第一篇：行為主義學習理論的優(yōu)缺點

行為主義學習理論的優(yōu)缺點 優(yōu)點

只強調(diào)知識來源于外部刺激,并可通過行為目標來檢查、控制學習效果。在許多技能

性訓練、作業(yè)操練、行為矯正中確實有明顯的作用,對早期教育技術(shù)的發(fā)展有很大影響,教 學機器和程序教學的出現(xiàn)。行為主義學習理論對計算機輔助教學的形成起到了不可言喻的 作用。缺點

只強調(diào)外部刺激而完全忽視學習者的內(nèi)部心理過程,否定意識,片面強調(diào)環(huán)境和教育 的作用,忽視了人的主觀能動性。它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗存在很大的差異,按照 這一理論基礎(chǔ)設(shè)計的計算機輔助教學課件,往往忽視了人們認識過程的主觀能動作用,因此, 僅僅依靠行為主義學習理論框架設(shè)計的課件具有很大的局限性。認知主義學習理論的優(yōu)缺點 優(yōu)點

認知主義學習理論認為人的認識不是由外界刺激直接給予的,而是外界刺激和認知主

體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點,學習過程被解釋為每個學習者根據(jù)自己的 需要、興趣愛好、態(tài)度并利用過去的知識和經(jīng)驗對當前學習者的外界刺激做出的主動地、有 選擇地信息加工過程。用這種理論指導計算機輔助教學設(shè)計,適當?shù)拿苡兄谝l(fā)學習者 的高水平思維。缺點

學生還是被刺激的對象,只是比行為主義好一點,注意到了學生主觀能動性

認知主義學習理論認為,學習是對外界刺激的反應(yīng),而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程

認知學習理論的不足之處,是沒有揭示學習過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認為學習心理是由學習過 程中的心理結(jié)構(gòu),即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基 礎(chǔ),對學習起直接作用,非智力因素是學習過程的心理條件,對學習起間接作用。只有使智 力因素與非智力因素緊密結(jié)合,才能使學習達到預(yù)期的目的。而認知學習理論對非智力因素 的研究是不夠重視的。

建構(gòu)主義學習理論的優(yōu)缺點 優(yōu)點

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不 是簡單地被動地接受知識，而是主動地建構(gòu)知識的意義行為主義以客觀主義為基礎(chǔ)，認為學習就是把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學習者身上。學習者是以他們自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu) 的，每個人的經(jīng)驗世界都是自己的頭腦創(chuàng)建的，每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念就不同，即 原有知識基礎(chǔ)不同。是每個人對外部世界的理解也是迥異的。缺點

受學習者自己的經(jīng)驗和原有的知識基礎(chǔ)的限制。建構(gòu)主義學習與教學理論過于強調(diào)知識的相對性，否認知識的客觀性，過于強調(diào)學生學習過程即個體知識再生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性。過于強調(diào)學生學習知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性，這顯然又走進另一個極端。

我的看法：行為主義心理學及程序教學理論在歷史上有很大影響,對幫助教師克服當時教學中缺乏的強化,反饋,。忽視學生個體特點等弊病起著積極的作用。程序教學理論同其它理論一樣不可能沒有缺點和局限性,它的主要問題是,所依據(jù)的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質(zhì)區(qū)別。此外,這種教學刻板、缺乏靈活性,不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦,也不利于學生從整體上認識事物。特別在當今的信息時代,更暴露了行為學習理論的局限性,但它的積極反應(yīng)。及時反饋等原則今天仍被計算機輔助教學所采用。

第二篇：行為主義學習理論

行為主義學習理論

行為主義學習理論重視刺激與反映之間的聯(lián)系，強調(diào)的主要機制是刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，是由經(jīng)驗引起的行為變化。主要的代表有桑代克的試誤，斯金納的操作條件說。

一、桑代克的試誤說

桑代克以動物試驗為研究，提出了學習聯(lián)結(jié)說，認為學習是情境與反映之間的聯(lián)結(jié)。其中情境既包括大腦外部刺激，又包括腦內(nèi)狀態(tài)（即思想與感情），反應(yīng)也分為兩個方面，包括機體的外線活動變化和觀點意向等內(nèi)部反映。他認為學習是本能的，被動的，完全受環(huán)境決定的。情景與反映之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤，按一定規(guī)律形成建立起來的，學習的過程是盲目的或嘗試錯誤的過程，這也被稱為嘗試試誤說。根據(jù)實驗的結(jié)果，桑代克也提出了眾多學習規(guī)律，其中主要有；

（1）準備律：強調(diào)學習開始前的預(yù)備定式作用，用于對學習的解釋及動機性原則；

（2）練習律：學習需要不斷的重復，重復的次數(shù)越多，聯(lián)結(jié)越牢固；

（3）效果律：情境與反映之間的聯(lián)結(jié)伴隨滿意感而增強，否則減弱。

二、斯金納的操作條件反射說

斯金納主要通過鴿子與白鼠的實驗，認為它們必須通過主動操作才能得到食物，所以他把這種學習稱為操作條件學習，提出了操作條件反射說。

操作條件反射說的主要觀點

1.學習主要是操作條件作用

斯金納認為，學習過程是塑造行為的過程，即操作條件反射的過程，其中強化起著關(guān)鍵的作用。他認為所有行為都是由反射構(gòu)成的，而根據(jù)強化作用的不同，他反射分為刺激性反射和反應(yīng)型反射，所以行為也分為應(yīng)答性行為和操作性行為，相應(yīng)的學習也分為反射學習和操作學習。機體的行為大多是操作性的，人類的行為多數(shù)實質(zhì)上是操作行為，所以學習主要是操作條件作用。

2.操作條件的作用規(guī)律

（1）R型作用規(guī)律：在操作活動發(fā)生作用后，隨即出現(xiàn)強化刺激物，操作的力量就會增強。

(2)R型消退作用規(guī)律：一個已經(jīng)通過條件化而增強的的操作活動增強后，沒有強化刺激物出現(xiàn)，力量就會減弱。

斯金納認為強化之所以發(fā)生變化，是由于強化作用，因而直接控制強化作用就是控制

行為。教育就是要塑造對個人和他人有利的行為。教育的關(guān)鍵就是強化有利的行為。

在教學和訓練中要想取得成功，重要的是要分析強化的效果，并根據(jù)這種分析來設(shè)計

精密的操縱行為和學習過程的技術(shù)。

3.斯金納的程序教學思想

(1)小步子原則：要把教學內(nèi)容分成若干個小步驟，由難到易，逐步解決；

(2)積極反應(yīng)原則：要求學生對所學內(nèi)容作出積極反應(yīng)；

(3)及時強化原則：對學生的反應(yīng)要及時的強化（反饋）；

(4)學生自定步調(diào)原則：學生可以根據(jù)自己的學習進度，學習能力自定步調(diào)；

(5)減少錯誤率原則：在教學過程中，要盡量使學生都做出正確反應(yīng)，使錯誤率降到最低。

第三篇：第四章 行為主義學習理論

第四章 行為主義學習理論

本章大綱

第一節(jié) 學習及其理論發(fā)展

一、學習的界定

二、學習的分類

三、學習理論的發(fā)展 第二節(jié) 經(jīng)典性條件作用

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用

二、華生的行為主義 第三節(jié) 操作性條件作用

一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義

二、斯金納的操作性條件作用

（一）操作性條件作用的基本過程

（二）強化

（三）行為的學習第四節(jié)、社會學習理論

一、社會認知理論

二、觀察學習

教學目標

敘述學習的涵義與學習理論流派 用自己的話表述學習的涵義

舉例說明加涅的五種學習結(jié)果； 解釋奧蘇貝爾的學習分類的意義； 舉例說明內(nèi)隱學習和外顯學習、內(nèi)隱記憶和外顯記憶的區(qū)別

敘述學習理論發(fā)展的基本脈絡(luò) 描述經(jīng)典性條件作用的形成過程

舉例說明經(jīng)典性條件作用的消退、泛化與分化；解釋經(jīng)典性條件作用中的強化； 舉例說明高級條件作用

描述華生的行為主義學習觀； 敘述華生所做的恐怖實驗

描述操作性條件作用的形成過程

描述桑代克對教育所作的貢獻； 應(yīng)用聯(lián)結(jié)主義解釋行為的學習； 用自己的話表述效果率

比較操作性條件與經(jīng)典性條件作用的差別 描述操作性條件作用的原則； 舉例說明操作性條件作用的消退、維持、分化和泛化

界定強化、后果、強化物以及懲罰等概念； 對強化和懲罰進行分類，區(qū)別負強化與懲罰； 描述強化的程序及其分類； 描述各種強化對反應(yīng)模式以及行為維持的作用；利用強化程序解釋周圍的生活現(xiàn)象； 利用強化程序設(shè)計行為的習得與維持過程

描述塑造的過程； 解釋連續(xù)接近、任務(wù)分析與連鎖方法； 利用順向連鎖與逆向連鎖設(shè)計一種復雜行為的學習過程

簡述社會學習理論的基本觀點

敘述社會認知理論的基本觀點； 解釋社會認知理論與操作性條件作用理論的差異

描述觀察學習的基本步驟； 應(yīng)用觀察學習說明在課堂教學中需要注意的問題

行為主義學習理論家們企圖發(fā)現(xiàn)適于所有動物（包括人類）的行為學習原理，關(guān)注可觀察、可改變的行為，強調(diào)根據(jù)環(huán)境中的事件來說明學習過程。行為主義學習理論認為，個體學習的行為就是由特定條件引起的反應(yīng)，個體當前行為的后果改變了未來的行為，或者個體模仿了他人的行為。行為主義學習理論主要應(yīng)用于教學設(shè)計以及行為治療方面。本章將介紹行為主義學習理論的主要人物和觀點’；并探討行為主義學習理論在實際工作中的應(yīng)用。在此之前，先簡要介紹學習的概念與學習理論的發(fā)展脈絡(luò)。第一節(jié) 學習及其理論發(fā)展

一、學習的界定

在日常用法中，一提起“學習”，人們往往聯(lián)想到知識和技能等內(nèi)容；學校、教室和圖書館等場所；以及上課聽講、做作業(yè)和做實驗等活動。實際上，人從出生（甚至更早）起就開始了學習，在日常生活中每一天都在學習。心理學家們對學習做出各種界定。在最廣義的意義上，學習(learning)是指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程（格里格和津巴多，2003，第161頁）。

學習是由于練習或反復經(jīng)驗而引起心理和行為的變化。但是，并非所有的行為變化都是由經(jīng)驗引起的，有些行為變化也可以由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學習的行為變化。成熟是在正常的環(huán)境條件下遺傳導致的變化，如個子越來越高。個體在出生時表現(xiàn)出來的特性（如對饑餓或疼痛的反射和反應(yīng)）也不是學習。成熟往往與學習相互作用，而引起行為的變化。如學習走路主要是一個發(fā)展的過程，但也取決于爬行和其他活動的經(jīng)驗；青春期的性沖動不是習得的，但是學習也決定著個體對預(yù)期伴侶的選擇。學習的行為變化是比較持久的，而由疲勞、創(chuàng)傷和藥物所引起的行為變化都比較短暫，并使得行為水平降低，一旦原因被排除，行為就能恢復到原來的狀況。

學習引起的行為變化，有時是直接的。當然這種變化并不一定馬上發(fā)生，有時學習之后要經(jīng)過很長的時間才能出現(xiàn)行為的變化。有的心理學家將它視為行為潛能的變化。然而，認知學習理論家則認為，學習的發(fā)生，引起內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，故直接視為思維的變化。當然，無論是思維還是行為的變化，都是比較持久的。學習不同于由外界環(huán)境引起的行為的微小變化。例如，一個人走在人行道上，為了避免撞到另一個人而向左轉(zhuǎn)身。在這里，他并沒有學習，因為這種行為并不能對他的思維、情感或行為方式產(chǎn)生長期的影響。

學習總是要通過操作表現(xiàn)出來的。雖然學習所帶來的行為變化往往要通過操作表現(xiàn)出來，但學習與操作表現(xiàn)不能等同，學習的表現(xiàn)有時可多于學習，有時可少于學習，這要視每個學習個體的具體情景而決定。如學習后的記憶不同，學習對動機的激發(fā)不同，學習的操作表現(xiàn)也就不同。

產(chǎn)生學習的方式有很多種。有時是有意識的，比如學生學習課堂上呈現(xiàn)的信息。有時又是無意識的，例如，一個小孩看到手拿注射器的醫(yī)生感到恐懼，這肯定是習得的行為。這個小孩已經(jīng)學會把注射器與疼痛聯(lián)系起來，當他看到注射器時，身體就會出現(xiàn)情緒反應(yīng)。這種反應(yīng)可能是無意識的和不隨意的，但毫無疑問是習得的。

學術(shù)前沿

學習與腦的可塑性

近年來，有關(guān)學習的大腦神經(jīng)機制的研究進展較大，腦生理學、生物化學方面都有許多新的發(fā)展。學習是因經(jīng)驗而導致行為或行為潛能相對持久變化的過程。這一過程也引起腦的結(jié)構(gòu)變化，即腦的可塑性變化。在腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)鍵期內(nèi)（幼兒期），其結(jié)構(gòu)和功能特別容易受到環(huán)境和經(jīng)驗的影響，是可塑性最高的時期。即使在腦發(fā)育成熟之后，神經(jīng)系統(tǒng)仍然保持著相當?shù)目伤苄裕踔量梢猿掷m(xù)終生。腦科學研究表明，腦的可塑性可以體現(xiàn)在以下三個層次上：突觸可塑性；神經(jīng)元條件性活動；皮層功能代表區(qū)的可塑性。期中皮層代表的可塑性變化時研究腦的可塑性的重要方面之一。近年來，計算機科學和腦成像技術(shù)的快速發(fā)展為研究學習與腦的看二屬性提供了重要的技術(shù)條件。腦成像的研究揭示，在學習進程中，隨著經(jīng)驗的豐富，皮層標表征會發(fā)生相互的變化。例如，早期雙語者和晚期雙語者說雙語時的腦區(qū)激活情況存在一定的區(qū)別，晚期雙語者兩種語言在Broca 區(qū)的激活區(qū)域相互分離，而早期雙語者兩種語言在Weirnicke去的激活區(qū)域相互互重疊(圖4-lb)。

二、學習的分類

學習現(xiàn)象極為復雜，涉及不同類型學習者、內(nèi)部過程、外部影響、內(nèi)容、形式以及結(jié)果等。學習理論家們與學習心理研究者們從不同角度對學習進行了各種分類。例如，機器學習、動物學習和人類學習；知識學習、技能學習和品德學習；初級學習和高級學習；認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的學習等。其中有些分類將在后面章節(jié)中有所闡述，這里只介紹其他三種分類。

1．學習結(jié)果分類

加涅認為，人的學習存在五種學習結(jié)果(learning outcomes)：①言語信息，②智力技能，③認知策略，④態(tài)度，⑤動作技能。詳見表4-1。

表4-1學習結(jié)果及其例子（省略）給物理學中的“質(zhì)量”下

這五種學習結(jié)果是不受學科限制的，例如，在數(shù)學和語文課中都會學習智力技能（如規(guī)則），在體育和化學課上都會學習動作技能（如操作）。而且人的學習結(jié)果往往是綜合性的，在同一項學習活動中學習者能同時學到不同的學習結(jié)果，例如，在體育課上，學習者不僅學習打球的動作技能，同時還學習打球規(guī)則。

智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別一具體概念一定義概念一規(guī)則一高級規(guī)則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這一觀點就是加涅（加涅，1999，第145頁）的學習層級說(learning hierarchies)。2．學習性質(zhì)和形式分類

奧蘇貝爾等人根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，學習因此可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且，每一個維度都存在許多過渡形式，其具體的組合可見圖4-2。圖省略

3．學習的意識水平分類

內(nèi)隱學習(implicit learning)是指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習，例如，人們能夠辨別哪些語句符合語法，卻不一定能夠說出這些語法規(guī)則是什么。外顯學習(explicit learning)則指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學習，例如，學習數(shù)學中的代數(shù)和幾何規(guī)則。

內(nèi)隱學習這～概念最早是由美國心理學家阿瑟．S．雷伯提出的。1978年，雷伯等人（轉(zhuǎn)引自劉永芳，趙海，李莉，1998）在研究概念形成問題時，設(shè)計了一種他們稱之為人工語法學習(artificial grammars learning)的實驗，他們用這種語法組成一些字符串，稱之為串詞(strings of word)，存在于這些串詞中的人工語法與被試所掌握的自然語法無關(guān)。他們把被試分為學習串詞的實驗組和學習隨機排列的字母串(letter strings)的控制組。給兩組被試的指導語都是要求他們機械記憶這些字母串。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組被試隨著練習更善于加工和記憶串詞，而控制組被試則沒有表現(xiàn)出這種改進j在要求被試對新的含語法和不含語法的字母串進行分類時，實驗組的成績也明顯優(yōu)于控制組。雷伯認為，實驗組被試之所以有上述表現(xiàn)，是因為他們所學習的刺激材料中所隱含的規(guī)則即人工語法被他們掌握了。但是，雷伯指出，這些被試卻難以用語言對學習到的東西進行準確的描述，而且他們所學到的規(guī)則還不容易遺忘，并能長期運用。對于這種無意識中習得概念規(guī)則的學習，雷伯稱為內(nèi)隱學習。

內(nèi)隱學習的現(xiàn)象出現(xiàn)在很多領(lǐng)域，如第二語言的學習、社會行為的習得以及運動技能的完善等。在一項普通的接球運動技能的研究中，發(fā)現(xiàn)其背后也蘊含著復雜的規(guī)則：當控制好某個角度的線性變化、增長速率時，則無論球的拋射角度、發(fā)射速率、接球者的起跑方向及始發(fā)速度如何變化，運動員都能準確地接到球。運動場景的復雜多變決定了其背后內(nèi)含規(guī)則的復雜。人們通常很難言傳，而只能說多練幾次就會有感覺了。這種直覺就是內(nèi)隱學習抽象的結(jié)果，即客觀上已經(jīng)掌握某種運動技能的基本規(guī)律，但尚不能把它提升到有意識水平。

內(nèi)隱學習的研究證明，學習復雜任務(wù)時，人們常常以內(nèi)隱的直覺方式進行，所以，教育應(yīng)當適當?shù)匾雰?nèi)隱學習。有人（Dienes，1967，轉(zhuǎn)引自何曾豪，秦啟庚，郭秀艷，2002）認為，應(yīng)該讓兒童先到體現(xiàn)數(shù)學概念的具體游戲中去玩。目前，學校對學生的考查往往通過言語提問，但是內(nèi)隱學習的理論卻揭示，作業(yè)的提高并不必然體現(xiàn)在人們回答言語問答的能力上，而且有時人們也不能描述他們所知道的。所以結(jié)合內(nèi)隱學習的研究，我們在考核學生時，操作、行為和言語同樣應(yīng)該甚至應(yīng)該受到更高的重視。∥相關(guān)鏈接

內(nèi)隱記憶與外顯記憶

多數(shù)認知心理學家將記憶分為外顯記憶與內(nèi)隱記憶兩種類型。外顯記憶(explicit memory)指在長時記憶中能夠在意識水平上加以回想和思考的知識。內(nèi)隱記憶(implicit memory)指無法在意識水平上加以回想，但不知不覺地影響著行為和思維的知識。兩種記憶又可區(qū)分出不同的記憶類型(圖4-3)。

圖4-3外顯記憶和內(nèi)隱記憶系統(tǒng)（省略）

語義記憶(semantic memory)指對語義（包括語詞、事實、概念和理論等）的記憶，即對陳述性知識的記憶。這種記憶在學校中是非常重要的。這些記憶不是與特定的經(jīng)驗相聯(lián)系的，而是以命題、表象和圖式的方式存儲的。事件記憶(episodic memory)指在長時記憶中與特定的時間和空間相聯(lián)系的信息，尤其是對個人生活中的事件的記憶。事件記憶涉及我們所經(jīng)歷的事件，因此我們能夠解釋是在什么時間發(fā)生的。相比之下，我們不能描述什么時間我們獲得了一個語義記憶。例如，一個人可能難以記住是在什么時間獲得“窘迫”這一詞匯的意義的，但能記住一次遭遇窘迫的時間。事件記憶也能保持事件的順序，因此我們能夠記住從小說、電影中得來的笑話、閑談和情節(jié)。

內(nèi)隱記憶包括三種類型：經(jīng)典性條件作用、程序記憶與啟動效應(yīng)。在經(jīng)典性條件作用(classical conditioning)中，某些并未覺知的記憶可能導致對考試的焦慮，或者輪到自己上臺演講時心跳加快。程序記憶(procedure memory)涉及對技能、習慣以及做事過程的記憶。人會花時間來學會某種程序，如滑冰、打乒乓球中的抽球、解方程等。但是，一旦學會，就能長久記住這些知識。程序練得越多，動作就越自動化，記憶就越內(nèi)隱(Anderson，1995a)。啟動效應(yīng)(priming)指早已存儲在長時記憶中、通過某些并未覺知的過程而導致目前處于激活狀態(tài)的信息。是指在記憶中激活一個概念，或者從一個概念向另一個概念擴散激活。例如，在本章中，由于“學習”一詞頻繁出現(xiàn)，在我們頭腦中與之相關(guān)的其他詞匯就容易被激活。

三、學習理論的發(fā)展

學習理論是心理學中最古老、最核心也最發(fā)達的領(lǐng)域之一。早在心理學尚未分化出來成為一門獨立的學科時，就有不少哲學家論及學習。例如，古希臘哲學家柏拉圖、亞里士多德和中國偉大教育家孔子的思想中就有不少論述學習與記憶的內(nèi)容。自心理學在19世紀初期從哲學和生理學中分出來成為一門獨立的學科開始，對學習的性質(zhì)、學習的過程，學習的規(guī)律、學習的動機、遷移以及學習的方法策略等，都有大量的研究，從而增強了人們對學習及其本質(zhì)的理解，形成了系統(tǒng)的學習理論的研究。學習理論的研究試圖解釋學習是如何發(fā) 生的？它有哪些規(guī)律？它是一個什么樣的過程？如何才能進行有效的學習？

一百多年來，心理學家們在探討學習的規(guī)律過程中，由于其哲學基礎(chǔ)、學科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了對學習的各種不同觀點。這些不同觀點構(gòu)成了不同的學習理論流派，彼此存在著爭論和歧見。例如，行為主義學習理論強調(diào)學習是因環(huán)境而導致的行為的改變；認知派學習理論認為學習是個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的改變，是對外部刺激的意義的理解和建構(gòu)；人本主義學習理論強調(diào)人類學習過程的一些情感因素、動機因素、人際關(guān)系和溝通的作用；社會文化理論則強調(diào)社會文化對學習的影響，學習是個體自我概念的變化；等等。下面簡單介紹學習理論爭論的發(fā)展過程。1．現(xiàn)代學習理論的發(fā)展淵源

心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。馮特對研究人類意識經(jīng)驗有興趣，他試圖把意識分析為許多最小的構(gòu)成要素，像物理學中研究原子、化學中研究元素一樣，在心理學中對這些最小的要素進行研究，使之成為一門“真正”的科學。由馮特所領(lǐng)導的第一個心理學派，稱之為構(gòu)造主義學派，像哲學中的聯(lián)想主義學派一樣，他相信心理是由觀念的各種結(jié)合組成的結(jié)構(gòu)。如果能發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)，分析思維的要素，就能系統(tǒng)地研究人類的意識，而如何來分析思維的要素呢？構(gòu)造主義者用的主要工具是內(nèi)省（自己反省）或稱自我分析，先訓練被試在感知一個物體時詳細報告其即時的經(jīng)驗——“原始”經(jīng)驗，而不是報告對該物體的解釋，對該物體所學到的東西。

馮特的構(gòu)造主義很快遭到了來自心理學各學派的批評。以威廉·詹姆斯為創(chuàng)立者的機能主義學派在其極有影響的“心理學原理”一書中批評道，意識是不能還原為元素的，相反，意識作為一個整體起作用，其目的在于使有機體適應(yīng)環(huán)境。杜威也是機能主義學派的有影響的人物，他指出孤立地研究一個元素單元（包括一個S-R的關(guān)系）純屬浪費時間，因為忽視了行為的目的。心理學的目標應(yīng)該去研究行為對適應(yīng)環(huán)境的意義，機能主義心理學對學習理論的主要貢獻在于他們不是去研究一種孤立的現(xiàn)象，而是研究意識與環(huán)境的關(guān)系。他們反對構(gòu)造主義的內(nèi)省法并不是在于它用結(jié)構(gòu)主義研究意識，而是在于它還原為元素的還原主義。他們不反對研究心理過程，而是堅持應(yīng)該研究這些過程與生存的關(guān)系。

以韋特海默為首的格式塔學派形成于1910年德國的法蘭克福大學，他們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，批評馮特的元素主義使他看不到人類經(jīng)驗的真實性，猶如音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣。“整體不是其各部分的總和。”如果只研究部分或各要素會把研究引入歧途。因為當各要素從其背景中分割出來時，它們往往已與原來在其背景中的表現(xiàn)不同。如果人只去研究一部電影的每一幀框面，就永遠不會了解整部電影講的是什么。

以華生為首的行為主義學派批評馮特采用內(nèi)省法作為科學研究工具。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特所賴以發(fā)現(xiàn)這些元素的途徑，華生認為唯一可觀察到并可采用科學方法研究的是被試的外顯行為，他宣稱，如果只有通過內(nèi)省才能研究意識，如果意識不與外顯行為有相互關(guān)系的話，就應(yīng)把它從心理學中攆出去。

來自各方的批評使構(gòu)造主義學派成為短命的學派。而且在馮特和鐵欽納這一代人中就結(jié)束了。然而對它的批評，反倒促進了心理學自身的發(fā)展。特別是行為主義者和格式塔學派對構(gòu)造主義從不同角度的批評，后來演變成了兩派之間的長時期的互相抨擊。2．行為主義學習理論的發(fā)展脈絡(luò)

機能主義是最初起來反對構(gòu)造主義心理學派的。隨后，一些心理學家們逐漸認為，似乎根本不必去研究意識，為了使心理學研究完全客觀化，它必須以行為作為其唯一的研究對象，華生積極地接受了這種觀念，公開打出了行為主義學派的旗號。他認為，為了使心理學真正成為一門科學，它必須使其對象能得到可信的測量。該對象就是行為，在行為主義的科學中，對行為的解釋是不允許牽涉心理過程的，因為這些過程是不能觀察到因而也是無法測量的。華生在提倡研究行為、反對i內(nèi)省、反對研究意識的主張時，發(fā)現(xiàn)俄羅斯生理學家伊凡·巴甫洛夫關(guān)于條件反射的研究正是他所需要的。用可觀察到的條件反射來代替馮特的觀察不到的意識元素。他立即發(fā)現(xiàn)所有的學習皆可用條件反射作解釋。也就是，以刺激與反應(yīng)的聯(lián)系作解釋。學習即一系列刺激與反應(yīng)聯(lián)系的積累，沒有必要再去研究頓悟或傳統(tǒng)意義上的思維，因為條件作用已足以解釋學習的各個方面。在華生看來，心理學是一門純粹的自然科學的實驗性分支，其理論目標在于對行為的預(yù)言和控制。甚至人格，也只不過是許多條件 反射的集合。華生是極端的環(huán)境決定論者，他認為，人類生來具有的僅是極少的一些反射和一些基本的情緒——恐懼、怒和愛。經(jīng)由經(jīng)典性的條件作用，這些反射與各種各樣的刺激結(jié)合，才產(chǎn)生了學習。他否認任何心理能力和先天素質(zhì)的存在。在華生和他的追隨者格思里、赫爾、桑代克和斯金納等人的影響下，美國心理學界以行為主義觀點為主導研究學習理論，長達半個世紀之久。

3．認知派學習理論的發(fā)展脈絡(luò)

認知學習理論的先驅(qū)是德國的格式塔學派。格式塔學派是最初起來批評馮特的構(gòu)造主義、元素主義的派別之一。所謂格式塔，是一個德語詞，意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯(lián)結(jié)起來的表象的聚集。以韋特海默為首，加上后來的苛勒、考夫卡，他們認為結(jié)構(gòu)主義把思維還原為他們所謂的基本要素（元素），而行為主義則把行為還原為習慣、條件作用或刺激一反應(yīng)聯(lián)系。兩者都是還原主義。他們反對任何一種還原主義，主張學習在于構(gòu)成一種完形，是改變一個完形為另一完形，學習是頓悟。頓悟的發(fā)生首先是有機體面臨一個問題，發(fā)生認知不平衡，這種不平衡具有動機性質(zhì)，使有機體試圖去解決，求得心理的平衡。這種問題解決是通過頓悟而實現(xiàn)的。該學派重視創(chuàng)造性，重視理解，這些構(gòu)成了最初的認知學習論的觀點。他們也提出了一系列的學習律，如學習的組織作用、完形趨向律、場論等。

格式塔學派作為早期認知理論雖已顯現(xiàn)出其對學習的許多合理解釋，如強調(diào)人類學習與動物不同、認知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造性等，這些都為現(xiàn)代認知心理學奠定了基礎(chǔ)。然而在遺傳環(huán)境的作用問題上，他們強調(diào)遺傳的作用，主張內(nèi)省法，未能與傳統(tǒng)的唯心主義哲學劃清界限。這些使格式塔學派在當時缺乏行為主義學派所具有的說服力。

直到20世紀60年代，行為主義的統(tǒng)治地位才由于心理學中的“認知革命”而讓位。認知學習理論家集中于人類學習的研究。認知派理論朝兩個方向發(fā)展，一個方向是認知主義，即信息加工論，將人腦比擬為電腦，探討人對信息的加工過程，安德森、西蒙和加涅等是杰出代表。另一個方向是新結(jié)構(gòu)主義，即建構(gòu)主義，這種理論傾向認為’，人類的學習是經(jīng)驗的重組、認知結(jié)構(gòu)的獲得和建構(gòu)過程。這種思想來源于皮亞杰的非凡工作。皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)思想吸取了格式塔學派關(guān)于學習的認知和組織的觀點，但是他更強調(diào)有機體與環(huán)境的交互作用通過同化與順應(yīng)的過程取得與環(huán)境的平衡；從學習理論上更強調(diào)建構(gòu)的作用。皮亞杰認為兒童獲得知識和道德價值觀都不是從環(huán)境中直接將知識內(nèi)化，而是將新知識與已有知識聯(lián)系起來，從內(nèi)部通過創(chuàng)造、協(xié)調(diào)來建構(gòu)知識。皮亞杰的理論在60年代被介紹到美國以后，得到了廣泛的響應(yīng)與研究。在教育心理學領(lǐng)域最有影響的是奧蘇貝爾的有意義接受學習論和布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論。這二者都重視所學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性。

最初的建構(gòu)主義者受皮亞杰思想的影響，把學習描繪成兒童自身進行探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程。70年代末以來西方教育心理學受到蘇聯(lián)心理學家維果斯基的強烈影響，強調(diào)知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而激起的，這種社會性的建構(gòu)是通過兩個或兩個以上的持續(xù)談話的社會環(huán)境中進行的。于是，合作學習和交互作用教學等學習（教學）方法應(yīng)運而生。在與其他人討論的過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結(jié)構(gòu)，更清楚地表達他們自己已有的概念并檢驗?zāi)切┡c別人相左的觀念，加以重新建構(gòu)。通過此類社會性的建構(gòu)，使學習者的 認知結(jié)構(gòu)得以更健康地發(fā)展。4．人本主義學習論的發(fā)展脈絡(luò)

20世紀60年代，西方社會特別是美國，由于社會和政治原因所引起的社會動蕩不安，人們開始從當時的教育制度和學校、學習理論中去尋找其失誤。批評家們認為，行為主義的程序教學和行為矯治使用過度，以至于在許多情況下不切實際地忽視生活中的人類特征。人本主義心理學應(yīng)運而生，他們一方面反對行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認知心理學雖然重視人類認知結(jié)構(gòu)，但也忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響。人本主義心理學的主要代表人物是康布斯、馬斯洛和羅杰斯。康布斯認為要理解人類創(chuàng)的。巴甫洛夫(圖4-4)本來是研究消化問題的，1904年獲諾貝爾獎。

1900年左右，巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌變化時，需要用容器收集并測量狗聞到食物（肉末）氣味后分泌的唾液。他意外地發(fā)現(xiàn)，狗即使沒有聞到肉末的氣味，只聽到實驗人員的腳步聲，也會分泌唾液。他推斷，消化腺分泌量的變化與外在刺激的性質(zhì)和出現(xiàn)的時間存在密切關(guān)系，由此進行了經(jīng)典性條件作用的實驗(圖4-5)。（圖略）

在實驗中，如果將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在這里，肉末被稱為無條件刺激(unconditioned stimu-lus，簡稱US)，狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（unconditioned response，簡稱UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為中性刺激(neutral stimuli)。如果將中性刺激與無條件刺激反復多次配對呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激(conditioned stimulus，簡稱CS)，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為條件反應(yīng)(conditioned，e—sponse，簡稱CR)。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用(classical conditioning)（見表4-2）。”

表4-2 經(jīng)典性條件作用的形成過程（圖略）

經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度逐漸減弱，條件反應(yīng)甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退(extinction)現(xiàn)象。經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然恢復(spontaneous recovery)。如果在條件刺激之后緊跟無條件刺激（這是所謂的強化），條件反應(yīng)會得到最大限度的恢復。

經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的泛化(generalization)。例如，狗對節(jié)拍器每分鐘發(fā)出70次的滴答聲建立條件作用后，有時當節(jié)拍器變快或變慢，甚至鐘表發(fā)出滴答聲，狗也會產(chǎn)生條件反應(yīng)。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，就屬于條件作用的泛化現(xiàn)象。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導致條件作用的分化(discrimination)。當狗學會只對條件刺激（每分鐘70次的滴答聲）做出條件反應(yīng)，而對其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)，就出現(xiàn)了條件作用的分化。

中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用(higher-or-der conditioning)。在一級條件作用的基礎(chǔ)上建立二級條件作用，在二級條件作用的基礎(chǔ)上建立三級條件作用。測驗失敗引起學生條件性的緊張或焦慮等’隋緒反應(yīng)，就經(jīng)歷了一個高級條件作用的形成過程。測驗失敗一開始也許只是一個中性事件，但逐漸與家長或老師的批評聯(lián)系起來，而批評本身是引起學生焦慮的條件刺激，久而久之，測驗失敗引起焦慮。再進一步，與測驗情境有關(guān)的線索也可能成為條件刺激，例如，當學生走進考場時，或者當老師宣布即將舉行考試時，學生就感到非常焦慮。

凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)(first sig-nal。ystem)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)(second signal system)的刺激。在生活中，談虎色變就屬于第二信號系統(tǒng)的條件作用。學生一想到測驗或聽到即將舉行測驗就產(chǎn)生焦慮，也屬于第二信號系統(tǒng)的條件作用。并不是測驗使得學生產(chǎn)生焦慮，而是有關(guān)測驗的觀念和語義導致學生焦慮。

值得注意的是，巴甫洛夫的兩個信號系統(tǒng)理論明確指出，人類由于有了以語言為主的第二信號系統(tǒng)，其學習與動物具有了本質(zhì)的區(qū)別。說明了他本人對人類學習的研究并非只限于以刺激與反應(yīng)間建立的條件反射并依此來解釋人類行為；然而西方學習理論對巴甫洛夫理論只是取了其經(jīng)典性條件作用部分，顯然是不完善的。課堂應(yīng)用

在課堂教學中應(yīng)用經(jīng)典條件作用

●將快樂事件作為學習任務(wù)的無條件刺激

讓學生在群體競爭與合作中學習。創(chuàng)造一個舒適的讀書角，吸引學生主動地閱讀。提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學習活動中。

·幫助學生克服窘境

如果學生害羞，可以給他分配更多的社交任務(wù)，例如分發(fā)作業(yè)本和試卷，輔導其他同學等。如果學生害怕在全班同學面前講話，可以先讓他在小組同學面前坐著讀一個報告，然后站著讀，再后根據(jù)筆記內(nèi)容做一個報告，最后到講臺前給全班同學做報告。如果學生不愿意回答課堂提問，可以先向他提問一些簡單而明確的問題，并對他的主動回答給以積極評價，幫助他建立自信心。

．幫助學生擺脫考試焦慮

第一步，與學生一道羅列導致考試焦慮的各種情境，并將焦慮程度從最輕微到最嚴重排出等級。例如，最輕微的焦慮可能發(fā)自于在班里聽到考試，比較嚴重的焦慮可能發(fā)自于臨考前夜看書或者走進考場，最嚴重的焦慮可能發(fā)自于在考場上拿到考卷。第二步，讓學生學會通過想象愉快的場景（如躺在沙灘土）和提示自己放松（如說“放松”）來放松。第三步，學生一邊放松，一邊想象最輕微的焦慮情境，重復多次后，想象下一個嚴重一點的焦慮情 境，直到想象最嚴重的焦慮情境而不感到焦慮為止。如果學生在想象某個情境時報告說仍然感到焦慮，就返回上一個不引起焦慮的情境。在這里，導致放松的場景（無條件刺激）引起放松（無條件反應(yīng)），引起焦慮的情境（條件刺激）與導致放松的場景（無條件刺激）多次同時出現(xiàn)，引發(fā)放松（條件反應(yīng)）。如此，從最輕微的焦慮情境開始，反復結(jié)合，直到最嚴重的焦慮情境都引發(fā)放松。值得說明的是，學生擺脫考試焦慮可能需要幾個療程，實施者必須受過專業(yè)培訓，具有嫻熟的技能，學生必須能夠想象各種場景。

二、華生的行為主義

華生(John.B Waston，1878-1958)是行為主義的奠基者和捍衛(wèi)者(圖4-6)。他相信，巴甫洛夫的條件作用模式適于用來建立人類行為的科學，如果將這種模式加以擴展，可以解釋各種類型的學習和個性特征。他認為，學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激一反應(yīng)(S-R)聯(lián)結(jié)而形成的。例如，嬰兒的恐懼可能由突如其來的巨響和得不到母親的照顧而引起。各種物品和地方與無條件刺激結(jié)對出現(xiàn)，就變成了條件刺激。如在森林里與家長走散的兒童會對森林產(chǎn)生一種條件性的恐懼。

華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗（轉(zhuǎn)引自埃克斯特蘭德，韓敬之等譯，1985）。一種動物和一種引起恐懼的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒就產(chǎn)生了對這種動物的恐懼（見圖4-7）。

在這個實驗中，11個月大的小阿爾伯特本不害。怕小兔子(圖4-7a)。當他走近兔子時，背后傳來一聲巨響（圖4-7b），他猛地嚇了一跳。不斷重復這一過程，一周以后，阿爾伯特對兔子產(chǎn)生了情緒反應(yīng)。而且，他對兔子的條件反應(yīng)泛華到了其他任何有毛的東西，如老鼠、制成標本的動物，甚至有胡子的人。根據(jù)這一實驗，華生提出，有機體的學習實際上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。條件刺激通過與無條件刺激在時空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。在實際教育中，許多學生的態(tài)度就是通過經(jīng)典性條件作用而習得的。例如，許多學生可能不喜歡外語，因為老師在課堂上要求他們大聲翻譯句子，或者要求他們回答難題，引起了他們的焦慮，他們將外語與這種不愉快的體驗聯(lián)系起來，形成了對外語的恐懼反應(yīng)，并可能將這種條件作用泛化為對其他課程乃至學校的恐懼。

第三節(jié) 操作性條件應(yīng)用

經(jīng)典性條件作用關(guān)注諸如分泌唾液與恐懼等非自愿的生理與情緒反應(yīng)，而且這些反應(yīng)是由刺激引發(fā)的。但是，人的學習并非都是自動的或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的或自愿產(chǎn)生的。人主動“操作”(operate)環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。這些有意的動作叫做操作(operants)。隨著我們操作環(huán)境，我們學會了某種行為方式。桑代克與斯金納發(fā)展的操作性條件作用的知識解釋了這種操作行為所涉及的學習過程。

一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義

桑代克(Edward L．Thorndike，1874-1949)也是從動物實驗中發(fā)展他的理論的，其中最著名的一個實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。學者剪影

桑代克（圖4-8）是美國一位杰出的心理學家。20世紀上半葉，他的聯(lián)結(jié)主義學學習理論“美國一直占統(tǒng)治地位。他通過一系列動物實驗開始了他的研究(1911)；是美國動物心理學實驗的創(chuàng)始人之一。他最早出版了《教育心理學》(1903)，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家。他在教育的許多領(lǐng)域，尤其是學習、遷移、個別差異、智力測驗以及成績測量的等方面，進行了開創(chuàng)性的工作。“桑代克獎”的設(shè)立反映了他對教育產(chǎn)生的影響。這個獎項是美國心理學會教育心理學分會授予那些為教育心理學做出卓越貢獻的人的最高榮譽。

在這個經(jīng)典實驗中，將餓貓放在一個迷籠里（圖4-9），將小魚放在籠外貓看得見的地方。貓只有用前爪踏到開門的機關(guān)，才能出籠獲食。在經(jīng)過一系列盲目嘗試之后，貓終于踏到機關(guān)，逃了出來。把貓多次放回籠中，貓幾經(jīng)嘗試，逃出籠子的速度越來越快，犯錯次數(shù)越來越少。經(jīng)過反復嘗試，貓學會了做出成功的反應(yīng)，而拋棄不成功的反應(yīng)，自動形成了迷 籠刺激情境與踏動機關(guān)反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。圖4-9迷籠實驗（圖略）

桑代克根據(jù)其實驗結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義(connectionism)學習理論。這種理論認為，學習的實質(zhì)在于形成這種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。鑒于對動物和人的研究結(jié)果存在相似性，桑代克堅持用這一基本的學習原理來解釋各種復雜的學習。在他看來，一個受過教育的成年人不過是擁有成千上萬個刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而已(申克，2003)。

桑代克超越巴甫洛夫之處在于，他提出在某個行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。這種操作性條件作用的思想隱含在他所提出的學習的效果律(law of effect)之中。學習的效果律表明，在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強，給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。這意味著，一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。如果一個動作導致了情境中一個滿意的變化，它在類似情境中重復出現(xiàn)的可能性將 增加，但如果導致了一個不滿意的變化，這個動作重復出現(xiàn)的可能性將減少。

桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。學校教育就是讓學生形成大量的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)（如乘法表和高頻詞匯等），反復練習這些聯(lián)結(jié)，并且獎勵這些聯(lián)結(jié)。

二、斯金納的操作性條件作用

桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納(B．F．Skinner，1904-1990)(圖4-10)則系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論，并使之對教育實踐產(chǎn)生了巨大作用。

（一）操作性條件作用的基本過程

斯金納認為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為，例如，用針刺手，手馬上縮回；遇到強光，眼睛馬上收縮等。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機體自發(fā)的。例如，小孩子最初在幼兒園上課時會吹口哨、站起來以及扔玩具等。日常生活中大部分行為屬于操作性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的。根據(jù)這兩種行為，斯金納區(qū)分出了兩種條件作用：應(yīng)答型條件作用（與經(jīng)典性條件作用相對應(yīng)，又稱刺激型條件作用或S型條件作用）和反應(yīng)型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用），前者強調(diào)刺激對引起所期望的反應(yīng)的重要性，后者強調(diào)行為反應(yīng)及其后果。斯金納的工作主要集中在行為反應(yīng)與其后果之間的關(guān)系上。1．操作性條件作用的形成與巴甫洛夫一樣，斯金納采用科學的方法，在可控制的環(huán)境下對操作性行為進行了細致的研究。他發(fā)明了一種學習裝置，叫做斯金納箱(Skinner box)，箱內(nèi)裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置（圖4-11）（圖略）。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按 壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實驗中，白鼠學會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化(食物)與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用(operant conditioning)。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。

斯金納認為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強化刺激，該反應(yīng)具有重復出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激。根據(jù)這兩個原則，與經(jīng)典性條件作用的S-R過程相比，操作性條件作用是(s)-R-S的過程。在這一過程中，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。例如，幼兒園的學生入園第一周，可能有許多反應(yīng)，諸如與其他同學交談、注意老師、在屋子里走動或者打擾其他同學等，隨著老師強化某些反應(yīng)，如對注意老師的學生報以微笑，這些反應(yīng)將會出現(xiàn)得更為頻繁。表4-3比較了這兩種條件作用的差異。

表4-3兩種條件作用的比較（表略）

從這兩個原則還可以看出，斯金納與桑代克對學習的解釋略有不同。桑代克認為，獎勵能加強刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而斯金納認為，強化刺激并不是加強了S-R聯(lián)結(jié)，而是增強了相同行為再次發(fā)生的頻率。

2．操作性條件作用的消退和維持

消退(extinction)指消除強化從而消除或降低某一個行為。例如，教師要求學生利用業(yè)余時間完成額外的數(shù)學和語文作業(yè)。幾周后，他發(fā)現(xiàn)學生只做數(shù)學作業(yè)，沒有完成語文作業(yè)。于是，他改變規(guī)則，只讓學生在業(yè)余時間完成語文作業(yè)。學生很快就只完成語文作業(yè)了。在這里，教師應(yīng)用消退取消了對完成數(shù)學作業(yè)的強化。再如，在二年級課堂上，有些過分焦急的學生不舉手就回答老師的問題，這時老師可以不理會他們，只點那些舉手的學生起來回答，并且提醒全班學生“小明舉了手在等待回答”、“小華也舉了手”等。教師很快就會發(fā)現(xiàn)，全班舉手行為明顯增加，并且那些并不參與討論的學生也舉起了手，參與討論的機會增多了。許多老師發(fā)現(xiàn)，使用消退比較困難。因為他們必須學會忽視某些不良行為，而且這些不良行為減弱后，還有可能突然重新出現(xiàn)，這一現(xiàn)象叫做自然恢復。因此，老師需要前后一致地忽視某些不良行為，而且可以結(jié)合消退使用其他方法，如強化適當?shù)男袨椤?/p>

維持(maintenance)就是行為的保持。操作性條件作用形成后，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預(yù)測。例如，一個學生每次解完數(shù)學題，老師都給予表揚，根據(jù)消退原則，一旦停止表揚，他就可能停止解答數(shù)學題。根據(jù)維持原則，如果逐漸增加解答題數(shù)才給予表揚，并且以隨機的時間間隔給以表揚，那么，他就可能在老師沒有給以強化或給以很小強化的情況下，仍然能夠長時間解答數(shù)學題。事實上，學生的生活世界里充滿了許多自然的強化，可以維持他們在學校中學到的大多數(shù)技能和行為。例如，學生最初可能要求老師經(jīng)常強化他們的閱讀行為，一旦他們學會了閱讀技能，他們就能借助閱讀來了解世界。對大多數(shù)學生而言，此時不再需要對閱讀的強化，所讀內(nèi)容本身就具有高度的強化作用，維持了閱讀行為。再如，那些成績較差的學生可能需要老師對他們的學業(yè)行為給以較為細致而系統(tǒng)的強化。但過了一段時間，這些學生就會發(fā)現(xiàn)，完成學校的功課可以獲得很多方面的回報，諸如高分、家長的認可、理解能力提高或者知識的增長等，這些回報可以作為自然強化物來強化他們完成功課。此外，某些行為（如繪畫、唱歌和下棋等）本身就能使學生感到愉快，即使從來沒有得到強化，也能夠長久維持下去。3．操作性條件作用的分化和泛化

在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激(antecedent stimuli)指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導致正面后果，什么行為將導致負面后果；什么時候應(yīng)當改變行為，什么時間不應(yīng)當改變行為。在斯金納箱中，鴿子學會只有在亮燈時才啄取食物，不亮燈時啄也沒用，因為沒有食物送進來。在數(shù)學課里，教師強化那些認真做題的學生，但是當老師宣布下課后而進行課間操時，學生的行為也會隨之改變。我們常常對這樣的先前線索做出反應(yīng)，卻沒有完全意識到它們在影響著我們的行為，而教師可以在課堂中有意識地使用這些線索。

當某一種先前刺激（如數(shù)學課）存在時表現(xiàn)為一種行為，而當另一種先前刺激（如課間操）出現(xiàn)時表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化(discrimination)就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應(yīng)。這些先前刺激可能表現(xiàn)為一些線索、信號和信息，暗示著在什么時候自己的行為更易得到強化。操作性條件作用的分化與經(jīng)典性條件作用不同。前者涉及諸如啄食的自愿行為，后者涉及諸如分泌唾液的反射行為。

為了使學生產(chǎn)生分化，教師一方面可以給學生提供一些線索和提示。線索對于那些必須在特定時間發(fā)生但卻容易被遺忘的行為是非常有用的。有時候，教師還需要通過提示來幫助學生以適當?shù)姆绞綄€索做出反應(yīng)。例如，上課時，班內(nèi)很亂，教師就舉起一只手引起大家的注意，這就是給予線索(clue)，如果老師在這之后又附加一句話：“我舉起手來是什么意思？”或者“我正等著你們做什么？”這就是提示(prompting)，以確保學生對線索做出正確的反應(yīng)。在使用提示時要遵循兩個基本原則：第一，提示要緊跟在線索的后面，以便學生對線索而非提示做出反應(yīng)；第二，盡可能地淡出提示，避免學生依賴提示。

另一方面，教師必須對學生的反應(yīng)的正確與否提供反饋，不僅表揚學生的正確答案，而且對他們的不正確答案提供反饋，使學生知道什么情況下他們的反應(yīng)是正確的。教師最好直截了當?shù)馗嬖V學生：“要想得到強化，你就必須這樣做。”甚至可以利用核查表來提示學生應(yīng)當做出的行為，如發(fā)言先舉手、大聲發(fā)言以及傾聽同學發(fā)言等。這樣做能避免學生在錯誤的活動上花一些無謂的時間和努力，確保學生習得所要求的行為。

如果學生已經(jīng)學會在數(shù)學課堂里坐在座位上認真做作業(yè)，他們是否也能在語文課堂上做出這種行為呢？這就涉及操作性條件作用的泛化問題了。泛化(generalization)是指將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。泛化最容易在相似的情境中發(fā)生，一個新的行為從語文課上更容易泛化到常識課，而不是課余或家庭情境。值得注意的是，教師不要因為學生能在一種情境下做出某些行為，就想當然地以為他們在其他情境下也能做出這些行為。一般來說，學生并不會自動地將某一情境下的行為泛化到另一情境中。學生可能不會識別這兩種情境相似的線索，或者雖能識別這些線索卻沒有動力做出反應(yīng)。有時候，學生還可能學會了對不同環(huán)境的分化，甚至幼兒們在幼兒園里雖然學會了什么行為是受鼓勵的、什么行為是受禁止的，在家應(yīng)當做什么、在不同的朋友家應(yīng)當做什么，但是，在各種環(huán)境下根據(jù)不同的規(guī)則和期望，他們的行為可能大不相同。

（二）強化

在操作性條件作用中，強化是最主要的自變量。行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用。斯金納對強化問題進行了較為全面的研究。所謂強化(rein-forcement)，是指能夠增強反應(yīng)率的后果。斯金納堅信，對強化的控制就是對行為的控制。1．后果類型

在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發(fā)生的頻率。不同類型的后果(consequences)可以增強或者減弱行為。凡是能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物(reinforcer)。正強化(positive reinforcement)通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，負強化(negative remforcement)通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰(punishment)，I型懲罰(type工punish-ment)通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰(typeⅡpunishment)通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。負強化容易與懲罰相混，表4-4說明了它們之間的關(guān)系。

表4-4強化與懲罰的種類（表略）

強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化(primary rein-forcement)滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化(secondary reinforcement)是任何一個中性刺激與一級強化反復結(jié)合后，自身獲得強化效力。以金錢為例，對于嬰兒而言，它不是強化物，但當小孩知道錢能換來糖果時，它就能對小孩的行為產(chǎn)生效果。分數(shù)也是受到教師的注意后才具有強化性質(zhì)的。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、實物（物體，如錢、級別以及獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂以及旅游等）。

在實際教育中，每個學生可能對不同的強化做出反應(yīng)。教師需要針對班上不同的學生提供不同的強化物系列（表4-5）。教師要注意觀察和了解學生對什么強化物感興趣，可以事先讓學生填寫一個問卷，如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西？在課堂上你最喜愛于的三件事是什么？如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具？”教師還要注意不同年齡學生對強化物的不同興趣，例如，有些活動（如幫助老師或解答謎題）對小學生而言可能是有力 的強化物，但對中學生，與朋友聊天、玩電子游戲、看雜志或聽音樂則可能是更合適的強化物。，表4-5 常用的強化物（表略）

在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則(Premack principle)，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。如果學生喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，教師可以讓他先完成一定的閱讀然后去做模型。這一原則有時也叫做祖母的法則(Grandma'srule)：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉。” 2．強化程序

強化程序(reinforcement schedules)指強化出現(xiàn)的時機和頻率，也能增強或減弱行為。強化程序可以分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序兩種類型。如果在每一個適當反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序(continuous rein-forcement schedule)。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序(intermittent reinforcement schedule)。斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序(interval schedule)是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序(ratio schedule)是根據(jù)歷次強化之間學習者做出適當反應(yīng)的數(shù)量而安排強化。間隔程序和比率程序既可以是固定的(fixed)（可預(yù)測的），也可以是變化的(variable)（不可預(yù)測的），表4-6比較了這四種斷續(xù)強化程序的界定、例子、反應(yīng)模式以及停止強化后的效果。表4-6 四種斷續(xù)強化程序（表略）

每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。當學生學習新行為時，如果給予連續(xù)強化，他們就學得比較快。當他們掌握這個新行為時，如果給予斷續(xù)強化，他們就能很好地維持這一行為。斷續(xù)強化程序比連續(xù)強化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率。在斷續(xù)強化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。如果根據(jù)學生做出反應(yīng)的數(shù)量予以強化，學生積累正確反應(yīng)的數(shù)量越快，強化就來得越快。如果教師對學生說：“你們做對這10道題，就去操場玩”，或者說：“你們完成這10道題，20分鐘后我要檢查你們的作業(yè)，全部做對的人可去操場玩”，前者與后者相比，學生將會更快地完成作業(yè)。變化強化程序比固定強化程序更能有效地維持行為。學生對行為的維持取決于強化的不可預(yù)測性。兩種固定強化程序（固定間隔強化和固定比例強化）以及連續(xù)強化程序均是可預(yù)測的。學生逐漸期待在特定時刻出現(xiàn)強化，當強化并未如期出現(xiàn)時，他們將很快放棄行為。在變化強化程序中，強化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學生必須始終如一地做出反應(yīng)。稍有松懈，可能就不符合暗中的強化條件，可 能需要付出更大的代價。尤其是變化比率強化程序?qū)S持穩(wěn)定的反應(yīng)最為有效，老虎機賭博就是一例。在實際教育中，教師可能無意間對學生的不良行為進行了變化比率強化，一次僥幸可能會使學生永遠記住這個行為。

（三）行為的學習 1．塑造

斯金納認為“教育就是塑造行為”。復雜的行為可以通過塑造而獲得。塑造(shaping)是指通過小步強化達成最終目標。具體而言，將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。這種方法也叫做連續(xù)接近(successive approximation)。例如，訓練鴿子將頭抬到一定的高度，只有當它把頭朝著所需方向抬起來時才強化，不斷提高對高度的要求，直到達到所需方向和高度，獲得新的目標行為。再如，教師在教學生26個英文字母時，先要求學生說出一個字母、然后是幾個、最后是全部字母，這樣逐步予以強化，引導學生達到最終目標。

行為塑造需要遵循以下步驟：(1)選擇目標。（終點行為）

(2)了解學生目前能做什么或知道什么。（起點行為）(3)找出學生所在環(huán)境中的潛在強化物。（強化物）

(4)將終點行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）(5)即時反饋學生的每步行為，使學生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）

在塑造行為時，教師要遵循一條原則：學生必須在力所能及的行為范圍內(nèi)得到強化，這些行為又必須能向新的行為延伸。學生能在15分鐘之內(nèi)解10道數(shù)學題，如果能在12分鐘之內(nèi)解出就應(yīng)強化，而勿需等到能在8分鐘之內(nèi)解出才予以強化。反過來，一個學生能做20題，必須做24題后才予以強化，不能在少于20題時就予以強化。2．連鎖

行為塑造可以通過連鎖的方法來實現(xiàn)。復雜行為是由許多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按順序發(fā)生的，前一個反應(yīng)引發(fā)后一個反應(yīng)，這叫做行為鏈。當我們想吃口香糖時，我們將進行以下一系列行為：

①把手伸進口袋；

②掏出一包口香糖；

③從中抽出一片口香糖；

④剝開口香糖紙；

⑤把口香糖放進嘴里。

這五步行為必須按順序發(fā)生，前一步反應(yīng)改變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)。所謂連鎖(chaining)，就是有步驟地訓練復雜行為（行為鏈）的方法。如果采用這一方法，首先需要對復雜行為進行任務(wù)分析(task analysis)，也就是將一個行為連鎖分解成一個個單一的刺激一反應(yīng)的過程。通過任務(wù)分析，這一復雜行為可以分解成以下一系列(S)一R：

①（口香糖在口袋中）一把手伸進口袋；

②（手在口袋中抓著一包口香糖）一掏出一包口香糖；

③（手上拿著一包口香糖）一從中抽出一片口香糖；

④（手上拿著一片包著糖紙的口香糖）一剝開口香糖紙；

⑤（手上拿著一片剝離了糖紙的口香糖）一把口香糖放進嘴里。

然后選擇一種具體的連鎖方法。連鎖方法可分為順向連鎖和逆向連鎖兩種方法。順向連鎖(forward chaining)就是從第一步行為開始，每次只訓練一步行為，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。逆向連鎖(backward chaining)則是從最后一步行為開始，每次只訓練一步行為，從后往前將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。表4-7比較了兩種連鎖方法的不同訓練過程。

表4-7順向連鎖與逆向連鎖的比較（表略）

逆向連鎖是一種強有力的訓練方法，在學習者能力非常有限的情況下可以采用。從上表中可以看出，在逆向連鎖方法中，學習者每次都必須完成后面逐漸掌握的步驟，而感受到了完整的復雜行為，這些步驟得到了自然強化。斯金納的操作性條件作用理論對教育產(chǎn)生了巨大影響，主要表現(xiàn)在這樣四個方面。第一，教學理論和教學方法、技術(shù)。斯金納認為，教學過程基本上就是一個塑造行為的過程。教學者首先確定教學的目標（終點行為）和學生的水平（起點行為），然后明確描述從起點行為到終點行為的各個小步行為，通過各種手段（如教師講演、學生小組活動以及完成課堂作業(yè)等）讓學生按步驟學完所安排的內(nèi)容，并且對學生主動回答的問題給予即時反饋。教學過程只有做到教學內(nèi)容小步呈現(xiàn)、學習者自定步調(diào)、積極回答以及教學者即時反饋，才能取得較好的教學效果。斯金納根據(jù)自己的教學理論和以上原則，發(fā)明了程序教學模式及其教學技術(shù)（如教學機器）。第二，教學目標的設(shè)置與表述方式。為了使學習者從起點行為逐步達到終點行為，教學者必須明確表述教學目標所涉及的行為。第三，行為的改變。操作性條件作用理論不僅可以指導塑造學生的新行為，同樣可以指導改變學生的不良行為，包括消除或矯正不良行為。第四，對行為的自我調(diào)節(jié)或管理。行為主義心理學的新發(fā)展就是將多種認知過程（如思維、知覺、期望以及自我陳述等）融入行為主義的框架中。這些新理論認為，學生的有缺陷的認知過程引導或控制著他們的問題行為。如果改變了這些認知，他們的行為也將隨之被改變。在這種理論的指導下，人們開發(fā)出了一些自我調(diào)節(jié)或自我控制的技術(shù)（如認知行為矯正、認知行為治療或自我控制等）。

以上第一、二兩個方面將在本書第十三章“有效教學”中具體展開；第三方面將在第十六章“課堂管理”中具體展開；第四方面將在十一章“自我調(diào)節(jié)學習”中具體展開。

第四節(jié) 社會學習理論

自從20世紀40年代以來，行為主義心理學家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括合作、競爭、攻擊、道德一倫理和其他社會反應(yīng)。認為社會反應(yīng)主要通 過觀察和模仿別人的行為而學得，但強化理論已經(jīng)不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。首先，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強化的行為；其次，為什么兒童有時模仿那些過去沒有相互作用過的行為；最后，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強化、也沒看到榜樣的這種行為受到強化，卻會模仿新的行為。面對這些問題，班杜拉(Albert Bandura，1925-)(圖4-12)提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學習理論，這一理論最初被稱為社會學習理論(social learning theory)，現(xiàn)在被看作是社會認知理論(social cognitive theory)，屬于新行為主義(Hi11,2002)。

一、社會認知理論

班杜拉認為，兒童的大多數(shù)學習發(fā)生在社會環(huán)境中，兒童通過觀察生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。兒童沒有必要在學習過程中表現(xiàn)這些行為，外在強化也不是絕對必要的。這些觀點對行為主義的核心假設(shè)提出了挑戰(zhàn)，關(guān)注線索對行為及其內(nèi)在心理過程的作用，強調(diào)思想對行為和行為對思想的作用。這些觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁。

社會認知理論對學習和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設(shè)：個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學習與表現(xiàn)是不能等同的；學習可以分為參與性學習與替代性學習。1．交互決定論

在社會認知理論看來，人類的行為既不是只受內(nèi)部因素驅(qū)動，也不是僅由外部環(huán)境刺激自動塑造和控制。個人的行為可以由交互決定論來解釋。交互決定論(reciprocal determinism)認為，個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。圖4-13所示的三向圖表示了三者之間的關(guān)系。圖4-13個人、行為與環(huán)境之間的交互決定關(guān)系（圖略）

例如，攻擊性強的兒童期望其他兒童對他產(chǎn)生 有敵意的反應(yīng)（個人認知因素），這種期望使該兒童 產(chǎn)生攻擊性反應(yīng)（行為），其后果是其他兒童對該兒童的行為更有攻擊性（環(huán)境），從而又強化了該兒的最初期望（個人認知因素）。再如，教師講課時，學生思考教師所教的內(nèi)容（環(huán)境一個人認知因素），如果不理解，他會舉手提問（個人認知因素一行為），教師于是復述這一內(nèi)容（行為一環(huán)境）。學生做練習時，認為自己做得非常好，喜歡做這些練習（行為一個人認知、情感因素），詢問教師是否繼續(xù)往下做（個人因素一行為），教師同意他們繼續(xù)做（行為一環(huán)境）。2．學習和表現(xiàn)

為了說明行為主義的局限性，班杜拉將新的學習(learning)與習得行為的表現(xiàn)(performance)區(qū)分開來，強調(diào)知識的獲得（學習）與基于知識的可觀察的表現(xiàn)（行為表現(xiàn)）是兩種不同的過程（申克，2003，第80頁）。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。他曾做過這樣一個實驗。學前兒童觀看一場電影。在電影中，一個人正在踢打一個充氣娃娃。第一組兒童看到那個人因為這種行為受到獎勵；第二組兒童看到那個人受到懲罰；第三組沒有看到任何結(jié)果。看完電影后，這些兒童被帶到擺有充氣娃娃的房間。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童最具攻擊性，踢打這些玩具。第二組兒童攻擊性行為最少，但是如果他們被告知，模仿電影中的人踢打充氣娃娃可得到獎勵，他們就會將攻擊性行為表現(xiàn)出來。這意味著，盡管學習已經(jīng)發(fā)生了，但除非情境是合適的或者有引起行為的刺激，否則是不會表現(xiàn)出來的。外在強化或者學習者對即將出現(xiàn)的后果的高度相信會影響表現(xiàn)而不是學習。

學習者是否把從觀察中習得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機、興趣、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力以及社會競爭等。有些學生盡管從同伴那里學到了一些諸如抽煙等不好的行為，但卻沒有表現(xiàn)出來，因為個人的后果不鼓勵他們表現(xiàn)這些行為。小學低年級兒童可能學會了某些漢字，但因為他們的精細動作協(xié)調(diào)能力有限而可能寫得不夠工整。小學高年級學生可能學會了約分，但因為他們焦慮、生病或者誤解題意而在考試中出現(xiàn)錯誤。在這些情況中，學生的表現(xiàn)并不能表示他們的學習。

事實上，學校盡管有一些活動（如復習課）要涉及以前習得的技能，但是學生大部分時間還是花在新行為的學習上。3．參與性學習和替代性學習

社會認知理論把學習分為參與性學習和替代性學習(Bandura，1986，p．51)。參與性學習(enactive learning)是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。那些能導致成功后果的行為被保留下來，而那些導致失敗后果的行為則被舍棄。行為后果所發(fā)揮的作用與斯金納操作性條件作用中的是不一樣的，斯金納認為行為的后果增強或減弱行為，而參與性學習的后果為學習者提供信息和激勵，是在建立預(yù)期、影響動機并塑造信念。行為后果告知學習者動作是否準確合適。如果成功地完成了某項任務(wù)或受到一定的獎勵，學習者就知道自己做得很好。如果失敗或者受到懲罰，學習者就知道自己犯了某些錯誤并會盡力加以修正。行為后果還能激發(fā)學習者學習和表現(xiàn)的動機，學習者總是學習并表現(xiàn)他所看重并確信能帶來理想后果的行為，而避免學習和表現(xiàn)一些受到懲罰或令人不滿意的行為。這意味著，正是學習者的認知而非行為的后果影響了學習。在第十三章中所提到的探究性學習與 基于問題學習等屬于參與性學習。

替代性學習(vlcarious learning)是通過觀察別人而進行的學習。在學習過程中學習者沒有外顯的行為。人類的大部分學習是替代性學習，它通常是通過觀察或聆聽下列來源中的榜樣而進行的：現(xiàn)實生活中的（親眼所見或親耳所聞）、象征性的或者非人類的（廣播中說話的卡通人物或動物）、電子產(chǎn)品（電視、電腦或錄像機）或印刷品（圖書或雜志）中的。如果人必須做出每個行為，學習才能發(fā)生的話，替代性學習則可以大大提高這種學習的速度。替代性學習還可以避免人去經(jīng)歷有負面影響的行為后果，如我們可以通過聽他人講述、看書 以及看電影等來了解交通事故的危險性，而不必親身去體驗交通事故的后果。在第六章中所提到的認知學徒制就屬于替代性學習。

學習復雜的技能一般要通過觀察和參與實做才能學會。學習者首先觀察榜樣解釋并示范這些技能，然后進行大量練習和實踐，并從指導者那里獲得反饋和激勵。

二、觀察學習

班杜拉(Bandura，1986)描述了觀察學習的具體過程。觀察學習(observa-tional learning)指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。

在注意(attention)過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣（表4-8）。有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。表4-8觀察學習中易受注意的榜樣的特征（表略）

在保持(retention)過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲。

在復制(reproduction)過程中，觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進行模仿(modeling)和練習，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)。

在動機(motivation)過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。觀察者的模仿動機存在三種來源：①直接強化(direct reinforcement)，在社會認知理論中，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。②替代強化(vicarious reinforcement)，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如，當教師強化一個學生的助人行為時，班上其他學生也將花一定時間相互幫助。替代強化往往能夠喚起觀察者的情緒反應(yīng)。例如，當電視廣告上的明星因使用某種洗發(fā)露而風度迷人時，觀眾將體驗到明星因受到注意而感覺到的愉快。③自我強化(self-reinforcement)，自我強化依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。例如，補習了一年語言的學生為自己設(shè)立了一個成績標準，他將根據(jù)成績對自己的行為進行自我獎賞或自我批評。人還能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準對行為做出判斷，由此而強化或懲罰自己。例如，在一次測驗中，一個學生可能得了90分而沾沾自喜，而另一個學生則可能感到大失所望。

在學校課堂中存在著大量的觀察學習。教師需要明確意識到它們的存在，并按照觀察學習的過程來指導學生的觀察學習。

(1)教學內(nèi)容中的新技能。例如，語文課上的書寫技能，數(shù)學課上的制圖技能，打字、操作實驗儀器以及體育、藝術(shù)課中的形體動作等。

(2)教師的榜樣作用。教師以身示范，身教勝于言教。教師要注意自身在問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及學習方法等方面也是一個很好的榜樣，有時可以有意識地明確說出自己的思維過程。教師在情感、態(tài)度、道德品質(zhì)等方面更是一個活生生的榜樣。教師對學科的興趣愛好、意志力、對他人的尊重、良好的傾聽和交流習慣等，都在無形之中影響著學生，學生可能在暗中觀察、模仿，形成相同的品質(zhì)。反過來，教師的消極社會行為就極有可能誤導學生。

(3)學生習得行為的表現(xiàn)。學生可能已經(jīng)學會某種行為，并且知道自己需要做出這種行為，但是，他們需要教師進行角色示范，來促使他們表現(xiàn)出這些行為。例如，教師表示出對學生的尊敬、禮貌以及寬容等，學生就可能受到激勵而表現(xiàn)出這些行為。

(4)教師的學習熱情和態(tài)度。教師對世界的好奇心、對本學科的熱愛以及對學習的熱情等將感染學生。如果一個教師總是要求學生不斷學習，而自己從來不學習本學科的新知識，學生們可能認為這門學科知識已經(jīng)失去了活力，沒有學習的激情。一個教師對學習本身的巨大熱情會為學生樹立良好的榜樣，學生將加以模仿，并從中體驗學習的樂趣，獲得內(nèi)在的學習動力。

思考題

1．什么是學習？

2．如何根據(jù)五種智力技能的層級關(guān)系安排教學順序？ 3．奧蘇貝爾對學習的分類給我們什么啟示？

4．內(nèi)隱學習和內(nèi)隱記憶理論對教學具有什么意義？ 5．學習理論存在哪些流派？它們是如何發(fā)展的？ 6．中性刺激怎么變?yōu)闂l件刺激？

7．經(jīng)典性條件作用的分化和泛化有什么區(qū)別？

8．如何利用經(jīng)典性條件作用幫助學生熱愛某門學科？ 9．什么樣的后果就是強化物？什么樣的后果就是懲罰？ 10.負強化與懲罰存在什么區(qū)別？

11.如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最佳強化物？ 12.如何利用強化程序來教學習者習得并維持一個新行為？ 13.如何利用連鎖方法來塑造學習者的一個新的復雜行為？ 14．社會認知理論的基本觀點是什么？

15.操作性條件作用與社會認知理論對強化的看法存在什么區(qū)別？ 16.參與性學習與替代性學習有什么區(qū)別？ 17．什么是交互決定論？請舉例說明。

18.觀察學習經(jīng)歷了什么過程？請舉例說明。19.在課堂中如何應(yīng)用觀察學習？

推薦閱讀

[美]Woolfolk，A.Educational Psychology(8th ed.)．（影印本）北京：高等教育出版

社，2003 [美]戴爾．H．申克．學習理論：教育的視角，韋小滿譯．南京：江蘇教育出版社，2003 [美]羅伯特·斯萊文．教育心理學：理論與實踐．姚梅林等譯，北京：人民郵電出版社，2004 [美]Robert J．Sternberg&Wendy M.Williams.教育心理學．張厚粲譯．

北京：中國輕工業(yè)出版社，2003 陳琦，劉儒德．當代教育心理學．北京：北京師范大學出版社，1997 張春興．教育心理學：三化取向的理論與實踐．杭州：浙江教育出版社，1998 莫雷，教育心理學．廣州：廣東高等教育出版社，2002 吳慶麟，教育心理學，上海：華東師范大學出版社，2003

第四篇：4華生行為主義學習理論

約翰·華生（John B.Watson，1878-1958）認為，心理學家主要應(yīng)關(guān)注行為，而不是心和意識。他認為，建立行為主義心理學的出發(fā)點有二：第一，分析可觀察到的事實，即分析人和動物是如何適應(yīng)環(huán)境的；第二，研究引起有機體作出反應(yīng)的刺激。在華生看來，“知道了反應(yīng)就可以推測刺激，知道了刺激就可以預(yù)測反應(yīng)。”所以，“我們所需要做的，是把行為而不是把意識當作我們研究的客觀對象。”

華生的學習理論，在一定程度上是建立在抨擊桑代克效果律基礎(chǔ)上的。提出用頻因律和近因律來代替桑代克的效果律。

1、頻因律

華生認為，在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。

2、近因律

當反應(yīng)頻繁發(fā)生時，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強。

由于華生堅信，有什么刺激，必定會產(chǎn)生什么反應(yīng)，這就使他成了一個極端的環(huán)境決定 論者。他的最著名的、被印證得最多的一段話表明了這一點，他說：給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何一個人訓練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。

華生無疑是心理學史上極富個性色彩的人物之一。從哲學上講，華生是從機械唯物論的觀點出發(fā)的，有人稱其行為主義心理學為“肌跳心理學”。

第五篇：行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結(jié)

行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結(jié)

一、行為主義學習理論(一)桑代克貓開籠取食實驗

將餓貓關(guān)入籠中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的動作。首先要提起兩個門閂，然后是按壓一塊帶有鉸鏈的臺板，最后是把橫于門口的板條撥至垂直的位置。經(jīng)觀察，貓第一次被放入迷箱時，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。在這些努力和嘗試中，它可能無意中一下子抓到門閂或踩到臺板或觸及橫條，結(jié)果使門打開，多次實驗后，餓貓的無效動作越來越少，最后一入迷籠就會立即以一種正確的方式去觸及機關(guān)打開門。桑代克記下貓?zhí)映雒韵渌钑r間后，即把貓再放回迷箱內(nèi)，進行下一輪嘗試。貓仍然會經(jīng)過亂抓亂咬的過程，不過所需時間可能會少一些，經(jīng)過如此多次連續(xù)嘗試，貓?zhí)映雒韵渌璧臅r間越來越少，無效動作逐漸被排除，以致到了最后，貓一進迷箱內(nèi)，即去按動踏板，跑出迷箱，獲得食物。根據(jù)實驗，可以畫出貓的學習曲線。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃東西之前會流口水的現(xiàn)象，在每次喂食前都先發(fā)出一些信號(一開始是搖鈴，後來還包括吹口哨、使用節(jié)拍器、敲擊音叉、開燈……等等)，連續(xù)了幾次之後，他試了一次搖鈴但不喂食，發(fā)現(xiàn)狗雖然沒有東西可以吃，卻照樣流口水，而在重復訓練之前，狗對於「鈴聲響」是不會有反應(yīng)的。他從這一點推知，狗經(jīng)過了連續(xù)幾次的經(jīng)驗後，將「鈴聲響」視作「進食」的信號，因此引發(fā)了「進食」會產(chǎn)生的流口水現(xiàn)象。這種現(xiàn)象稱為條件反射，這證明動物的行為。

(三)斯金納的經(jīng)典實驗：迷箱實驗 1.行為與獎勵

實驗1：將一只很餓的小白鼠放入一個有按鈕的箱中，每次按下按鈕，則掉落食物。結(jié)果：小白鼠自發(fā)學會了按按鈕。

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這個實驗比“給狗狗搖鈴喂食”的巴普洛夫?qū)嶒灨M了一步，建立行為。何為學習?就是指將行為與操作者的需求建立相倚性聯(lián)系。換句話說，使行為者感覺到“行為”與“獎勵”是有聯(lián)系的。只要通過將行為與獎勵不斷重復、建立聯(lián)系，就可以培養(yǎng)起操作者的行為模式。

2.行為與懲罰

實驗2：將一只小白鼠放入一個有按鈕的箱中。每次小白鼠不按下按鈕，則箱子通電。結(jié)果：小白鼠學會了按按鈕。

但遺憾的是，一旦箱子不再通電，小白鼠按按鈕的行為迅速消失。“懲罰”，作為獎勵的邪惡雙生子，可以迅速建立行為模式。然而，懲罰具有一定的副作用：它建立起來的行為模式，來得快，去得也快。一旦懲罰消失，則行為模式也會迅速消失。

(四)班杜拉的“波波玩偶”實驗

班杜拉觀察學習的一個經(jīng)典實驗研究，將3～6歲的兒童分成三組，先讓他們觀看一個成年男子(榜樣人物)對一個像成人那么大小的充氣娃娃做出種種攻擊性行為，如大聲吼叫和拳打腳踢。然后，讓一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的表揚和獎勵(果汁與糖果);讓另一組兒童看到這個“榜樣人物”受到另一成年人的責打(打一耳光)和訓斥(斥之為暴徒);第三組為控制組，只看到“榜樣人物”的攻擊性行為。然后把這些兒童一個個單獨領(lǐng)到一個房間里去。房間里放著各種玩具，其中包括洋娃娃。在十分鐘里，觀察并記錄他們的行為。

結(jié)果表明，看到“榜樣人物”的攻擊性行為受懲罰的一組兒童，同控制組兒童相比，在他們玩洋娃娃時，攻擊性行為顯著減少。反之，看到“榜樣人物”攻擊性行為受到獎勵的一組兒童，在自由玩洋娃娃時模仿攻擊性行為的現(xiàn)象相當嚴重。班杜拉用替代強化來解釋這一現(xiàn)象：觀察者因看到別人(榜樣)的行為受到獎勵，他本人間接引起相應(yīng)行為的增強;觀察者看到別人的行為受到懲罰，則會產(chǎn)生替代性懲罰作用，抑制相應(yīng)的行為。

二、認知學習理論(一)苛勒的黑猩猩實驗

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他將黑猩猩放在鐵檻內(nèi)，黑猩猩的旁邊放置一短棍，在檻外放一長棍和香蕉。黑猩猩開始試圖抓取香蕉，結(jié)果失敗。隨后，用短棍去撥，又失敗。急得摔棍撞檻。在這個過程中，經(jīng)過幾次觀察，忽然拾起短捧，用短棒再連結(jié)長棒，取得了香蕉。可見，黑猩猩是在觀望的時候，把握了兩根棍棒與香蕉之間的內(nèi)在關(guān)系。苛勒通過對黑猩猩進行的許多實驗，提出了頓悟理論。他認為問題的解決不是由于嘗試錯誤，而是由于頓悟。所謂頓悟，就是內(nèi)在地把握情境的關(guān)系性，并依此改變整個情境。

(二)托爾曼的白鼠迷宮實驗

實驗設(shè)計：迷宮有一個出發(fā)點、一個食物箱和三條長度不等的從出發(fā)點到達食物箱的通道。實驗開始時，將白鼠置于出發(fā)點，然后讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。一段時間后，檢驗它們的學習結(jié)果。檢驗時，再將它們置于出發(fā)點，并對各通道做一些處理，觀察它們的行為。

當三條通道都暢通時，白鼠會選擇第一條通道(距離最短的)，也就是說，在一般情況下，白鼠往往選擇較短的途徑。

在進一步的實驗過程中，托爾曼在A處將通道1堵塞，這時發(fā)現(xiàn)白鼠選擇通道2跑到食物箱。

當在B處堵塞通道1時，白鼠并不象以前形成的習慣那樣，先選擇通道2，然后再選擇通道3，而是避開通道2，馬上選擇通道3。即白鼠能“頓悟或意識到”阻塞點B是將一通道與二通道同時關(guān)閉起來。

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由此，托爾曼認為老鼠學會走迷宮并非只是機械的左轉(zhuǎn)、右轉(zhuǎn)的動作聯(lián)結(jié)在一起，而是老鼠會在走過之后把迷津通路中某些特征(方向、與目的地間距離及其間關(guān)系等)做為符號標志，并通過對符號之間關(guān)系(手段—目的—關(guān)系)辨別，在頭腦中形成了一副迷宮通道的整體地圖。

以上為行為主義學習理論及認知學習理論實驗總結(jié)，希望對大家有所幫助。

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