本步驟有：確定教學的基本目標；首次評估學習內容；確定單元教學目標；學習內容的具體分析；再次評價學習內容。

3、學習者分析

二、教學目的設計

三、教學組織形式的設計

第三節

教學設計的過程（下）

一、教學方法設計

1、教學方法的含義

2、中小學常用的教學方法

3、教學方法的選擇

（1）依據教學目標選擇教學方法（2）依據教材內容選擇教學方法（3）依據學生實際特點選擇教學方法（4）依據教學環境選擇教學方法（5）依據教師自身素質選擇教學方法

二、教學過程設計

1、教學過程含義

2、教學過程設計的模式

（1）邏輯歸納型：主要適用于事實、概念的學習（2）示范型：主要適用于技能學習（3）邏輯演繹型：主要適用于原理學習

（4）探究發現型：主要適用于概念、原理和問題解決的學習（5）練習型：主要適用于事實、概念、原理的學習

（6）控制型：亦稱微型教學、微格教學，主要適用于藝術、體育、實驗技能、教學實習等技能學習

3、教學過程設計的一般環節（1）引起注意

（2）告訴學習者目標

（3）刺激對先前學習的回憶（4）呈現刺激材料（5）提供學習指導（6）誘導行為（7）提供反饋（8）評定行為

（9）增強記憶與促進遷移

第六章

教學模式

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教學模式的發展歷史以及對教學模式的分類，理解教學模式的特點及其構成要素，掌握主要教學模式的含義及其程序。

二、考核內容

第一節

教學模式概述

一、教學模式的概念

教學模式最早是美國學者喬伊斯和韋爾提出的，是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動架構框架和活動程序。

教學模式的基本特征有：

1、客觀規律性：教學模式是人們在一定的教學理論指導下，依據已發生的教學實踐活動和經驗，經思維加工而成的符合教學活動規律的教學行為樣式。

2、實踐指向性：教學模式是為有效指導教學實踐而建構的。

3、整體統一性：教學模式是對教學活動各個要素進行整體規劃、統一安排的結果。

4、操作性：教學模式是一種具體化、操作化的教學思想或理論，把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個教學行為框架，具體規定了教學的教學行為。

5、靈活性：教學模式總是隨著教學實踐、觀念和理論的不斷完善，而不斷得到豐富、創新和發展而日臻完善的。

二、教學模式的構成

1、模式主題：模式主題規定了教學模式的基本教學價值取向

2、模式目標：表明一種教學模式所要實現的教學最終結果。

3、操作程序：指教學過程展開的邏輯步驟，以及各步驟應完成的主要任務。

4、操作條件：是指促使教學模式發揮最大有效性的各種外部環境因素的最佳組合。

5、評價體系：是指運用某種教學模式進行教學活動時，對教學結果進行評價的方式和標準的體系。

三、教學模式的選擇和運用

選擇運用教學模式應注意以下因素：

1、教學目標和任務

2、具體學科性質

3、學生身心發展水平

4、教師自身的優勢和能力

5、現有的教學設備和條件

四、教學模式的歷史發展

夸美紐斯首次提出了“感知－記憶－理解－判斷”為程序結構的教學模式；赫爾巴特提出了“明了－聯想－系統－方法”的四階段教學模式；杜威提出了“創設情境－確定問題－占有資料－提出假設－檢驗假設”的教學模式。

五、教學模式的分類

第二節

國內外教學模式舉例

一、國外教學模式舉例

1、認知取向的教學模式

（1）發現式教學模式：布魯納以結構主義哲學，尤其是皮亞杰的“發生認識論”為基礎，提出的教學模式，其實施步驟包括：第一，創設情境，呈現問題；第二，提出假設，討論驗證；第三，歸納推理，形成概念；第四，轉化為能力。

發現式教學模式的主要優點是：由于學生要親自發現事物的關系和規律，他們往往會形成一定的興奮感和自信心，從而提高學習的動機水平；能使學生掌握發現的方法，培養提出問題、解決問題的能力和創造精神；由于學生自己把知識系統化、結構化，所以可以更好地理解、掌握、記憶和運用所學的知識。

（2）范例教學模式：20世紀五六十年代由德國根舍因等人提出，其基本實施步驟是：第一，教師利用典型的例子，以直觀的方法，讓學生了解某一具體事物的特征；第二，根據對“個”的了解，推論分析整個“類”的特征，使認識上升到“類”的認識；第三，從對“類”的認識再上升為對規律的認識；第四，使學生獲得關于世界的關系的經驗，使認識上升到世界觀、方法論、思維方式的層面。

（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習教學模式：奧蘇伯爾認為，從學習的內容和學習者已有的知識經驗的關系來看，學習可以分為有意義學習和機械學習；根據學習進行的方式來看，學習可以分為接受性學習和發現性學習。

（4）掌握學習教學模式：美國教育家布魯姆在20世紀70年代創立的教學模式，其基本程序是：第一，班級集體教學，詳細制定長期目標；第二，診斷性測驗；第三，設計單元掌握學習計劃，幫助學生達到單元教學目標；第四，小組或個別補充教學，評價矯正；第五，進入下一單元的循環。從本質上講，掌握學習是集體教學輔以個別化的教學實踐，達到教學質量大面積提高的優良教學模式，通過掌握學習的教學，學生學習效率提高、學習的自信心增強，而且大多數學生都能達到掌握的水平。

2、行為取向的教學模式

（1）程序教學模式：代表人物是斯金納。程序教學模式遵從的主要原則是：小步子教學；積極反應原則；及時確認原則；自定步調原則。

（2）計算機網絡教學模式：主要包括操作－練習、個別輔導、模擬、網絡課堂幾種形式。

3、人格取向的教學模式

（1）非指導性的教學模式：由美國心理學家羅杰斯創立。

（2）暗示教學模式：由保加利亞心理學家洛扎諾夫于20世紀60年代首創，基本策略有：第一，創設優雅的教學外部環境；第二，學前動員；第三，采用各種暗示手段。

4、建構主義理論的教學模式

（1）情境教學模式：也稱為“案例式教學”或“基于問題的教學”，基本程序是：第一，創設情境；第二，確立問題；第三，自主學習；第四，協作學習；第五，效果評價。情境教學模式的特征有“學習者中心”、“情境中心”、“問題中心”。

（2）支架式教學模式：是建立在維果斯基最近發展區理論基礎上的教學模式，基本程序是：第一，創設情境，引入情境；第二，搭建支架，引導探索；第三，教師放手，學生獨立探索；第四，合作交流；第五，效果評價。

二、國內教學模式舉例

1、自學—指導模式：是指教學活動以學生自學為主，教師的指導貫穿學生自學始終的一種教學模式。基本程序包括：自學、討論、啟發、練習和總結。

2、目標—導控模式：也稱為“目標教學”模式、單元達標教學模式，是指以明確教學目標為導向，以教學評價為動力，強化為活動中心，讓絕大多數學生掌握教學內容的一種教學模式。基本程序包括：目標確認、前置補償、達標教學、矯正深化。

3、問題—探究模式：又稱為引導—發現式，是指以教學中問題為中心，學生在教師指導下通過發現問題，提出解決問題的方法并自己找到答案的一種教學模式。基本程序是：問題、假設、驗證、總結提高。

4、情—知互促模式：也叫情境—陶冶模式，是指在教學活動中，創設一種情感和認知相互促進的教學情境，讓學生在輕松愉快的教學氛圍中既有效地獲得知識，又陶冶其情感的一種教學模式。基本程序是：創設情境、參與各類活動、總結轉化。

第七章 教學策略

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解學習策略的含義、基本要素以及基本特征，理解研究性學習的實施策略以及對教師教學行為的轉變，掌握活動策略、生活策略、合作策略的實施應注意的問題。

二、考核內容

第一節 教學策略概述

一、教學策略的內涵

二、教學策略的基本要素

1、思想觀念：這是教學策略的核心和靈魂。

2、策略目標

3、操作程序

4、元認知調控

三、教學策略的基本特征

1、綜合性：選擇或制定教學策略必須對教師、學生、教學內容、媒介、組織形式等要素加以綜合考慮。

2、可操作性：教學策略是可供教師和學生在教學中參照執行或操作的方案，有明確具體的內容和實施步驟、方式。

3、靈活性：教學策略根據不同教學目標和任務，參照學生具體情況，選擇最適宜的教學要素并組織起來，并在教學過程中隨時調整教學內容、形式、方法和步驟。

第二節 新課程下學生的學習方式與教師教學行為轉變

一、新課程下學生學習方式的轉變

二、研究性學習的含義及特點

1、研究性學習的含義

2、研究性學習實施的結構

3、研究性學習的特點（1）自主性（2）開放性（3）探究性（4）實踐性

三、研究性學習的實施策略

1、自主性學習

（1）自主性學習的含義：是在教師指導下，學生自學、自練、自得自悟、互動交流，自評自糾，通過自己的努力去陶冶情操、培養能力、掌握方法的學習方式。

（2）自主性學習的品質：主動性、獨立性、內省性（3）自主性學習的實施要求

第一，創設良好的課堂環境；第二，制定教學目標時要給學生留有自主選擇的余地；第三，為學生提供充裕的時間和適當的練習機會；第四，使學生參與課堂管理；第五，處理好“雙主體”的關系。

2、合作性學習

（1）合作性學習的含義：是指圍繞一個共同的學習內容結伴、結組、結群進行的有明確責任分工的互助性學習。

（2）合作性學習的品質：誠實求真、和睦相處；和諧互動、博采眾長；求同存異、共同發展。

（3）合作性學習的實施要求

第一，優化合作學習的組合結構；第二，明確學習的任務和責任；第三，優化合作流程，提高學習效益；第四，培養學生的合作意識和交往技能；第五，處理好教師與學生的關系。

3、探究性學習

（1）探究性學習的含義：是指在教師指導下，學生在學科領域或生活中，通過發現問題、調查研究、分析研討、解決問題、表達思想、交流成果等活動，以獲取知識、激發情趣、掌握方法的學習方式。

（2）探究性學習的實施要求

第一，保證學習設計與實施中的系統性；第二，強調發揮學生的主體性；第三，注意幫助個體學習；第四，促進學習過程中的探究體驗。

四、新課程下教師教學行為的轉變

1、學生學習的參與者和合作者

2、學生學習的幫助者和引導者

3、學生學習的促進者

4、課程改革中的研究者

第三節新課程下的教學策略

一、活動性教學策略

1、活動性策略的含義：是指在教育過程中，讓學生“做中學”，使學生在動手操作中體驗知識的實質，實現知識向能力的轉變，主動發展的教學策略。

2、活動性教學策略的實施（1）強調學生的自主學習活動

（2）創設豐富多彩的真實的活動情境，讓學生在活動中進行探究（3）強調活動的非結構性

（4）加強師生之間和學生之間的對話（5）強調教師的指導

二、生活性教學策略

1、生活性策略的含義：是指教師的教學設計、實施和測評與師生的現實世界相聯系、相貼近，引導學生不斷超越現實生活，改善當下生存狀態，提升生活質量為主旨的策略。

2、生活性教學策略的實施

（1）把學科教學內容的來源與現實生活聯系起來

（2）通過教學內容在生活中的應用和現實生活相聯系

（3）通過學生直接運用所學知識解決日常生活中的問題來實現和生活世界的聯系（4）在具體的教學活動中為學生營造一個生活的氛圍，激發學生的探究欲

三、民主性教學策略

1、民主性教學策略的含義：是指在教學中建立民主平等的師生關系和生生關系，創造民主和諧的教學氛圍，鼓勵學生發表不同的見解，允許學生提出質疑的策略。

2、民主性教學策略的實施（1）教學要面向全體學生

（2）建立互尊、互愛、互助的師生觀

（3）鼓勵積極討論質疑。引導學生形成正確的權威觀（4）學生要參與學習決策（5）學生要參與過程調控

四、多元互動教學策略

五、有意義的接受式教學策略

第八章 教學手段

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教學手段的含義、歷史發展以及分類，理解傳統與現代教學手段的作用，掌握運用教學手段的原則以及運用現代教學手段應注意的問題。

二、考核內容

第一節 教學手段概述

一、教學手段的含義

教學手段是指在教學活動中所采用的一切物質手段和指導有效使用這些物質手段的方式和方法。

二、教學手段的發展與分類

1、教學手段的發展（1）口耳相傳階段（2）文字書籍階段（3）直觀教具階段（4）實驗技術階段（5）視聽媒體階段（6）高新技術階段

2、教學手段的分類

（1）傳統教學手段：分為基本教學手段和直觀輔助教學手段（2）現代教學手段

三、教學手段的作用

1、有利于教學方式的變革

2、有利于形成生動、有趣的教學

3、有利于提高教學質量和教學效率

4、有利于降低教學難度

5、有利于實施個性化教學，因材施教

四、教學手段應體現的基本原則

1、教育性原則：教學手段的選擇運用要滿足教學目標的要求

2、發展性原則：是指選用教學手段要考慮它在多大程度上能發揮教育作用，促進學生各方面的發展，以及培養學生創新能力和科學精神。

3、最優化原則：是指把教學手段的設計放在整體的教學設計中，充分考慮教學的各種要素，協調教學手段與教學其他方面的關系，使教學手段的功效服從于整體教學設計。

4、靈活性原則：教學手段的選擇和運用隨問題情境的變化而變化，要求教師在設計教學手段時思維要靈活，設計出多種風格的教學手段。

5、學生主體性原則：教學手段的選擇和運用都要體現學生的主體性，發揮學生的主體作用。

第二節傳統教學手段的運用

一、傳統教學手段在教學中的優勢作用

1、傳統教學手段為學生內化知識創設了最佳情境

2、傳統教學手段在培養學生健全人格上獨具教育魅力

3、學生的社會化必須依賴于傳統教學手段

4、教師的人格魅力本身也是一種重要的教學手段，在學生的成長中發揮著特殊作用。

有研究表明，隨著學生就讀階段的變化，在教師專業素質、人格魅力、師生關系和評價手段等方面，教師的人格魅力是各個階段學生較為恒常的要求。

二、教師創造性發揮傳統教學手段生命力的主要途徑

1、創新自己的教育教學理念

2、注重和提升自己為人師表的教育價值

3、創造性地改進或自制各種教學用具

第三節現代化教學手段的運用

一、現代教學手段在教學中的主要作用

1、引起了教育內部的深刻變革，促進教育思想、教育觀念的轉變

2、擴大了教學規模，拓展了教育的時空

3、有效提高了教育、教學的質量和效率

4、大大減少了教學的難度

二、現代教學手段運用中應注意的問題

1、要處理好三種關系：人與工具的關系、手段與技術的關系、圖像和文字的關系

2、要避免容易出現的問題

（1）容易加快教學節奏

（2）容易將課堂教學變成“操作演示課”

（3）容易出現“黑板搬家”的現象

三、現代化教學手段的運用對教師能力的要求

1、較強的教育技術能力

2、恰當選擇和組合教學手段的能力

3、較強的科研能力

4、較強的教學控制能力

第九章教學藝術

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解備課的種類、導課的主要方法、結課的主要形式，理解教學藝術的含義、特點，掌握備課、導課、說課的基本要求。

二、考核內容

第一節教學藝術概述

一、教學藝術的內涵

教學藝術是指教師在課堂上遵照教學法則和美學尺度的要求，靈活運用語言、表情、動作、圖像、組織、調控等手段，充分發揮教學情感的功能，為取得最佳教學效果而施行的一套獨具風格的創造性教學。

教學藝術的本質特征是獨特風格的創造性教學。

二、教學藝術的特點

1、教學藝術的共性特征

（1）形象性

（2）情感性

（3）創造性

（4）審美性

（5）個性化：教學藝術是教學藝術創造者的個性特征在教學活動中的典型表現和結晶。

（6）實踐性

2、教學藝術的個性特點

（1）教學藝術的綜合性與復雜性

（2）教學藝術的規定性與靈活性

（3）教學藝術的高精度與高難度

（4）教學藝術的示范性和影響的直接性

三、教師的語言藝術

1、教師的語言藝術及其特點

2、課堂教學語言的基本要求

（1）啟發性

（2）科學性

（3）直觀性

（4）情感性

（5）幽默性

3、教師的非言語藝術

（1）非言語行為的含義

美國心理學家梅拉別思經過實驗得出結論：信息的總效果=7%的文字+38%的音調+55%的面部表情。

（2）教師非言語藝術的功能

第一，傳遞信息的功能；第二，交流情感功能；第三，控制調節功能

第二節教學準備的藝術

一、備課的藝術

1、備課的種類：備課是上課的前提和重要保證，分為學期備課、單元備課、課時備課、課前備課和課后備課。

2、備課的要求

（1）熟悉課程標準和教材，掌握教學內容

（2）掌握教學目的要求和重點

（3）真正地了解學生是備好課的關鍵

（4）研究和選擇教學方法

（5）編寫教案，掌握教案，熟悉教具

二、說課的藝術

1、說課的含義：就是教師以教育教學理論和教材為依據，向同行、專家或領導有準備地就某一節課來分析教材的地位、作用和學生現有認知基礎，闡述教學目標、選擇恰當的教學方法和學習指導方法，講解教學方案的設計思路的一種教學研究和交流的形式。

2、說課的要求

（1）說教材

（2）說教法

（3）說學法

（4）說教學程序

第三節課堂教學藝術

一、導課藝術

1、導課的要求：導課要有針對性；要有啟發性；要有新穎性；要有趣味性；要有簡潔性

2、導課的方法

二、板書的藝術

板書布局要合理、板書要求提綱挈領，簡明扼要；教師的講解與板書有機結合。

三、結課的藝術

四、課堂組織管理的藝術

1、形成積極的課堂氣氛

2、正確引導學生注意，提高注意分配能力

3、巧妙地處理課堂問題行為

4、教學機智：是教師在教學過程中機敏而靈活地教育學生，隨機應變地解決課堂教學過程中出現的各類偶發事件，以保證課堂教學順利進行的一種能力。

第十章教育教學研究

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教育科學研究與教學研究的關系、教學改革實驗活動的主要形式，理解教育教學研究的特點、校本研究的特點，掌握質的研究與量的研究的優缺點、教育教學研究的一般步驟。

二、考核內容

第一節教育教學研究概述

一、教育教學研究的含義

1、科學研究與教育科學研究

教育科學研究作為整個科學研究體系中的一個分支，是采用科學而系統的方法，對教育現象和教育實踐的事實，進行了解、收集、整理、分析，從而發現和認識教育現象的本質和客觀規律的創造性實踐活動。

2、教育科學研究和教學研究

研究對象相同：研究教育現象及其規律；研究目的相同：掌握教育規律，提高教育效率質量，促進人的全面發展；研究方法大體相同：觀察、調查、實驗、測量、統計等。

二者的不同之處具體表現在以下4個方面：研究范圍不同；研究要求不同；研究過程不同；研究成果不同。

二、教育教學研究的特點

1、研究對象具有復雜性；

2、研究課題以應用性為主；

3、教育教學研究與學校教育改革實踐緊密聯系；

4、以經驗總結和調查研究為基本方法；

5、教育教學研究的長期性與艱巨性

第二節教育教學研究的主要形式和內容

一、教育教學研究的主要形式

（一）校本研究

1、校本研究興起的背景

校本研究在英美等國是伴隨著“教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的。

校本研究興起的背景主要有：

（1）理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校教育實踐。

（2）學校的復雜性使校本層面日益凸顯出來。

（3）實踐呼喚：新課程改革是校本研究在我國興起的現實的直接推動力量。

（4）學校自主權的擴大、校本課程開發、為“以校為本”帶來了契機。

2、校本研究的特點：“為了學校，在學校中基于學校”

3、校本研究的主要內容

（1）校本課程

（2）校本教研

（3）校本培訓

（4）校本管理

校本課程是課程改革最為引人注目的亮點，也是校本教研的核心內容。

3、校本研究的主要方法：行動研究——校本行動研究

教學行動研究的方法：寫日志、觀察記錄、錄音錄像、教學觀摩、問卷、訪談、照片

（二）教學改革實驗活動

主要形式有：集體備課、公開課、教研會、參觀訪問與交流等。

（三）教育科研活動

教育科研活動，按照方法論，可以分為量的研究和質的研究；按研究目的，可分為基礎

研究、應用研究、評價研究和行動研究。

1、方法論分類

（1）量的研究

量的研究扎根于實證主義，是一種對事物可以量化的部分進行測量和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。在量的研究中，又可分為非實驗研究和實驗研究。

①非實驗研究，指不以實驗室嚴格控制的方式搜集研究資料的研究方法。

②實驗研究，指在控制情況下，合理操縱一種變量，觀察另一種變量，從而發現其間因果關系以驗證預定假設的研究方法。

量的研究具有以下優點：

第一，適合于宏觀研究，發現趨勢性的特征。第二，適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。第三，研究結果可以做概念上的推斷演繹，而且操作與結果具有可重復性。

量的研究具有以下缺點：

第一，量的研究主要是對現象的表層進行量化測量，然后據此推知其內在過程，不能揭示深層的內在結構。第二，量化研究測量的是行為事實，不能測量行為意義。第三，量的研究重視的是對現象進行靜態的橫行研究，難以描述現象的動態過程及其作用機制。第四，量的研究的結論代表的是總體的評價狀態，忽視總體中的特殊個體。

（2）質的研究

質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。

質的研究根據研究問題、收集數據的過程及分析方法的不同可以劃分為：現象研究、人種志研究、扎根理論、個案研究。

質的研究具有以下優點：

第一，能對微觀的、深層的、特殊的社會現象進行深入細致的描述和分析，能了解被試復雜的、深層的心理生活經驗。第二，適合于對陌生的、異文化的、不熟悉的社會現象進行探索型研究，為以后建立明確的理論假設奠定基礎。第三，更適合于動態性研究，對社會現象的整個脈絡進行詳細的動態描述。第四，采取自然主義的研究范式，重視在自然情境下研究人的經驗世界，因而研究的結果更切合于人們的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。第五，采用歸納的方式建立自下而上的理論，適合于扎根理論和小型理論的建立。第六，重視研究者和被研究者之間的互動過程，重視在互動中建構理論和知識體系。

質的研究具有如下缺點：

第一，不適合于宏觀研究。第二，結果不能做概率上的推演。第三，具有一定的人為性、主觀性、經驗性、情境性。第四，在實施過程中研究者的知識經驗、文化背景、個人悟性方面很重要。第五，對它的評價標準也很模糊，主要是一種讀者的認可。

2、研究目的分類

（1）基礎研究，指通過識別某一情境中的所有變量，發現其一般特征和原理，并提出某種理論和模型的研究。

（2）應用研究，指為了解決當下的、實際的教育問題的研究，其結果將直接與教育決策有關聯。

（3）評價性研究，指評價一項實踐活動或方案在一個特定情境下的價值，以決定是否執行這項活動或方案。

（4）行動研究，是應用研究的一種特殊形式。

二、教育教學研究的一般步驟

（一）對問題最初的研究意識

（二）考查相關的各種文獻材料

（三）明確研究的具體問題或假設

一個適當的假設的提出必須具有如下要求：

1、提出的假設必須具有科學性，要與已知的事實、先前的研究、理論相一致。

2、提出的假設必須具有可驗證性。

3、提出的假設必須具有推測性。

4、提出的假設表述要清晰、簡要，用陳述句式。

第十一章 教學反思

一、學習目標和要求

通過本章學習，了解教學反思的內容、教學反思的步驟，理解教學反思的意義、教學反思與教師專業成長的關系，掌握行動研究的步驟、反思日記的類型。

二、考核內容

第一節 教學反思概述

一、教學反思的內涵

最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威。

教學反思是指教師以自己的教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。

教學反思的特征：第一，實踐性；第二，反觀性；第三，反省性；第四，自我性；第五，過程性；第六，研究性。

二、教學反思的意義

1、教學反思可以完善教師知識結構，是全面發展教師能力的過程。

2、教學反思可以提高教師教學技能，促進其有效教學。

3、教學反思可使教師由經驗型向研究型轉變。

我國學者林崇德提出“優秀教師＝教育過程＋反思”

美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長＝經驗＋反思

4、注重教師之間的合作與對話是教學反思的又一個重要特征。

5、教學反思來源于實踐，提升理論，做到了實踐和理論的統一。

三、反思與教師專業成長

1、反思增長教師的智慧

2、反思提升教師能力

3、反思促進關系和諧

第二節教學反思的內容

一、教學反思的內容

（一）反思教學實踐活動

（二）反思個人經驗

（三）反思教學關系

（四）反思教學理論

二、教學反思的過程

1、發現、選擇問題

2、分析問題

3、建立假設

4、驗證假設

三、教學反思的步驟

（一）教學實踐前的反思

（二）教學實踐中的反思

1、對于課堂活動的展開

2、對于課堂中教師角色的把握方面

3、對課堂環境的營造

4、對教育技術的運用

（三）教學實踐后反思

第三節教學反思能力的培養

一、行動研究

（一）行動研究的含義

行動研究是美國社會心理學家勒溫于1946年創立的。

所謂行動研究，是指在自然、真實的教育環境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。

（二）行動研究的特點

1、開放性

2、參與性

3、針對性

4、時效性

5、靈活性

（三）行動研究的操作步驟

行動研究是循環式螺旋上升的過程。

卡爾和凱米斯確定的行動研究模型是：計劃－研究－觀察－反思。

（四）行動研究應注意的問題

1、客觀收集分析文獻

2、選好研究的問題

3、制訂系統的研究計劃

二、反思日記

（一）什么是反思日記

反思日記是對教育、教學工作的總結與分析，包括自己的工作總結和體會，也包括對教學工作甚至自己教育理念中出現的問題進行深入的分析，并積極尋求解決的對策。

（二）反思日記法的優點

1、有利于教師養成反思的習慣，建立反思的意識。

2、促使教師不斷地主動學習，課堂教學得到改善。

3、有利于提高教師寫反思日記的能力。

（三）反思日記的類型

常見的記錄形式包括備忘錄、描述性記錄和解釋性記錄。

三、敘事研究

（一）什么是敘事研究

教師所做的敘事研究陳述的是教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動曾經發生或正在發生的事件，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本。

（二）敘事研究的主要特點

第一，敘述的故事是已經過去或正在發生的教育事件。

第二，敘述的故事中包含與事件密切相關的具體人物。

第三，敘述的故事具有一定的情節。

（三）敘事類型

（四）敘事研究的主義事項

1、多向收集資料

2、把握事件主線

3、注重事件細節

4、關注事件的分析闡釋

第十二章 教學評價

一、學習目標和要求

通過本章學習，理解教學評價的功能、類型，新課改背景下教學評價的基本理念。掌握教學評價的過程以及學生成長記錄袋評價方法。

二、考核內容

第一節 教學評價概述

一、教學評價的概念

所謂教學評價是指在一定課程與教學價值觀的指導下，依據確定的課程與教學目標，通過使用一定的技術和方法，對所實施的關于教學的活動、過程、要素、結果進行科學判定，以期不斷完善，達到價值增值的過程。

二、教學評價的功能

1、導向功能

2、診斷功能

3、調控功能

4、鑒定功能

5、激勵功能

三、教學評價的過程

1、建立評價組織

2、確定評價目的和任務

評價目的是評價的出發點和歸宿，制約著整個評價過程。

3、分析并確定評價的項目與指標

4、選擇和設計收集評價信息的方法和工具

5、搜集和處理信息資料

6、形成評價報告

第二節教學評價的類型

一、按評價的功能分類

1、診斷性評價

它是在教育、教學或學習活動開始前，為使其計劃更有效地實施而進行的預測性、測定性評價，或對評價對象的現狀和存在問題做出鑒定，目的是為了了解評價對象的基礎和情況，為解決問題搜集必要的資料，找到解決問題的辦法，以便指導。

2、形成性評價

它是指在教學或學習過程中評價活動本身的效果，用以調節活動過程，保證目標順利完成而進行的評價。

3、總結性評價

它是指在某項活動完成后對一個完整的教育過程的最終成果做出價值判斷，是對教學全過程的檢驗，又稱為“終結評價”。

二、按評價的基準分類

1、相對評價

它是指在被評價對象的集團中（所處班級、學校、城鎮等）選取一個或若干作為基準（即常模），然后把各個評價對象逐一與基準進行比較，從而確定集團中每一個成員所處的相對位置（或名次），以達到在這個集團中對每個個體進行評價的目的。

2、絕對評價

它是指在被評價對象的集團之外預先確定一個基準（這個基準為客觀標準），將評價對象與客觀標準進行比較，判斷其達到標準的程度，做出價值判斷。

3、個體內差異評價

它是指把被評價者的過去和現在相比較，或者被評價者的若干側面進行比較。

三、按參與評價的主體分類

1、自我評價

2、他人評價

四、按評價的方法分類

1、定量評價

定量評價是采用一定的數學方法，收集和整理數據資料，對被評價者做出定量結論的評價。如運用教育測量與統計的方法、模糊數學的方法等，對評價對象的特性用數值進行描述和判斷。

2、定性評價

定性評價指不采用數學的方法，而是根據評價者對被評價者平時的表現、現實的狀態或文獻資料的觀察和分析，直接對被評價者做出定性結論的價值判斷。

第三節 教學評價改革

一、新課改下教學評價的基本理念

1、重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化

2、重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化

3、強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化

4、強調參與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化

5、注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移

二、教學評價的主要策略與方法

1、教學檔案

2、學生評分

3、同行評價

4、個別信訪

5、課程檔案

6、課堂評價

三、課堂教學評價指標的確立

四、學生評價的一種新方法——學生成長記錄袋評價

（一）學生成長記錄袋評價的概念和意義

學生成長記錄袋是指用以顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。而學生成長記錄袋評價則是指對成長記錄袋的制作過程和最終結果的分析而進行的對學生發展狀況的評價。

（二）學生成長記錄袋特點

（三）學生成長記錄袋的類型

1、以不同的功能為標準，可以把學生成長記錄袋分為理想型、展示型、文件型、評價

型和課堂型五種類型。

2、以入選材料性質的不同，可以把學生成長記錄袋分為最佳成果型、精選型、過程型和混合型四種。

（四）制定學生成長記錄袋評價的方法

1、確定評價對象

2、明確評價目的

3、確定要收集的材料的類型以及收集的時間和次數

4、制訂調動和指導學生積極參與的有效辦法

5、確定給成長記錄袋評分的辦法及注意事項

6、制訂評價結果交流和分享的計劃

（五）進行學生成長記錄袋評價的優缺點

學生成長記錄袋評價有利的一面主要表現在重視學生發展的全過程，記錄學生的成長過程，提供學生學習和發展的證據；成長記錄袋評價提供的豐富多樣的評價材料，可以開放地、多層面地、全面地評價學生，反映學生的完整面貌；成長記錄袋評價可以個性化地關注學生的成長，促進學生的差異發展，讓學生體驗成功，感受成長與進步，并從中受到激勵；成長記錄袋評價讓學生參與評價，有利于提高學生的自我評價、自我反思、自我負責的能力和態度；還可以增強教師與學生的合作和理解，有助于改善師生關系，便于向家長展示學生的努力和進步，有利于改善家校關系。

不利的一面主要有：教師工作量太大，教師負擔過重；內容太多，標準化程度較低，不好整理和分析；評價的效度難以保證，很難做到客觀、真實；如果各科都設有學生成長記錄袋，可能對導致學生的厭煩情緒；容易走形式，走過場。

第三篇：矩陣論課程教學大綱

《矩陣論》課程教學大綱

一、課程基本信息

課程編號： xxxxx 課程中文名稱：矩陣論 課程英文名稱：Matrix Theory 課程性質： 學位課 考核方式： 考試 開課專業： 工科各專業 開課學期： 1 總學時： 36學時 總學分： 2學分

二、課程目的和任務

矩陣論是線性代數的后繼課程。在線性代數的基礎上，進一步介紹線性空間與線性變換、歐氏空間與酉空間以及在此空間上的線性變換，深刻地揭示有限維空間上的線性變換的本質與思想。為了拓展高等數學的分析領域，通過引入向量范數和矩陣范數在有限維空間上構建了矩陣分析理論。

從應用的角度，矩陣代數是數值分析的重要基礎，矩陣分析是研究線性動力系統的重要工具。為了矩陣理論的實用性，對于矩陣代數與分析的計算問題，利用Matlab計算軟件實現快捷的計算分析。

三、教學基本要求（含素質教育與創新能力培養的要求）

通過本課程的學習，使學生在已掌握本科階段線性代數知識的基礎上，進一步深化和提高矩陣理論的相關知識。并著重培養學生將所學的理論知識應用于本專業的實際問題和解決實際問題的能力。

本課程還要求學生從理論上掌握矩陣的相關理論，會證明簡單的一些命題和結論，從而培養邏輯思維能力。要求掌握一些有關矩陣計算的方法，如各種標準型、矩陣函數等，為今后在相關專業中實際應用打好基礎。

四、教學內容與學時分配

(一)線性空間與線性變換 8學時 1.理解線性空間的概念，掌握基變換與坐標變換的公式； 2.掌握子空間與維數定理，了解線性空間同構的含義； 3.理解線性變換的概念，掌握線性變換的矩陣表示。

(二)內積空間 6學時 1.理解內積空間的概念，掌握正交基及子空間的正交關系； 2.了解內積空間的同構的含義，掌握判斷正交變換的方法； 3.理解酉空間的概念，會判定一個空間是否為酉空間 4.掌握酉空間與實內積空間的異同； 5.掌握正規矩陣的概念及判定定理和性質。

(三)矩陣的對角化與若當標準形 6學時 1.掌握矩陣相似對角化的判別方法； 2.理解埃爾米特二次型的含義； 3.會求史密斯標準形； 4.會求若當標準型。

(四)矩陣分解

4學時 1.會求矩陣的三角分解和UR分解；

2.會求矩陣的滿秩分解和單純矩陣的譜分解； 3.了解矩陣的奇異值和極分解。

(五)向量與矩陣的重要數字特征

4學時

1.理解向量范數、矩陣范數；

2.有限維線性空間上向量范數的等價性； 3.向量范數與矩陣范數的相容性。

(六)矩陣分析 4學時 1.理解向量和矩陣的極限的概念； 2.掌握矩陣冪級數收斂的判定方法； 3.理解矩陣的克羅內克積； 4.會求矩陣的微分與積分。

(七)矩陣函數 4學時 1.理解矩陣多項式的概念； 2.掌握由解析函數確定的矩陣函數； 3.掌握矩陣函數的計算方法。

五、教學方法及手段（含現代化教學手段）

本課程的所有授課內容，均使用多媒體教學方式，教案采用PowerPoint編寫，教師使 用計算機、投影儀、視頻展臺授課。

七、前續課程、后續課程

前續課程：學生應該至少學過高等數學，線性代數，空間解析幾何等課程。

后續課程：

八、教材及主要參考資料

[1] 卜長江等.矩陣論[M].哈爾濱：哈爾濱工程大學出版社，2003年

[2] 徐仲等(西北).矩陣論簡明教程(第二版)[M]．北京：科學出版社，2002年

撰寫人簽字：范崇金

院（系）教學院長（主任）簽字：

第四篇：化學課程教學論學者

【劉知新】

男，1928年4月生，河北定州人。中共黨員。北京師范大學教授，兼任中國教育學會理事、化學教學專業委員會理事長、中國化學會《化學教育》雜志主編、教育部中小學教材審定委員會化學科審查委員等職。從事高等師范教育40余年。他長期主講化學教學論和有關碩士學位課程，為化學教學論學科帶頭人。研究方向為化學教學理論及課程開發，撰著教材和參考書26本，成果顯著。《學科現代教育理論書系·化學》（主編、共六冊，二冊為合編）獲第三屆國家圖書獎提名獎、《化學教學論》(主編、合編)獲國家教委第三屆普通高等學校優秀教材2等獎、《基礎化學實驗大全》(主編、合編)獲華北地區第四屆優秀圖書2等獎。發表《發展化學教育學之我見》、《試談化學教育的目標和課程設計》、《從高師本科化學教學論看理科學科教學論的目的、任務和師范訓練》、《談化學教育碩士研究生培養問題》等論文40多篇。1984年被中國化學會授予學會工作先進個人稱號，1982年被北京市科學技術協會評為積極分子。享有國務院頒發的政府特殊津貼。主要論著： 北京師范大學化學系化學教學法教研組等.化學教學法講義.北京：人民教育出版社，1957 劉知新，試論中學化學教學的任務和內容.化學通報，1962（3）：54～58 劉知新，中學化學教材教法.北京：北京師范大學出版社，1983 劉知新，發展化學教育學之我見.北京師范大學學報（自然科學報），1985，2：79～81 劉知新，試談化學教育的目標和課程設計：數理化信息叢書.沈陽：遼寧教育出版社，1986：421～449 劉知新，試談化學教學中的啟發式.化學教育，1987，6：31～43 劉知新主編，化學教學論.北京：高等教育出版社，1990。

【李廣洲】

1950年7月出生，漢族，江蘇宿遷人。中共黨員，教授，南京師范大學課程與教學論（化學）博士生導師、碩士生導師，教育碩士（學科教學?化學）專業學位研究生導師。兼任江蘇省基礎教育教學指導委員會化學學科專家委員，《化學教與學》雜志副主編，江蘇省教育學會化學教學研究會理事；曾任中國人民大學復印資料《中學化學教與學》編委。

1982年畢業于南京師范學院化學系，并在南京師范學院（大學）工作至今。其間1992年和2004年先后赴日本國立琦玉大學、愛知教育大學從事化學教育訪問研究，2008年起曾多次短期訪問美國以及臺灣、香港等地的多所大學。

長期從事課程與教學論（化學）的教學與研究工作，主要研究方向為課堂教學與中學生化學學習心理（問題解決及教學、概念轉變及教學等），化學教育測量與評價，化學教學實驗等。先后主持10多個省部廳科研課題，2000年以來公開發表論文百余篇（其中多為權威期刊、核心期刊的學術論文）。主要著述：

① 《化學教學論實驗》（第二版），科學出版社，（普通高等教育“十一五”國家級規劃教材，江蘇省高等學校精品教材）；② 《化學問題解決研究》，山東教育出版社；③ 《化學教育統計與測量導論》，南京師大出版社。

主持的《中學化學骨干教師教學素質的培養研究與實踐》獲江蘇省樹勛教師教育科研一等獎，《化學教學論課程》獲普通高等學校貳類優秀課程；本人被評為全國首屆教育碩士優秀教師。【楊承印】

出生年月： 1957年7月。建立起適應基礎教育課程改革的化學教師教育課程、教學技能課程與實踐培養新體系。對一個課程標準、多個不同版本的初中與高中化學教材做了多維度評價論研究，首次在國內引入新方法、新工具于化學課程評價建模之中，為基礎教育一線的教師合理選用化學教材作了系列研究。對于基于化學學科的科學探究教與學理論、實踐過程、要素開放程度的選擇、評價方法與評價主體適切性作了系列研究。編著教材6部，主持與參加省部級基礎教育研究項目8項，2004年被評為校級教學標兵。代表性著作：

楊承印 賀榮健，合作學習在教師技能行為上的實證研究，當代教師教育，2010，2，67-69 楊承印 程雷，高中化學教材難度的定量分析與評價，化學教學，2009，9，29-31,40 楊承印 蘇天鵝，基于信息技術構建綜合實踐活動課程的探索，中國電化教育，2008，4，79-81 楊承印 韓俊卿,基于課程標準的不同教科書同主題定量分析與評價，全球教育展望，2007，11，77-80 楊承印 劉喜盈 張羽，化學教學論實驗課對準教師教學能力的培養，高等理科教育，2007，2，50-53 楊承印 韓俊卿，義務教育新課標教科書課程難度定量分析，教育科學，2007，1，32-35 楊承印 馬艷芝，我國“探究教學”研究十年，教育學報，2007，2，46-49，61 楊承印 馬艷芝，“探究式教學”緣何步履維艱，光明日報，2006，5，24，8 【王祖浩】

1958年5月生，男，教授，博士生導師，國務院政府特殊津貼獲得者。現任華東師范大學化學系教授，博士生導師，專長化學課程與教學論研究。教育部初高中化學國家課程標準研制組組長。曾獲曾憲梓優秀教師獎等多項榮譽。中外理科課程比較、化學課程研制與評價、科學學習與能力發展、化學學科教學心理、化學專家教師特征等方面的研究。教育部基礎教育化學國家課程標準研制項目組第一負責人?全國教師教育課程資源專家委員會委員?中國教育學會化學教學專業委員會常務理事?上海市化學教學研究會常務理事。《化學教育》、《化學教學》雜志編委。

在《教育研究》、《課程.教材.教法》、《比較教育研究》、《上海教育科研》、《化學教育》、《化學教學》等多種刊物上發表論文90余篇。主編和參編《化學教學系統論》?《化學學習論》?《化學問題設計與問題解決》?《中學化學課程評價的反思與探索》?《化學新課程與信息資源——網絡環境下的化學教育》?《化學教學論》（第三版）?《高中化學新教材教學情景設計》?《化學教育心理學》?《化學教育展望》?《化學競賽教程》?《中學化學創新實驗》?《義務教育化學課程標準解讀》?《普通高中化學課程標準解讀》?《上海市中學化學課程標準解讀》?《簡明中學化學學科教育學》?《義務教育化學新課程教學問題解決方案》等學術專著、教材30余部。翻譯出版Chemistry :Concept and Applications(美)。

【王后雄】

1962年8月出生于湖北黃岡。現任華中師范大學教授、博士生導師、教師教育學院副院長、化學教育研究所所長、校考試科學研究中心主任，享受國務院政府特殊津貼的專家。

主要研究領域：

化學課程與教學論、教師教育研究、教育考試與評價、化學教學診斷學、奧林匹克化學競賽及高考命題研究等。代表性著作及教材:

1.王后雄主編：新理念化學教學論，北京大學出版社(2008)2.王后雄主編：新理念化學教學技能訓練，北京大學出版社(2009)3.王后雄著：化學教學診斷學，華中師范大學出版社(2005)4.王后雄著：化學方法論，中南大學出版社(2007)5.王后雄著：高中化學新課程案例教學研究，高等教育出版社(2008)6.王后雄主編：教育考試的理論與方法，北京大學出版社（2011年）

【王磊】

1963年8月出生，現任北京師范大學化學學院化學教育研究所所長、教授、化學教育專業博士生導師。兼任中國化學會化學教育專業委員會副主任委員，中國教育學會化學教學專業委員會的常務理事，《化學教育》雜志副主編，教育部“全國基礎教育課程教材專家工作委員會委員”和“全國教師教育教學資源專家委員會委員”，東亞科學教育協會第二屆執委會委員。著作：

主編出版了《化學學科教育前沿論叢》（2本）《中學化學實驗及教學研究》《化學教師資格考試用書-初中化學、高中化學》（2本）《義務教育化學課程標準（2012年版）解讀》《普通高中化學課程分析與實施》等著作。

【劉克文】

副教授，碩士生導師，教育學博士（華東師范大學），博士后（北京師范大學）研究方向化學課程與教學論，科學教育

研究方向：科學教育、課程與教學論，化學教育

主要論著：

1、我國中小學科學教育的價值趨向。教育研究，2007年6月

2、初中生學習化學動機的調查研究。教育研究，1994年4月 代表性論文：

《美國中學化學課程改革與發展歷程》《 科學素養視野下的美國中學化學課程改革》《對我國近現代科學教育價值缺失的反思》《當前幾種科學教育價值取向評析》《我國中小學科學教育的價值取向》

【胡久華】

學系，獲理學學士學位。2001年7月畢業于北京師范大學化學系，獲教育學碩士，并留校任教。2008年，獲得教育學博士。代表性論文：

副教授，碩士生導師，教育學博士。1998年7月本科畢業于北京師范大學化1.促進學生科學概念理解的教學設計，中國教育學刊，2006.9 2.對高中化學新課程的課程內容的探討——基于2008年高中化學新課程的遠程研修，教育科學研究，2009.1 3.促進學生認識素養發展的化學教學，教育科學研究，2010.3 4.從課程標準到教材到教學——以高中化學新課程必修模塊氧化還原反應內容為例，化學教育，2008.9 5.淺談高中化學新課程必修模塊教學策略，化學教學，2007.2

【鄭長龍】

1964年1月出生，化學學院教授，碩士。現任東北師范大學化學學院副院長，化學教育研究所所長，博士生導師，教授委員會教授，校哲學社會科學學術委員會委員，校教務委員會委員。科研方向：

1．化學課堂教學行為研究

2．化學實驗教學理論研究

3．科學教育哲學研究 主要著作：

1．化學實驗課程與教學論，高等教育出版社，2009，主編。

2．化學教學論（第四版），高等教育出版社，2009，參編，21世紀教材。

【王秀紅】 1964,2出生東北師范大學化學學院教授，博士，博士生導師。多年來一直從事化學教育教學及研究工作。主要著作：

1．鄭長龍，王秀紅，周仕東，姜鵬，李艷梅，王靜波著．課程標準與教學大綱對比分析?高中化學．長春：東北師范大學出版社，2005 2．鄭長龍，林長春，林承志，王秀紅，王潤梅，周仕東，姜鵬，李艷梅，王林哲，付立海編著．化學課程與教學論．長春：東北師范大學出版社，2005 3．鄭長龍主編，鄭長龍，李俊，吳海建，王淑娟，何彩霞，李楨，李秀，趙靜波，王秀紅，周仕東，姜鵬，孫中悅，王林哲，王風云．化學新課程中的教學素材開發．北京：高等教育出版社，2003 4．王秀紅主編．引領新課程-初中化學實施難點與教學策略．北京：中國文聯出版社，2006 5.王秀紅著．我國綜合科學課程的改革與發展．長春：東北師范大學出版社，2009

【畢華林】

出生年月 1965.6，男，教授，博士，國家化學課程標準研制專家組核心成員，山東師范大學研究生學院副院長。1985年畢業于山東師范大學化學系，獲理學學士學位，并留校任教。1987年考入北京師范大學化學系，師從我國著名化學教育家劉知新教授攻讀化學教學論專業研究生，1990年畢業獲教育學碩士學位。2000年評為教授，2006年獲教育學博士學位。現任化學化工與材料科學學院教授，化學教學論專業博士生導師，安徽師范大學兼職教授，重慶師范大學客座教授，南京師范大學課程與教學論研究所兼職研究員，中國化學會化學教育委員會委員、《化學教育》雜志編委，中國教育學會化學教學專業委員會常務理事、副秘書長，山東省教育學會化學教學專業委員會副理事長，九屆、十屆山東省政協委員。著作：

學習能力的實質及其結構構建，教育研究，2000（7），獨立 任務分析理論與化學教學設計，中國教育學刊，2000（2），第1位 化學學習能力構建的教學策略，中國教育學刊，1999（5），第1位 義務教育課程標準化學教科書分析，化學教育，2004（6），第1位 化學課程編制中的知識價值觀，化學教育，2002（7），第1位 化學教科書的功能與結構，化學教育，2001（12），第1位 化學教學中問題情境的創設，化學教育，2000（6），第1位 STS與初中化學新教材開發，化學教學，2003（9），第1位 化學課程論，廣西教育出版社，1996年，第2位 學習能力學，青島海洋大學出版社，2001年，第2位 化學新教材開發與使用，高等教育出版社，2003年，第1位 化學教育科研方法，山東教育出版社，2001年，第1位 化學教育新視角，山東教育出版社，2004年，第1位 化學探究學習論，山東教育出版社，2004年，第1位 化學新課程理念與實施，山東教育出版社，2004年，第1位

義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級），山東教育出版社，2004，第1位

【錢揚義】

1965年生，男，教授，心理學博士。現為華南師范大學化學與環境學院化學教學與資源研究所所長，博士、博士研究生導師。1987年本科畢業于安徽滁州學院化學系，之后在無為開城中學任高中教師，1990年到北京師范大學化學系攻讀研究生研究生，畢業后到華南師范大學化學與環境學院從事教學與科研，2008年畢業于華南師范大學發展與教育心理學專業，獲得教育學博士學位。主編教材《化學教學論》、《中學化學課堂教學設計》、《沿海版化學網絡教材》 等；2006年主編一套教師教育叢書4本（《高中課程標準中的探究實驗和設計實驗》上下冊、《研究性學習的課題研究和方法指導》和《校本課程開發研究》東北師大社，2006）。作為第一副主編的編著有5部。著作：

手持技術在化學實驗教學中的應用與建模研究[M].科學出版社，2009.化學概念與化學學科關鍵詞的學習與認知[M].科學出版社，2009 中學化學實驗教學論[M].化學工業出版社，2008.高師教育實習新概念——混合編隊模式實習主體的體驗與感悟[M].廣東教育出版社，2008.義務教育教科書---《探究與實踐》[M].科學出版社，2007.高中化學課程標準中的探究實驗與設計實驗研究（上）、（下）[M].東北師范大學出版社，2006.研究性學習課題研究與方法指導[M].東北師范大學出版社，2006.手持技術在研究性學習中的應用研究及心理學基礎[M].科學出版社，2006.校本課程的開發研究[M].東北師范大學出版社，2006.教材解讀與優化講練[M].科學出版社，2005.義務教育課程標準實驗教科書《化學》上、下[M].科學出版社，2004.手持技術在理科實驗中的應用研究[M].高等教育出版社，2004.全國統編教材《化學教學論（第三版）第9章信息技術與化學課程整合》[M].高等教育出版社，2004.論文：

錢揚義.面向21世紀構筑高師《化學實驗教學研究》課程新教學體系的初步實踐.化學教育 1998,(12)

錢揚義.中學化學教材評價工具的制定.化學教育,2004(01)

錢揚義.化學教材知識結構形式初探.化學教育1995(08)

錢揚義,王祖浩.國內外初中化學教材編寫的比較研究.化學教育,2003(03)

錢揚義.化學綜合題命題的幾種模式.化學教學,1999(02)

錢揚義.化學教材插圖面面觀.化學教育,1995(07)

謝澤琛,錢揚義.國內“化學概念教學”研究新進展.化學教育, 2004(10)

錢揚義,王祖浩,陳建斌,莫南道.信息技術與化學課程整合研究.課程.教材.教法,2004(07)

第五篇：化學課程與教學論博士點

北京師范大學

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