第一篇：行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論的基本觀點：學習是刺激與反應的聯結，學習過程是漸進的嘗試錯誤的過程，強化是學習成功的關鍵。

行為主義學習理論所揭示的學習規律和原理對日常教學活動有不少的啟發。由于行為主義的理論基石是刺激與反應的聯結，所以它在體育教學中能夠給我們更多的啟示在體育教學過程中，學生聯結性學習是借助于練習、強化，形成刺激與反應的牢固聯結而實現的學習。如：學習廣播體操，籃球的運球教學過程等等。這些動作技能都是聯結性學習。

下面是我對行為主義學習理論在體育教學中應用的幾點建議：

1、在給學生講授新動作時，要盡量借助于直觀手段，正面示范，背面示范，側面示范幫助學生在大腦中形成盡量多的直觀信息，使新動作與舊動作形成聯系，有助于學生對所學動作的重現。

2、經常采用多種多樣的學習方法。要使學生所學到的知識，動作技能不斷的得到強化就必需組織多種練習方法。特別是那些看似簡單，做起動作來時大腦難以支配肢體而不能達到協調效果的動作，使學生強化練習，達到練習的效果。對于學習過程中的不適當行為，不要采取過于強烈的懲罰、刁難、諷刺等刺激手段，防止學生形成學習活動的恐懼、緊張、恐慌等不良反應的條件聯結。例如：學生在學習廣播操的過程中，某一個動作不到位不應立刻進行嚴厲的批評，有些同學大腦支配肢體的能力確實達不到正常水平，特別是初一年級學生。如果那樣會使學生產生不良的緊張，更導致學生動作形成的困難。行為矯正。通過設置適當的強化措施來改變學生學習活動或其他活動中不適宜的習慣或表現。在行為矯正的過程中多以正面的行為引導，讓學生感到既不傷面子而又意識到了自己的錯誤為宜。有很多同學在體育課上過于興奮，以致抑制不了自己各種動作的發生，導致違犯課堂紀律，此時如果適當的運用眼神暗示、停下來注視、走近悄聲提醒等方法會得到更好的強化。如果較好的運用以上方法將會得到事半功倍的效果，在動作技能的形成過程中也會效果顯著。

第二篇：模塊二：行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論在教學中的應用

行為主義學習理論其典型的、核心的觀點是將學習看做是個體外顯行為改變的歷程，學習是被動的，對學習時個體內在的心理歷程是否改變一般不予解釋，而個體外顯行為的改變主要顯示在刺激與反應的聯結上，主張人一切行為是由環境決定的，是歷史上著名的極端環境決定論和教育萬能論。

華生的一段話話是行為主義的代表引證的最多的，他說：“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設計的特殊環境里培養，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何一個人訓練成我所選擇的任何一類專家一一醫生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業和種族是什么?！?/p>

行為主義學習理論所強調的是不斷地給予刺激強化，通過外界環境的影響來達到形成一種習慣。例如，兒童在剛開始學習語言的時候，是不懂得語言之間的規律性和結構性，但是兒童的聽覺，視覺，觸覺都是非常靈敏的，只要給予足夠的刺激提供學習語言的氛圍，兒童就可以比較輕松的學會語言符號系統，因此在教兒童學習語言的時候，就必須反復，重復的加強練習，以至于兒童達到條件反應。還有就是嬰兒剛出生的時候就知道吸取母體的奶汁，這是屬于無條件反射，但是后來只要拿來類似的奶頭放在嬰兒的嘴里，嬰兒就會很自然的吸取，這就達到了行為主義所說的條件反射。

第三篇：行為主義學習理論在課堂教學中的應用

行為主義學習理論在課堂教學中的應用

摘要

行為主義學習理論所揭示的學習規律和原理對日常教學活動有不少的啟發。雖然行為主義不再是現代教學論中流行的理論，但它在教學中還普遍存在且不可缺少。不論是課堂教學還是教學大綱或課程標準的編制都會有行為主義學習理論的體現。本文主要結合斯金納的程序教學原理，談一談行為主義學習理論在課堂教學中的應用。關鍵詞

行為主義

課堂教學

一、行為主義的創立及其主要主張

行為主義心理學的創始人是美國心理學家華生。他認為人類的行為都是后天習得的，可以通過學習和訓練加以控制，只要確定了刺激和反應之間的關系，就可以通過控制環境任意塑造人的心理和行為。環境決定了一個人的行為模式，行為可以經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規律。行為主義學習理論在20世紀20年代到50年代一直占據主導地位。

二、斯金納的程序教學理論

斯金納提出了程序教學，要求遵循以下幾個原則：一是積極反應原則。就是要及時強化鞏固學生的學習反應，使學生始終處于一種積極學習的狀態，只有學生積極地接受教材，才能推動他參與進一步的學習活動，真正地掌握知識。二是小步子原則。即把教材分解為許多片段知識，編成一個逐漸增加難度的、有次序的序列，一步一步地呈現給學生，任何兩個小步子之間的困難增加都是非常小的，無形中降低了難度，使學生容易感受到成功并自我強化，建立起學習的信心。三是即時反饋原則。即要讓學生在學習行為之后立刻知道行為的結果評價，從而保持行為，保持信心。四是自定步調原則。這是相對于傳統課堂教學的弊病而言的，允許學生自行決定學習的速度，這樣就可以避免浪費，給每個學生以思考的時間，學習容易成功。按照這些原則，斯金納設計了自己的程序教學模式，教材被分成許多小的學習單元，由淺入深，由簡到繁，每一個小的學習單元都由“解釋――問題（提問）――解答――確認”幾個環節組成并循環往復。但行為主義學習理論在研究中未考慮到人們的意識問題，我們在把行為主義學習理論應用在課堂教學中時，要注意到行為主義學習理論的不全面性。

三、行為主義學習理論在課堂教學中的應用

在教學中教師應把教學目標變得具體化、行為化，是教學目標變成一個個“小步子”，同時，應是教學目標具有層次性和連續性前一目標是后一目標的基礎，后一目標是前一目標的深化和強化，這樣有助于學生對知識的理解和強化。學生在下課之后，教師應給予適當的強化，因為根據行為主義認為學習是刺激與反應的聯結。學習的起因在于外部的刺激，所以在課后教師應給學生充分的練習，不斷增加其外部的刺激，使學生的所學的知識在刺激中不斷的強化，一般認為，可采用可變比例的強化程序、可變時局的強化程序，因為這兩種強化方法可以更容易產生高頻率且穩定的行為，并且具有很強的抗消退性，對于對學生所學知識技能可保持較長時間不忘。我們把行為主義學習理論具體到課堂教學時可按照斯金納提出的程序教學的幾個原則，但也應該認識到行為主義的不足，盡量減少因這些不足給學生帶來的不必要傷害。

我覺得，作為教師，應該結合學習環境，課程教材的設計以及學生外在所表現出來的行為來做出系統的安排。發現學生做出了積極的行為，應該立即進行強化。比如懲罰和獎勵措施，要想鼓勵同學們上課積極思考舉手發言，可對上課舉手發言的同學進行口頭表揚或者進行一些獎勵，這樣就起到了一個強化的作用。本身課上很積極的同學因受到鼓勵會更加積極，而課上原本不積極的同學也會受到這一強化的影響變的積極起來，起到了雙贏的目的。

結束語，以上簡單的說明了行為主義學習理論的來源，斯金納的課程教學理論和行為主義學習理論如何在課堂教學中的應用，這一理論在一定程度上有助于我們提高學習成績，但也有自身的缺陷，因此，在教學中，教師應該根據實際情況運用行為主義學習理論，使學生的學習效果得到優化。參考文獻

徐明成李正超

牛麟

《現代教育技術》（M）北京師范大學出版社 《行為主義在教學中的運用》

中華文本庫 鐵皮鼓

《斯金納與程序教學理論》

中國教師成長網

第四篇：行為主義學習理論

行為主義學習理論

行為主義學習理論重視刺激與反映之間的聯系，強調的主要機制是刺激與反映之間的聯結，是由經驗引起的行為變化。主要的代表有桑代克的試誤，斯金納的操作條件說。

一、桑代克的試誤說

桑代克以動物試驗為研究，提出了學習聯結說，認為學習是情境與反映之間的聯結。其中情境既包括大腦外部刺激，又包括腦內狀態（即思想與感情），反應也分為兩個方面，包括機體的外線活動變化和觀點意向等內部反映。他認為學習是本能的，被動的，完全受環境決定的。情景與反映之間的聯結是通過嘗試錯誤，按一定規律形成建立起來的，學習的過程是盲目的或嘗試錯誤的過程，這也被稱為嘗試試誤說。根據實驗的結果，桑代克也提出了眾多學習規律，其中主要有；

（1）準備律：強調學習開始前的預備定式作用，用于對學習的解釋及動機性原則；

（2）練習律：學習需要不斷的重復，重復的次數越多，聯結越牢固；

（3）效果律：情境與反映之間的聯結伴隨滿意感而增強，否則減弱。

二、斯金納的操作條件反射說

斯金納主要通過鴿子與白鼠的實驗，認為它們必須通過主動操作才能得到食物，所以他把這種學習稱為操作條件學習，提出了操作條件反射說。

操作條件反射說的主要觀點

1.學習主要是操作條件作用

斯金納認為，學習過程是塑造行為的過程，即操作條件反射的過程，其中強化起著關鍵的作用。他認為所有行為都是由反射構成的，而根據強化作用的不同，他反射分為刺激性反射和反應型反射，所以行為也分為應答性行為和操作性行為，相應的學習也分為反射學習和操作學習。機體的行為大多是操作性的，人類的行為多數實質上是操作行為，所以學習主要是操作條件作用。

2.操作條件的作用規律

（1）R型作用規律：在操作活動發生作用后，隨即出現強化刺激物，操作的力量就會增強。

(2)R型消退作用規律：一個已經通過條件化而增強的的操作活動增強后，沒有強化刺激物出現，力量就會減弱。

斯金納認為強化之所以發生變化，是由于強化作用，因而直接控制強化作用就是控制

行為。教育就是要塑造對個人和他人有利的行為。教育的關鍵就是強化有利的行為。

在教學和訓練中要想取得成功，重要的是要分析強化的效果，并根據這種分析來設計

精密的操縱行為和學習過程的技術。

3.斯金納的程序教學思想

(1)小步子原則：要把教學內容分成若干個小步驟，由難到易，逐步解決；

(2)積極反應原則：要求學生對所學內容作出積極反應；

(3)及時強化原則：對學生的反應要及時的強化（反饋）；

(4)學生自定步調原則：學生可以根據自己的學習進度，學習能力自定步調；

(5)減少錯誤率原則：在教學過程中，要盡量使學生都做出正確反應，使錯誤率降到最低。

第五篇：第四章 行為主義學習理論

第四章 行為主義學習理論

本章大綱

第一節 學習及其理論發展

一、學習的界定

二、學習的分類

三、學習理論的發展 第二節 經典性條件作用

一、巴甫洛夫的經典性條件作用

二、華生的行為主義 第三節 操作性條件作用

一、桑代克的聯結主義

二、斯金納的操作性條件作用

（一）操作性條件作用的基本過程

（二）強化

（三）行為的學習第四節、社會學習理論

一、社會認知理論

二、觀察學習

教學目標

敘述學習的涵義與學習理論流派 用自己的話表述學習的涵義

舉例說明加涅的五種學習結果； 解釋奧蘇貝爾的學習分類的意義； 舉例說明內隱學習和外顯學習、內隱記憶和外顯記憶的區別

敘述學習理論發展的基本脈絡 描述經典性條件作用的形成過程

舉例說明經典性條件作用的消退、泛化與分化；解釋經典性條件作用中的強化； 舉例說明高級條件作用

描述華生的行為主義學習觀； 敘述華生所做的恐怖實驗

描述操作性條件作用的形成過程

描述桑代克對教育所作的貢獻； 應用聯結主義解釋行為的學習； 用自己的話表述效果率

比較操作性條件與經典性條件作用的差別 描述操作性條件作用的原則； 舉例說明操作性條件作用的消退、維持、分化和泛化

界定強化、后果、強化物以及懲罰等概念； 對強化和懲罰進行分類，區別負強化與懲罰； 描述強化的程序及其分類； 描述各種強化對反應模式以及行為維持的作用；利用強化程序解釋周圍的生活現象； 利用強化程序設計行為的習得與維持過程

描述塑造的過程； 解釋連續接近、任務分析與連鎖方法； 利用順向連鎖與逆向連鎖設計一種復雜行為的學習過程

簡述社會學習理論的基本觀點

敘述社會認知理論的基本觀點； 解釋社會認知理論與操作性條件作用理論的差異

描述觀察學習的基本步驟； 應用觀察學習說明在課堂教學中需要注意的問題

行為主義學習理論家們企圖發現適于所有動物（包括人類）的行為學習原理，關注可觀察、可改變的行為，強調根據環境中的事件來說明學習過程。行為主義學習理論認為，個體學習的行為就是由特定條件引起的反應，個體當前行為的后果改變了未來的行為，或者個體模仿了他人的行為。行為主義學習理論主要應用于教學設計以及行為治療方面。本章將介紹行為主義學習理論的主要人物和觀點’；并探討行為主義學習理論在實際工作中的應用。在此之前，先簡要介紹學習的概念與學習理論的發展脈絡。第一節 學習及其理論發展

一、學習的界定

在日常用法中，一提起“學習”，人們往往聯想到知識和技能等內容；學校、教室和圖書館等場所；以及上課聽講、做作業和做實驗等活動。實際上，人從出生（甚至更早）起就開始了學習，在日常生活中每一天都在學習。心理學家們對學習做出各種界定。在最廣義的意義上，學習(learning)是指基于經驗而導致行為或行為潛能發生相對一致變化的過程（格里格和津巴多，2003，第161頁）。

學習是由于練習或反復經驗而引起心理和行為的變化。但是，并非所有的行為變化都是由經驗引起的，有些行為變化也可以由本能、疲勞、適應和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學習的行為變化。成熟是在正常的環境條件下遺傳導致的變化，如個子越來越高。個體在出生時表現出來的特性（如對饑餓或疼痛的反射和反應）也不是學習。成熟往往與學習相互作用，而引起行為的變化。如學習走路主要是一個發展的過程，但也取決于爬行和其他活動的經驗；青春期的性沖動不是習得的，但是學習也決定著個體對預期伴侶的選擇。學習的行為變化是比較持久的，而由疲勞、創傷和藥物所引起的行為變化都比較短暫，并使得行為水平降低，一旦原因被排除，行為就能恢復到原來的狀況。

學習引起的行為變化，有時是直接的。當然這種變化并不一定馬上發生，有時學習之后要經過很長的時間才能出現行為的變化。有的心理學家將它視為行為潛能的變化。然而，認知學習理論家則認為，學習的發生，引起內部心理結構的變化，故直接視為思維的變化。當然，無論是思維還是行為的變化，都是比較持久的。學習不同于由外界環境引起的行為的微小變化。例如，一個人走在人行道上，為了避免撞到另一個人而向左轉身。在這里，他并沒有學習，因為這種行為并不能對他的思維、情感或行為方式產生長期的影響。

學習總是要通過操作表現出來的。雖然學習所帶來的行為變化往往要通過操作表現出來，但學習與操作表現不能等同，學習的表現有時可多于學習，有時可少于學習，這要視每個學習個體的具體情景而決定。如學習后的記憶不同，學習對動機的激發不同，學習的操作表現也就不同。

產生學習的方式有很多種。有時是有意識的，比如學生學習課堂上呈現的信息。有時又是無意識的，例如，一個小孩看到手拿注射器的醫生感到恐懼，這肯定是習得的行為。這個小孩已經學會把注射器與疼痛聯系起來，當他看到注射器時，身體就會出現情緒反應。這種反應可能是無意識的和不隨意的，但毫無疑問是習得的。

學術前沿

學習與腦的可塑性

近年來，有關學習的大腦神經機制的研究進展較大，腦生理學、生物化學方面都有許多新的發展。學習是因經驗而導致行為或行為潛能相對持久變化的過程。這一過程也引起腦的結構變化，即腦的可塑性變化。在腦和神經系統發育的關鍵期內（幼兒期），其結構和功能特別容易受到環境和經驗的影響，是可塑性最高的時期。即使在腦發育成熟之后，神經系統仍然保持著相當的可塑性，甚至可以持續終生。腦科學研究表明，腦的可塑性可以體現在以下三個層次上：突觸可塑性；神經元條件性活動；皮層功能代表區的可塑性。期中皮層代表的可塑性變化時研究腦的可塑性的重要方面之一。近年來，計算機科學和腦成像技術的快速發展為研究學習與腦的看二屬性提供了重要的技術條件。腦成像的研究揭示，在學習進程中，隨著經驗的豐富，皮層標表征會發生相互的變化。例如，早期雙語者和晚期雙語者說雙語時的腦區激活情況存在一定的區別，晚期雙語者兩種語言在Broca 區的激活區域相互分離，而早期雙語者兩種語言在Weirnicke去的激活區域相互互重疊(圖4-lb)。

二、學習的分類

學習現象極為復雜，涉及不同類型學習者、內部過程、外部影響、內容、形式以及結果等。學習理論家們與學習心理研究者們從不同角度對學習進行了各種分類。例如，機器學習、動物學習和人類學習；知識學習、技能學習和品德學習；初級學習和高級學習；認知領域、情感領域和動作技能領域的學習等。其中有些分類將在后面章節中有所闡述，這里只介紹其他三種分類。

1．學習結果分類

加涅認為，人的學習存在五種學習結果(learning outcomes)：①言語信息，②智力技能，③認知策略，④態度，⑤動作技能。詳見表4-1。

表4-1學習結果及其例子（省略）給物理學中的“質量”下

這五種學習結果是不受學科限制的，例如，在數學和語文課中都會學習智力技能（如規則），在體育和化學課上都會學習動作技能（如操作）。而且人的學習結果往往是綜合性的，在同一項學習活動中學習者能同時學到不同的學習結果，例如，在體育課上，學習者不僅學習打球的動作技能，同時還學習打球規則。

智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別一具體概念一定義概念一規則一高級規則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這一觀點就是加涅（加涅，1999，第145頁）的學習層級說(learning hierarchies)。2．學習性質和形式分類

奧蘇貝爾等人根據以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發現的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且，每一個維度都存在許多過渡形式，其具體的組合可見圖4-2。圖省略

3．學習的意識水平分類

內隱學習(implicit learning)是指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習，例如，人們能夠辨別哪些語句符合語法，卻不一定能夠說出這些語法規則是什么。外顯學習(explicit learning)則指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規則做出反應的學習，例如，學習數學中的代數和幾何規則。

內隱學習這～概念最早是由美國心理學家阿瑟．S．雷伯提出的。1978年，雷伯等人（轉引自劉永芳，趙海，李莉，1998）在研究概念形成問題時，設計了一種他們稱之為人工語法學習(artificial grammars learning)的實驗，他們用這種語法組成一些字符串，稱之為串詞(strings of word)，存在于這些串詞中的人工語法與被試所掌握的自然語法無關。他們把被試分為學習串詞的實驗組和學習隨機排列的字母串(letter strings)的控制組。給兩組被試的指導語都是要求他們機械記憶這些字母串。結果發現，實驗組被試隨著練習更善于加工和記憶串詞，而控制組被試則沒有表現出這種改進j在要求被試對新的含語法和不含語法的字母串進行分類時，實驗組的成績也明顯優于控制組。雷伯認為，實驗組被試之所以有上述表現，是因為他們所學習的刺激材料中所隱含的規則即人工語法被他們掌握了。但是，雷伯指出，這些被試卻難以用語言對學習到的東西進行準確的描述，而且他們所學到的規則還不容易遺忘，并能長期運用。對于這種無意識中習得概念規則的學習，雷伯稱為內隱學習。

內隱學習的現象出現在很多領域，如第二語言的學習、社會行為的習得以及運動技能的完善等。在一項普通的接球運動技能的研究中，發現其背后也蘊含著復雜的規則：當控制好某個角度的線性變化、增長速率時，則無論球的拋射角度、發射速率、接球者的起跑方向及始發速度如何變化，運動員都能準確地接到球。運動場景的復雜多變決定了其背后內含規則的復雜。人們通常很難言傳，而只能說多練幾次就會有感覺了。這種直覺就是內隱學習抽象的結果，即客觀上已經掌握某種運動技能的基本規律，但尚不能把它提升到有意識水平。

內隱學習的研究證明，學習復雜任務時，人們常常以內隱的直覺方式進行，所以，教育應當適當地引入內隱學習。有人（Dienes，1967，轉引自何曾豪，秦啟庚，郭秀艷，2002）認為，應該讓兒童先到體現數學概念的具體游戲中去玩。目前，學校對學生的考查往往通過言語提問，但是內隱學習的理論卻揭示，作業的提高并不必然體現在人們回答言語問答的能力上，而且有時人們也不能描述他們所知道的。所以結合內隱學習的研究，我們在考核學生時，操作、行為和言語同樣應該甚至應該受到更高的重視?！蜗嚓P鏈接

內隱記憶與外顯記憶

多數認知心理學家將記憶分為外顯記憶與內隱記憶兩種類型。外顯記憶(explicit memory)指在長時記憶中能夠在意識水平上加以回想和思考的知識。內隱記憶(implicit memory)指無法在意識水平上加以回想，但不知不覺地影響著行為和思維的知識。兩種記憶又可區分出不同的記憶類型(圖4-3)。

圖4-3外顯記憶和內隱記憶系統（省略）

語義記憶(semantic memory)指對語義（包括語詞、事實、概念和理論等）的記憶，即對陳述性知識的記憶。這種記憶在學校中是非常重要的。這些記憶不是與特定的經驗相聯系的，而是以命題、表象和圖式的方式存儲的。事件記憶(episodic memory)指在長時記憶中與特定的時間和空間相聯系的信息，尤其是對個人生活中的事件的記憶。事件記憶涉及我們所經歷的事件，因此我們能夠解釋是在什么時間發生的。相比之下，我們不能描述什么時間我們獲得了一個語義記憶。例如，一個人可能難以記住是在什么時間獲得“窘迫”這一詞匯的意義的，但能記住一次遭遇窘迫的時間。事件記憶也能保持事件的順序，因此我們能夠記住從小說、電影中得來的笑話、閑談和情節。

內隱記憶包括三種類型：經典性條件作用、程序記憶與啟動效應。在經典性條件作用(classical conditioning)中，某些并未覺知的記憶可能導致對考試的焦慮，或者輪到自己上臺演講時心跳加快。程序記憶(procedure memory)涉及對技能、習慣以及做事過程的記憶。人會花時間來學會某種程序，如滑冰、打乒乓球中的抽球、解方程等。但是，一旦學會，就能長久記住這些知識。程序練得越多，動作就越自動化，記憶就越內隱(Anderson，1995a)。啟動效應(priming)指早已存儲在長時記憶中、通過某些并未覺知的過程而導致目前處于激活狀態的信息。是指在記憶中激活一個概念，或者從一個概念向另一個概念擴散激活。例如，在本章中，由于“學習”一詞頻繁出現，在我們頭腦中與之相關的其他詞匯就容易被激活。

三、學習理論的發展

學習理論是心理學中最古老、最核心也最發達的領域之一。早在心理學尚未分化出來成為一門獨立的學科時，就有不少哲學家論及學習。例如，古希臘哲學家柏拉圖、亞里士多德和中國偉大教育家孔子的思想中就有不少論述學習與記憶的內容。自心理學在19世紀初期從哲學和生理學中分出來成為一門獨立的學科開始，對學習的性質、學習的過程，學習的規律、學習的動機、遷移以及學習的方法策略等，都有大量的研究，從而增強了人們對學習及其本質的理解，形成了系統的學習理論的研究。學習理論的研究試圖解釋學習是如何發 生的？它有哪些規律？它是一個什么樣的過程？如何才能進行有效的學習？

一百多年來，心理學家們在探討學習的規律過程中，由于其哲學基礎、學科背景的不同，研究手段不同，自然地形成了對學習的各種不同觀點。這些不同觀點構成了不同的學習理論流派，彼此存在著爭論和歧見。例如，行為主義學習理論強調學習是因環境而導致的行為的改變；認知派學習理論認為學習是個體頭腦中認知結構的改變，是對外部刺激的意義的理解和建構；人本主義學習理論強調人類學習過程的一些情感因素、動機因素、人際關系和溝通的作用；社會文化理論則強調社會文化對學習的影響，學習是個體自我概念的變化；等等。下面簡單介紹學習理論爭論的發展過程。1．現代學習理論的發展淵源

心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。馮特對研究人類意識經驗有興趣，他試圖把意識分析為許多最小的構成要素，像物理學中研究原子、化學中研究元素一樣，在心理學中對這些最小的要素進行研究，使之成為一門“真正”的科學。由馮特所領導的第一個心理學派，稱之為構造主義學派，像哲學中的聯想主義學派一樣，他相信心理是由觀念的各種結合組成的結構。如果能發現這種結構，分析思維的要素，就能系統地研究人類的意識，而如何來分析思維的要素呢？構造主義者用的主要工具是內?。ㄗ约悍词。┗蚍Q自我分析，先訓練被試在感知一個物體時詳細報告其即時的經驗——“原始”經驗，而不是報告對該物體的解釋，對該物體所學到的東西。

馮特的構造主義很快遭到了來自心理學各學派的批評。以威廉·詹姆斯為創立者的機能主義學派在其極有影響的“心理學原理”一書中批評道，意識是不能還原為元素的，相反，意識作為一個整體起作用，其目的在于使有機體適應環境。杜威也是機能主義學派的有影響的人物，他指出孤立地研究一個元素單元（包括一個S-R的關系）純屬浪費時間，因為忽視了行為的目的。心理學的目標應該去研究行為對適應環境的意義，機能主義心理學對學習理論的主要貢獻在于他們不是去研究一種孤立的現象，而是研究意識與環境的關系。他們反對構造主義的內省法并不是在于它用結構主義研究意識，而是在于它還原為元素的還原主義。他們不反對研究心理過程，而是堅持應該研究這些過程與生存的關系。

以韋特海默為首的格式塔學派形成于1910年德國的法蘭克福大學，他們強調經驗的整體性，批評馮特的元素主義使他看不到人類經驗的真實性，猶如音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣。“整體不是其各部分的總和?！比绻谎芯坎糠只蚋饕貢蜒芯恳肫缤?。因為當各要素從其背景中分割出來時，它們往往已與原來在其背景中的表現不同。如果人只去研究一部電影的每一幀框面，就永遠不會了解整部電影講的是什么。

以華生為首的行為主義學派批評馮特采用內省法作為科學研究工具。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特所賴以發現這些元素的途徑，華生認為唯一可觀察到并可采用科學方法研究的是被試的外顯行為，他宣稱，如果只有通過內省才能研究意識，如果意識不與外顯行為有相互關系的話，就應把它從心理學中攆出去。

來自各方的批評使構造主義學派成為短命的學派。而且在馮特和鐵欽納這一代人中就結束了。然而對它的批評，反倒促進了心理學自身的發展。特別是行為主義者和格式塔學派對構造主義從不同角度的批評，后來演變成了兩派之間的長時期的互相抨擊。2．行為主義學習理論的發展脈絡

機能主義是最初起來反對構造主義心理學派的。隨后，一些心理學家們逐漸認為，似乎根本不必去研究意識，為了使心理學研究完全客觀化，它必須以行為作為其唯一的研究對象，華生積極地接受了這種觀念，公開打出了行為主義學派的旗號。他認為，為了使心理學真正成為一門科學，它必須使其對象能得到可信的測量。該對象就是行為，在行為主義的科學中，對行為的解釋是不允許牽涉心理過程的，因為這些過程是不能觀察到因而也是無法測量的。華生在提倡研究行為、反對i內省、反對研究意識的主張時，發現俄羅斯生理學家伊凡·巴甫洛夫關于條件反射的研究正是他所需要的。用可觀察到的條件反射來代替馮特的觀察不到的意識元素。他立即發現所有的學習皆可用條件反射作解釋。也就是，以刺激與反應的聯系作解釋。學習即一系列刺激與反應聯系的積累，沒有必要再去研究頓悟或傳統意義上的思維，因為條件作用已足以解釋學習的各個方面。在華生看來，心理學是一門純粹的自然科學的實驗性分支，其理論目標在于對行為的預言和控制。甚至人格，也只不過是許多條件 反射的集合。華生是極端的環境決定論者，他認為，人類生來具有的僅是極少的一些反射和一些基本的情緒——恐懼、怒和愛。經由經典性的條件作用，這些反射與各種各樣的刺激結合，才產生了學習。他否認任何心理能力和先天素質的存在。在華生和他的追隨者格思里、赫爾、桑代克和斯金納等人的影響下，美國心理學界以行為主義觀點為主導研究學習理論，長達半個世紀之久。

3．認知派學習理論的發展脈絡

認知學習理論的先驅是德國的格式塔學派。格式塔學派是最初起來批評馮特的構造主義、元素主義的派別之一。所謂格式塔，是一個德語詞，意即完形，該學派主張思維是整體的有意的知覺，而不是聯結起來的表象的聚集。以韋特海默為首，加上后來的苛勒、考夫卡，他們認為結構主義把思維還原為他們所謂的基本要素（元素），而行為主義則把行為還原為習慣、條件作用或刺激一反應聯系。兩者都是還原主義。他們反對任何一種還原主義，主張學習在于構成一種完形，是改變一個完形為另一完形，學習是頓悟。頓悟的發生首先是有機體面臨一個問題，發生認知不平衡，這種不平衡具有動機性質，使有機體試圖去解決，求得心理的平衡。這種問題解決是通過頓悟而實現的。該學派重視創造性，重視理解，這些構成了最初的認知學習論的觀點。他們也提出了一系列的學習律，如學習的組織作用、完形趨向律、場論等。

格式塔學派作為早期認知理論雖已顯現出其對學習的許多合理解釋，如強調人類學習與動物不同、認知結構、創造性等，這些都為現代認知心理學奠定了基礎。然而在遺傳環境的作用問題上，他們強調遺傳的作用，主張內省法，未能與傳統的唯心主義哲學劃清界限。這些使格式塔學派在當時缺乏行為主義學派所具有的說服力。

直到20世紀60年代，行為主義的統治地位才由于心理學中的“認知革命”而讓位。認知學習理論家集中于人類學習的研究。認知派理論朝兩個方向發展，一個方向是認知主義，即信息加工論，將人腦比擬為電腦，探討人對信息的加工過程，安德森、西蒙和加涅等是杰出代表。另一個方向是新結構主義，即建構主義，這種理論傾向認為’，人類的學習是經驗的重組、認知結構的獲得和建構過程。這種思想來源于皮亞杰的非凡工作。皮亞杰的認知結構思想吸取了格式塔學派關于學習的認知和組織的觀點，但是他更強調有機體與環境的交互作用通過同化與順應的過程取得與環境的平衡；從學習理論上更強調建構的作用。皮亞杰認為兒童獲得知識和道德價值觀都不是從環境中直接將知識內化，而是將新知識與已有知識聯系起來，從內部通過創造、協調來建構知識。皮亞杰的理論在60年代被介紹到美國以后，得到了廣泛的響應與研究。在教育心理學領域最有影響的是奧蘇貝爾的有意義接受學習論和布魯納的發現學習論。這二者都重視所學內容的結構的重要性。

最初的建構主義者受皮亞杰思想的影響，把學習描繪成兒童自身進行探索、發現和建構的過程。70年代末以來西方教育心理學受到蘇聯心理學家維果斯基的強烈影響，強調知識的發展是通過社會建構而激起的，這種社會性的建構是通過兩個或兩個以上的持續談話的社會環境中進行的。于是，合作學習和交互作用教學等學習（教學）方法應運而生。在與其他人討論的過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，更清楚地表達他們自己已有的概念并檢驗那些與別人相左的觀念，加以重新建構。通過此類社會性的建構，使學習者的 認知結構得以更健康地發展。4．人本主義學習論的發展脈絡

20世紀60年代，西方社會特別是美國，由于社會和政治原因所引起的社會動蕩不安，人們開始從當時的教育制度和學校、學習理論中去尋找其失誤。批評家們認為，行為主義的程序教學和行為矯治使用過度，以至于在許多情況下不切實際地忽視生活中的人類特征。人本主義心理學應運而生，他們一方面反對行為主義不重視人類本身特征；另一方面也指出，認知心理學雖然重視人類認知結構，但也忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響。人本主義心理學的主要代表人物是康布斯、馬斯洛和羅杰斯?？挡妓拐J為要理解人類創的。巴甫洛夫(圖4-4)本來是研究消化問題的，1904年獲諾貝爾獎。

1900年左右，巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌變化時，需要用容器收集并測量狗聞到食物（肉末）氣味后分泌的唾液。他意外地發現，狗即使沒有聞到肉末的氣味，只聽到實驗人員的腳步聲，也會分泌唾液。他推斷，消化腺分泌量的變化與外在刺激的性質和出現的時間存在密切關系，由此進行了經典性條件作用的實驗(圖4-5)。（圖略）

在實驗中，如果將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴附近，肉末可以自動引起狗的唾液分泌反應。在這里，肉末被稱為無條件刺激(unconditioned stimu-lus，簡稱US)，狗的唾液分泌反應，因為無需任何訓練和經驗而自動出現，被稱為無條件反應（unconditioned response，簡稱UR）。如果給狗呈現其他刺激如鈴聲，狗不會產生唾液分泌的反應，鈴聲被稱為中性刺激(neutral stimuli)。如果將中性刺激與無條件刺激反復多次配對呈現，中性刺激就成為條件刺激(conditioned stimulus，簡稱CS)，能夠引起原先只有無條件刺激引發的反應，也就是唾液分泌的反應，這種反應被稱為條件反應(conditioned，e—sponse，簡稱CR)。這個過程被稱為經典性條件作用(classical conditioning)（見表4-2）?！?/p>

表4-2 經典性條件作用的形成過程（圖略）

經典性條件作用形成后，如果反復呈現條件刺激，卻不呈現無條件刺激，條件反應的強度逐漸減弱，條件反應甚至消失，這種現象被稱為消退(extinction)現象。經過一段時間后，如果再次呈現條件刺激，條件反應又重新出現，這種現象被稱為自然恢復(spontaneous recovery)。如果在條件刺激之后緊跟無條件刺激（這是所謂的強化），條件反應會得到最大限度的恢復。

經典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應，這被稱為條件作用的泛化(generalization)。例如，狗對節拍器每分鐘發出70次的滴答聲建立條件作用后，有時當節拍器變快或變慢，甚至鐘表發出滴答聲，狗也會產生條件反應。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，就屬于條件作用的泛化現象。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導致條件作用的分化(discrimination)。當狗學會只對條件刺激（每分鐘70次的滴答聲）做出條件反應，而對其他相似的刺激不作出條件反應，就出現了條件作用的分化。

中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激。另一個中性刺激與其反復結合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用(higher-or-der conditioning)。在一級條件作用的基礎上建立二級條件作用，在二級條件作用的基礎上建立三級條件作用。測驗失敗引起學生條件性的緊張或焦慮等’隋緒反應，就經歷了一個高級條件作用的形成過程。測驗失敗一開始也許只是一個中性事件，但逐漸與家長或老師的批評聯系起來，而批評本身是引起學生焦慮的條件刺激，久而久之，測驗失敗引起焦慮。再進一步，與測驗情境有關的線索也可能成為條件刺激，例如，當學生走進考場時，或者當老師宣布即將舉行考試時，學生就感到非常焦慮。

凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(first sig-nal。ystem)的刺激，凡是能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統(second signal system)的刺激。在生活中，談虎色變就屬于第二信號系統的條件作用。學生一想到測驗或聽到即將舉行測驗就產生焦慮，也屬于第二信號系統的條件作用。并不是測驗使得學生產生焦慮，而是有關測驗的觀念和語義導致學生焦慮。

值得注意的是，巴甫洛夫的兩個信號系統理論明確指出，人類由于有了以語言為主的第二信號系統，其學習與動物具有了本質的區別。說明了他本人對人類學習的研究并非只限于以刺激與反應間建立的條件反射并依此來解釋人類行為；然而西方學習理論對巴甫洛夫理論只是取了其經典性條件作用部分，顯然是不完善的。課堂應用

在課堂教學中應用經典條件作用

●將快樂事件作為學習任務的無條件刺激

讓學生在群體競爭與合作中學習。創造一個舒適的讀書角，吸引學生主動地閱讀。提供溫暖、舒適的課堂環境，使學生產生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學習活動中。

·幫助學生克服窘境

如果學生害羞，可以給他分配更多的社交任務，例如分發作業本和試卷，輔導其他同學等。如果學生害怕在全班同學面前講話，可以先讓他在小組同學面前坐著讀一個報告，然后站著讀，再后根據筆記內容做一個報告，最后到講臺前給全班同學做報告。如果學生不愿意回答課堂提問，可以先向他提問一些簡單而明確的問題，并對他的主動回答給以積極評價，幫助他建立自信心。

．幫助學生擺脫考試焦慮

第一步，與學生一道羅列導致考試焦慮的各種情境，并將焦慮程度從最輕微到最嚴重排出等級。例如，最輕微的焦慮可能發自于在班里聽到考試，比較嚴重的焦慮可能發自于臨考前夜看書或者走進考場，最嚴重的焦慮可能發自于在考場上拿到考卷。第二步，讓學生學會通過想象愉快的場景（如躺在沙灘土）和提示自己放松（如說“放松”）來放松。第三步，學生一邊放松，一邊想象最輕微的焦慮情境，重復多次后，想象下一個嚴重一點的焦慮情 境，直到想象最嚴重的焦慮情境而不感到焦慮為止。如果學生在想象某個情境時報告說仍然感到焦慮，就返回上一個不引起焦慮的情境。在這里，導致放松的場景（無條件刺激）引起放松（無條件反應），引起焦慮的情境（條件刺激）與導致放松的場景（無條件刺激）多次同時出現，引發放松（條件反應）。如此，從最輕微的焦慮情境開始，反復結合，直到最嚴重的焦慮情境都引發放松。值得說明的是，學生擺脫考試焦慮可能需要幾個療程，實施者必須受過專業培訓，具有嫻熟的技能，學生必須能夠想象各種場景。

二、華生的行為主義

華生(John.B Waston，1878-1958)是行為主義的奠基者和捍衛者(圖4-6)。他相信，巴甫洛夫的條件作用模式適于用來建立人類行為的科學，如果將這種模式加以擴展，可以解釋各種類型的學習和個性特征。他認為，學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件作用建立新刺激一反應(S-R)聯結而形成的。例如，嬰兒的恐懼可能由突如其來的巨響和得不到母親的照顧而引起。各種物品和地方與無條件刺激結對出現，就變成了條件刺激。如在森林里與家長走散的兒童會對森林產生一種條件性的恐懼。

華生曾經用條件作用的原理做了一個恐懼形成的實驗（轉引自埃克斯特蘭德，韓敬之等譯，1985）。一種動物和一種引起恐懼的刺激產生了聯系，嬰兒就產生了對這種動物的恐懼（見圖4-7）。

在這個實驗中，11個月大的小阿爾伯特本不害。怕小兔子(圖4-7a)。當他走近兔子時，背后傳來一聲巨響（圖4-7b），他猛地嚇了一跳。不斷重復這一過程，一周以后，阿爾伯特對兔子產生了情緒反應。而且，他對兔子的條件反應泛華到了其他任何有毛的東西，如老鼠、制成標本的動物，甚至有胡子的人。根據這一實驗，華生提出，有機體的學習實際上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間聯結的過程。條件刺激通過與無條件刺激在時空上的結合，替代無條件刺激與無條件反應建立了聯系。在實際教育中，許多學生的態度就是通過經典性條件作用而習得的。例如，許多學生可能不喜歡外語，因為老師在課堂上要求他們大聲翻譯句子，或者要求他們回答難題，引起了他們的焦慮，他們將外語與這種不愉快的體驗聯系起來，形成了對外語的恐懼反應，并可能將這種條件作用泛化為對其他課程乃至學校的恐懼。

第三節 操作性條件應用

經典性條件作用關注諸如分泌唾液與恐懼等非自愿的生理與情緒反應，而且這些反應是由刺激引發的。但是，人的學習并非都是自動的或無意的，人的絕大多數行為是自發的或自愿產生的。人主動“操作”(operate)環境而產生各種后果。這些有意的動作叫做操作(operants)。隨著我們操作環境，我們學會了某種行為方式。桑代克與斯金納發展的操作性條件作用的知識解釋了這種操作行為所涉及的學習過程。

一、桑代克的聯結主義

桑代克(Edward L．Thorndike，1874-1949)也是從動物實驗中發展他的理論的，其中最著名的一個實驗就是餓貓打開迷籠的實驗。學者剪影

桑代克（圖4-8）是美國一位杰出的心理學家。20世紀上半葉，他的聯結主義學學習理論“美國一直占統治地位。他通過一系列動物實驗開始了他的研究(1911)；是美國動物心理學實驗的創始人之一。他最早出版了《教育心理學》(1903)，是第一個系統論述教育心理學的心理學家。他在教育的許多領域，尤其是學習、遷移、個別差異、智力測驗以及成績測量的等方面，進行了開創性的工作。“桑代克獎”的設立反映了他對教育產生的影響。這個獎項是美國心理學會教育心理學分會授予那些為教育心理學做出卓越貢獻的人的最高榮譽。

在這個經典實驗中，將餓貓放在一個迷籠里（圖4-9），將小魚放在籠外貓看得見的地方。貓只有用前爪踏到開門的機關，才能出籠獲食。在經過一系列盲目嘗試之后，貓終于踏到機關，逃了出來。把貓多次放回籠中，貓幾經嘗試，逃出籠子的速度越來越快，犯錯次數越來越少。經過反復嘗試，貓學會了做出成功的反應，而拋棄不成功的反應，自動形成了迷 籠刺激情境與踏動機關反應之間的聯結。圖4-9迷籠實驗（圖略）

桑代克根據其實驗結果提出聯結主義(connectionism)學習理論。這種理論認為，學習的實質在于形成這種刺激一反應聯結，這種聯結是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的，不需要以觀念作中介。鑒于對動物和人的研究結果存在相似性，桑代克堅持用這一基本的學習原理來解釋各種復雜的學習。在他看來，一個受過教育的成年人不過是擁有成千上萬個刺激一反應的聯結而已(申克，2003)。

桑代克超越巴甫洛夫之處在于，他提出在某個行為之后出現的刺激影響了未來的行為。這種操作性條件作用的思想隱含在他所提出的學習的效果律(law of effect)之中。學習的效果律表明，在刺激與反應之間形成可改變的聯結，給以滿意的后果，聯結就增強，給以不滿意的后果，聯結就減弱。這意味著，一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。如果一個動作導致了情境中一個滿意的變化，它在類似情境中重復出現的可能性將 增加，但如果導致了一個不滿意的變化，這個動作重復出現的可能性將減少。

桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。學校教育就是讓學生形成大量的刺激一反應聯結（如乘法表和高頻詞匯等），反復練習這些聯結，并且獎勵這些聯結。

二、斯金納的操作性條件作用

桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎，斯金納(B．F．Skinner，1904-1990)(圖4-10)則系統地發展了這一理論，并使之對教育實踐產生了巨大作用。

（一）操作性條件作用的基本過程

斯金納認為，行為可分為應答性行為和操作性行為。應答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應是由無條件刺激所引起的，是一種應答性行為，例如，用針刺手，手馬上縮回；遇到強光，眼睛馬上收縮等。操作性行為并不是由已知刺激引發的，而是由機體自發的。例如，小孩子最初在幼兒園上課時會吹口哨、站起來以及扔玩具等。日常生活中大部分行為屬于操作性行為。操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結果控制的。根據這兩種行為，斯金納區分出了兩種條件作用：應答型條件作用（與經典性條件作用相對應，又稱刺激型條件作用或S型條件作用）和反應型條件作用（又稱操作性條件作用或R型條件作用），前者強調刺激對引起所期望的反應的重要性，后者強調行為反應及其后果。斯金納的工作主要集中在行為反應與其后果之間的關系上。1．操作性條件作用的形成與巴甫洛夫一樣，斯金納采用科學的方法，在可控制的環境下對操作性行為進行了細致的研究。他發明了一種學習裝置，叫做斯金納箱(Skinner box)，箱內裝上一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應食丸的裝置（圖4-11）（圖略）。將饑餓的白鼠置于箱內，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動送落一粒食丸。白鼠經過幾次嘗試后，就會不斷按 壓杠桿，直到吃飽為止。在這一實驗中，白鼠學會了按壓杠桿而獲取食物的反應，把強化(食物)與操作性反應聯系起來，形成了操作性條件作用(operant conditioning)。按壓杠桿變成了獲取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用。

斯金納認為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯系：第一，任何反應如果緊隨強化刺激，該反應具有重復出現的趨向；第二，任何能夠提高操作反應率的刺激都是強化刺激。根據這兩個原則，與經典性條件作用的S-R過程相比，操作性條件作用是(s)-R-S的過程。在這一過程中，重要的是跟隨反應之后的刺激。例如，幼兒園的學生入園第一周，可能有許多反應，諸如與其他同學交談、注意老師、在屋子里走動或者打擾其他同學等，隨著老師強化某些反應，如對注意老師的學生報以微笑，這些反應將會出現得更為頻繁。表4-3比較了這兩種條件作用的差異。

表4-3兩種條件作用的比較（表略）

從這兩個原則還可以看出，斯金納與桑代克對學習的解釋略有不同。桑代克認為，獎勵能加強刺激和反應之間的聯結，而斯金納認為，強化刺激并不是加強了S-R聯結，而是增強了相同行為再次發生的頻率。

2．操作性條件作用的消退和維持

消退(extinction)指消除強化從而消除或降低某一個行為。例如，教師要求學生利用業余時間完成額外的數學和語文作業。幾周后，他發現學生只做數學作業，沒有完成語文作業。于是，他改變規則，只讓學生在業余時間完成語文作業。學生很快就只完成語文作業了。在這里，教師應用消退取消了對完成數學作業的強化。再如，在二年級課堂上，有些過分焦急的學生不舉手就回答老師的問題，這時老師可以不理會他們，只點那些舉手的學生起來回答，并且提醒全班學生“小明舉了手在等待回答”、“小華也舉了手”等。教師很快就會發現，全班舉手行為明顯增加，并且那些并不參與討論的學生也舉起了手，參與討論的機會增多了。許多老師發現，使用消退比較困難。因為他們必須學會忽視某些不良行為，而且這些不良行為減弱后，還有可能突然重新出現，這一現象叫做自然恢復。因此，老師需要前后一致地忽視某些不良行為，而且可以結合消退使用其他方法，如強化適當的行為。

維持(maintenance)就是行為的保持。操作性條件作用形成后，為了永久保持所獲得的行為，應當逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預測。例如，一個學生每次解完數學題，老師都給予表揚，根據消退原則，一旦停止表揚，他就可能停止解答數學題。根據維持原則，如果逐漸增加解答題數才給予表揚，并且以隨機的時間間隔給以表揚，那么，他就可能在老師沒有給以強化或給以很小強化的情況下，仍然能夠長時間解答數學題。事實上，學生的生活世界里充滿了許多自然的強化，可以維持他們在學校中學到的大多數技能和行為。例如，學生最初可能要求老師經常強化他們的閱讀行為，一旦他們學會了閱讀技能，他們就能借助閱讀來了解世界。對大多數學生而言，此時不再需要對閱讀的強化，所讀內容本身就具有高度的強化作用，維持了閱讀行為。再如，那些成績較差的學生可能需要老師對他們的學業行為給以較為細致而系統的強化。但過了一段時間，這些學生就會發現，完成學校的功課可以獲得很多方面的回報，諸如高分、家長的認可、理解能力提高或者知識的增長等，這些回報可以作為自然強化物來強化他們完成功課。此外，某些行為（如繪畫、唱歌和下棋等）本身就能使學生感到愉快，即使從來沒有得到強化，也能夠長久維持下去。3．操作性條件作用的分化和泛化

在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。先前刺激(antecedent stimuli)指行為之前的事件。它可提供這樣的信息：什么行為將導致正面后果，什么行為將導致負面后果；什么時候應當改變行為，什么時間不應當改變行為。在斯金納箱中，鴿子學會只有在亮燈時才啄取食物，不亮燈時啄也沒用，因為沒有食物送進來。在數學課里，教師強化那些認真做題的學生，但是當老師宣布下課后而進行課間操時，學生的行為也會隨之改變。我們常常對這樣的先前線索做出反應，卻沒有完全意識到它們在影響著我們的行為，而教師可以在課堂中有意識地使用這些線索。

當某一種先前刺激（如數學課）存在時表現為一種行為，而當另一種先前刺激（如課間操）出現時表現為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化。分化(discrimination)就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應。這些先前刺激可能表現為一些線索、信號和信息，暗示著在什么時候自己的行為更易得到強化。操作性條件作用的分化與經典性條件作用不同。前者涉及諸如啄食的自愿行為，后者涉及諸如分泌唾液的反射行為。

為了使學生產生分化，教師一方面可以給學生提供一些線索和提示。線索對于那些必須在特定時間發生但卻容易被遺忘的行為是非常有用的。有時候，教師還需要通過提示來幫助學生以適當的方式對線索做出反應。例如，上課時，班內很亂，教師就舉起一只手引起大家的注意，這就是給予線索(clue)，如果老師在這之后又附加一句話：“我舉起手來是什么意思？”或者“我正等著你們做什么？”這就是提示(prompting)，以確保學生對線索做出正確的反應。在使用提示時要遵循兩個基本原則：第一，提示要緊跟在線索的后面，以便學生對線索而非提示做出反應；第二，盡可能地淡出提示，避免學生依賴提示。

另一方面，教師必須對學生的反應的正確與否提供反饋，不僅表揚學生的正確答案，而且對他們的不正確答案提供反饋，使學生知道什么情況下他們的反應是正確的。教師最好直截了當地告訴學生：“要想得到強化，你就必須這樣做?！鄙踔量梢岳煤瞬楸韥硖崾緦W生應當做出的行為，如發言先舉手、大聲發言以及傾聽同學發言等。這樣做能避免學生在錯誤的活動上花一些無謂的時間和努力，確保學生習得所要求的行為。

如果學生已經學會在數學課堂里坐在座位上認真做作業，他們是否也能在語文課堂上做出這種行為呢？這就涉及操作性條件作用的泛化問題了。泛化(generalization)是指將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。泛化最容易在相似的情境中發生，一個新的行為從語文課上更容易泛化到常識課，而不是課余或家庭情境。值得注意的是，教師不要因為學生能在一種情境下做出某些行為，就想當然地以為他們在其他情境下也能做出這些行為。一般來說，學生并不會自動地將某一情境下的行為泛化到另一情境中。學生可能不會識別這兩種情境相似的線索，或者雖能識別這些線索卻沒有動力做出反應。有時候，學生還可能學會了對不同環境的分化，甚至幼兒們在幼兒園里雖然學會了什么行為是受鼓勵的、什么行為是受禁止的，在家應當做什么、在不同的朋友家應當做什么，但是，在各種環境下根據不同的規則和期望，他們的行為可能大不相同。

（二）強化

在操作性條件作用中，強化是最主要的自變量。行為之所以發生變化就是因為強化作用。斯金納對強化問題進行了較為全面的研究。所謂強化(rein-forcement)，是指能夠增強反應率的后果。斯金納堅信，對強化的控制就是對行為的控制。1．后果類型

在操作性條件作用中，后果決定了行為再次發生的頻率。不同類型的后果(consequences)可以增強或者減弱行為。凡是能增強反應頻率的刺激或事件叫做強化物(reinforcer)。正強化(positive reinforcement)通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率，負強化(negative remforcement)通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫做懲罰(punishment)，I型懲罰(type工punish-ment)通過呈現厭惡刺激來降低反應頻率；Ⅱ型懲罰(typeⅡpunishment)通過消除愉快刺激來降低反應頻率。負強化容易與懲罰相混，表4-4說明了它們之間的關系。

表4-4強化與懲罰的種類（表略）

強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化(primary rein-forcement)滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖與性等。二級強化(secondary reinforcement)是任何一個中性刺激與一級強化反復結合后，自身獲得強化效力。以金錢為例，對于嬰兒而言，它不是強化物，但當小孩知道錢能換來糖果時，它就能對小孩的行為產生效果。分數也是受到教師的注意后才具有強化性質的。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、實物（物體，如錢、級別以及獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂以及旅游等）。

在實際教育中，每個學生可能對不同的強化做出反應。教師需要針對班上不同的學生提供不同的強化物系列（表4-5）。教師要注意觀察和了解學生對什么強化物感興趣，可以事先讓學生填寫一個問卷，如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西？在課堂上你最喜愛于的三件事是什么？如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具？”教師還要注意不同年齡學生對強化物的不同興趣，例如，有些活動（如幫助老師或解答謎題）對小學生而言可能是有力 的強化物，但對中學生，與朋友聊天、玩電子游戲、看雜志或聽音樂則可能是更合適的強化物。，表4-5 常用的強化物（表略）

在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則(Premack principle)，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。如果學生喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，教師可以讓他先完成一定的閱讀然后去做模型。這一原則有時也叫做祖母的法則(Grandma'srule)：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉。” 2．強化程序

強化程序(reinforcement schedules)指強化出現的時機和頻率，也能增強或減弱行為。強化程序可以分為連續強化程序和斷續強化程序兩種類型。如果在每一個適當反應之后呈現一個強化，這叫連續強化程序(continuous rein-forcement schedule)。如果只在有些而非所有反應之后呈現強化，這叫做斷續強化程序(intermittent reinforcement schedule)。斷續強化程序又可分為間隔程序和比率程序。間隔程序(interval schedule)是根據歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序(ratio schedule)是根據歷次強化之間學習者做出適當反應的數量而安排強化。間隔程序和比率程序既可以是固定的(fixed)（可預測的），也可以是變化的(variable)（不可預測的），表4-6比較了這四種斷續強化程序的界定、例子、反應模式以及停止強化后的效果。表4-6 四種斷續強化程序（表略）

每種程序產生相應的反應模式。當學生學習新行為時，如果給予連續強化，他們就學得比較快。當他們掌握這個新行為時，如果給予斷續強化，他們就能很好地維持這一行為。斷續強化程序比連續強化程序可獲得更高的反應率和更低的消退率。在斷續強化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度。如果根據學生做出反應的數量予以強化，學生積累正確反應的數量越快，強化就來得越快。如果教師對學生說：“你們做對這10道題，就去操場玩”，或者說：“你們完成這10道題，20分鐘后我要檢查你們的作業，全部做對的人可去操場玩”，前者與后者相比，學生將會更快地完成作業。變化強化程序比固定強化程序更能有效地維持行為。學生對行為的維持取決于強化的不可預測性。兩種固定強化程序（固定間隔強化和固定比例強化）以及連續強化程序均是可預測的。學生逐漸期待在特定時刻出現強化，當強化并未如期出現時，他們將很快放棄行為。在變化強化程序中，強化的出現是無規律可循的，學生必須始終如一地做出反應。稍有松懈，可能就不符合暗中的強化條件，可 能需要付出更大的代價。尤其是變化比率強化程序對維持穩定的反應最為有效，老虎機賭博就是一例。在實際教育中，教師可能無意間對學生的不良行為進行了變化比率強化，一次僥幸可能會使學生永遠記住這個行為。

（三）行為的學習 1．塑造

斯金納認為“教育就是塑造行為”。復雜的行為可以通過塑造而獲得。塑造(shaping)是指通過小步強化達成最終目標。具體而言，將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。這種方法也叫做連續接近(successive approximation)。例如，訓練鴿子將頭抬到一定的高度，只有當它把頭朝著所需方向抬起來時才強化，不斷提高對高度的要求，直到達到所需方向和高度，獲得新的目標行為。再如，教師在教學生26個英文字母時，先要求學生說出一個字母、然后是幾個、最后是全部字母，這樣逐步予以強化，引導學生達到最終目標。

行為塑造需要遵循以下步驟：(1)選擇目標。（終點行為）

(2)了解學生目前能做什么或知道什么。（起點行為）(3)找出學生所在環境中的潛在強化物。（強化物）

(4)將終點行為分解成有序的步驟，步調大小因學生的能力而異。（步調劃分）(5)即時反饋學生的每步行為，使學生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）

在塑造行為時，教師要遵循一條原則：學生必須在力所能及的行為范圍內得到強化，這些行為又必須能向新的行為延伸。學生能在15分鐘之內解10道數學題，如果能在12分鐘之內解出就應強化，而勿需等到能在8分鐘之內解出才予以強化。反過來，一個學生能做20題，必須做24題后才予以強化，不能在少于20題時就予以強化。2．連鎖

行為塑造可以通過連鎖的方法來實現。復雜行為是由許多反應組成的，這些反應是按順序發生的，前一個反應引發后一個反應，這叫做行為鏈。當我們想吃口香糖時，我們將進行以下一系列行為：

①把手伸進口袋；

②掏出一包口香糖；

③從中抽出一片口香糖；

④剝開口香糖紙；

⑤把口香糖放進嘴里。

這五步行為必須按順序發生，前一步反應改變了環境條件，這一變化作為刺激，引發了下一步反應。所謂連鎖(chaining)，就是有步驟地訓練復雜行為（行為鏈）的方法。如果采用這一方法，首先需要對復雜行為進行任務分析(task analysis)，也就是將一個行為連鎖分解成一個個單一的刺激一反應的過程。通過任務分析，這一復雜行為可以分解成以下一系列(S)一R：

①（口香糖在口袋中）一把手伸進口袋；

②（手在口袋中抓著一包口香糖）一掏出一包口香糖；

③（手上拿著一包口香糖）一從中抽出一片口香糖；

④（手上拿著一片包著糖紙的口香糖）一剝開口香糖紙；

⑤（手上拿著一片剝離了糖紙的口香糖）一把口香糖放進嘴里。

然后選擇一種具體的連鎖方法。連鎖方法可分為順向連鎖和逆向連鎖兩種方法。順向連鎖(forward chaining)就是從第一步行為開始，每次只訓練一步行為，從前往后將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。逆向連鎖(backward chaining)則是從最后一步行為開始，每次只訓練一步行為，從后往前將所有單步行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。表4-7比較了兩種連鎖方法的不同訓練過程。

表4-7順向連鎖與逆向連鎖的比較（表略）

逆向連鎖是一種強有力的訓練方法，在學習者能力非常有限的情況下可以采用。從上表中可以看出，在逆向連鎖方法中，學習者每次都必須完成后面逐漸掌握的步驟，而感受到了完整的復雜行為，這些步驟得到了自然強化。斯金納的操作性條件作用理論對教育產生了巨大影響，主要表現在這樣四個方面。第一，教學理論和教學方法、技術。斯金納認為，教學過程基本上就是一個塑造行為的過程。教學者首先確定教學的目標（終點行為）和學生的水平（起點行為），然后明確描述從起點行為到終點行為的各個小步行為，通過各種手段（如教師講演、學生小組活動以及完成課堂作業等）讓學生按步驟學完所安排的內容，并且對學生主動回答的問題給予即時反饋。教學過程只有做到教學內容小步呈現、學習者自定步調、積極回答以及教學者即時反饋，才能取得較好的教學效果。斯金納根據自己的教學理論和以上原則，發明了程序教學模式及其教學技術（如教學機器）。第二，教學目標的設置與表述方式。為了使學習者從起點行為逐步達到終點行為，教學者必須明確表述教學目標所涉及的行為。第三，行為的改變。操作性條件作用理論不僅可以指導塑造學生的新行為，同樣可以指導改變學生的不良行為，包括消除或矯正不良行為。第四，對行為的自我調節或管理。行為主義心理學的新發展就是將多種認知過程（如思維、知覺、期望以及自我陳述等）融入行為主義的框架中。這些新理論認為，學生的有缺陷的認知過程引導或控制著他們的問題行為。如果改變了這些認知，他們的行為也將隨之被改變。在這種理論的指導下，人們開發出了一些自我調節或自我控制的技術（如認知行為矯正、認知行為治療或自我控制等）。

以上第一、二兩個方面將在本書第十三章“有效教學”中具體展開；第三方面將在第十六章“課堂管理”中具體展開；第四方面將在十一章“自我調節學習”中具體展開。

第四節 社會學習理論

自從20世紀40年代以來，行為主義心理學家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括合作、競爭、攻擊、道德一倫理和其他社會反應。認為社會反應主要通 過觀察和模仿別人的行為而學得，但強化理論已經不能令人滿意地解釋所有的模仿形式。首先，兒童為什么總是有選擇性地模仿而不是模仿了所有受到強化的行為；其次，為什么兒童有時模仿那些過去沒有相互作用過的行為；最后，為什么兒童在最初觀察的幾天、幾周之后，他們沒有受到強化、也沒看到榜樣的這種行為受到強化，卻會模仿新的行為。面對這些問題，班杜拉(Albert Bandura，1925-)(圖4-12)提出一套最為綜合并且廣為接受的模仿學習理論，這一理論最初被稱為社會學習理論(social learning theory)，現在被看作是社會認知理論(social cognitive theory)，屬于新行為主義(Hi11,2002)。

一、社會認知理論

班杜拉認為，兒童的大多數學習發生在社會環境中，兒童通過觀察生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。兒童沒有必要在學習過程中表現這些行為，外在強化也不是絕對必要的。這些觀點對行為主義的核心假設提出了挑戰，關注線索對行為及其內在心理過程的作用，強調思想對行為和行為對思想的作用。這些觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁。

社會認知理論對學習和行為表現提出了這樣三個假設：個體、行為和環境之間是相互作用的；學習與表現是不能等同的；學習可以分為參與性學習與替代性學習。1．交互決定論

在社會認知理論看來，人類的行為既不是只受內部因素驅動，也不是僅由外部環境刺激自動塑造和控制。個人的行為可以由交互決定論來解釋。交互決定論(reciprocal determinism)認為，個人、環境和行為是相互影響、彼此聯系的。三者影響力的大小取決于當時的環境和行為的性質。圖4-13所示的三向圖表示了三者之間的關系。圖4-13個人、行為與環境之間的交互決定關系（圖略）

例如，攻擊性強的兒童期望其他兒童對他產生 有敵意的反應（個人認知因素），這種期望使該兒童 產生攻擊性反應（行為），其后果是其他兒童對該兒童的行為更有攻擊性（環境），從而又強化了該兒的最初期望（個人認知因素）。再如，教師講課時，學生思考教師所教的內容（環境一個人認知因素），如果不理解，他會舉手提問（個人認知因素一行為），教師于是復述這一內容（行為一環境）。學生做練習時，認為自己做得非常好，喜歡做這些練習（行為一個人認知、情感因素），詢問教師是否繼續往下做（個人因素一行為），教師同意他們繼續做（行為一環境）。2．學習和表現

為了說明行為主義的局限性，班杜拉將新的學習(learning)與習得行為的表現(performance)區分開來，強調知識的獲得（學習）與基于知識的可觀察的表現（行為表現）是兩種不同的過程（申克，2003，第80頁）。人所知道的要比所表現出來的多。他曾做過這樣一個實驗。學前兒童觀看一場電影。在電影中，一個人正在踢打一個充氣娃娃。第一組兒童看到那個人因為這種行為受到獎勵；第二組兒童看到那個人受到懲罰；第三組沒有看到任何結果?？赐觌娪昂螅@些兒童被帶到擺有充氣娃娃的房間。結果發現，第一組兒童最具攻擊性，踢打這些玩具。第二組兒童攻擊性行為最少，但是如果他們被告知，模仿電影中的人踢打充氣娃娃可得到獎勵，他們就會將攻擊性行為表現出來。這意味著，盡管學習已經發生了，但除非情境是合適的或者有引起行為的刺激，否則是不會表現出來的。外在強化或者學習者對即將出現的后果的高度相信會影響表現而不是學習。

學習者是否把從觀察中習得的行為表現出來，依賴于許多因素，如動機、興趣、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力以及社會競爭等。有些學生盡管從同伴那里學到了一些諸如抽煙等不好的行為，但卻沒有表現出來，因為個人的后果不鼓勵他們表現這些行為。小學低年級兒童可能學會了某些漢字，但因為他們的精細動作協調能力有限而可能寫得不夠工整。小學高年級學生可能學會了約分，但因為他們焦慮、生病或者誤解題意而在考試中出現錯誤。在這些情況中，學生的表現并不能表示他們的學習。

事實上，學校盡管有一些活動（如復習課）要涉及以前習得的技能，但是學生大部分時間還是花在新行為的學習上。3．參與性學習和替代性學習

社會認知理論把學習分為參與性學習和替代性學習(Bandura，1986，p．51)。參與性學習(enactive learning)是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。那些能導致成功后果的行為被保留下來，而那些導致失敗后果的行為則被舍棄。行為后果所發揮的作用與斯金納操作性條件作用中的是不一樣的，斯金納認為行為的后果增強或減弱行為，而參與性學習的后果為學習者提供信息和激勵，是在建立預期、影響動機并塑造信念。行為后果告知學習者動作是否準確合適。如果成功地完成了某項任務或受到一定的獎勵，學習者就知道自己做得很好。如果失敗或者受到懲罰，學習者就知道自己犯了某些錯誤并會盡力加以修正。行為后果還能激發學習者學習和表現的動機，學習者總是學習并表現他所看重并確信能帶來理想后果的行為，而避免學習和表現一些受到懲罰或令人不滿意的行為。這意味著，正是學習者的認知而非行為的后果影響了學習。在第十三章中所提到的探究性學習與 基于問題學習等屬于參與性學習。

替代性學習(vlcarious learning)是通過觀察別人而進行的學習。在學習過程中學習者沒有外顯的行為。人類的大部分學習是替代性學習，它通常是通過觀察或聆聽下列來源中的榜樣而進行的：現實生活中的（親眼所見或親耳所聞）、象征性的或者非人類的（廣播中說話的卡通人物或動物）、電子產品（電視、電腦或錄像機）或印刷品（圖書或雜志）中的。如果人必須做出每個行為，學習才能發生的話，替代性學習則可以大大提高這種學習的速度。替代性學習還可以避免人去經歷有負面影響的行為后果，如我們可以通過聽他人講述、看書 以及看電影等來了解交通事故的危險性，而不必親身去體驗交通事故的后果。在第六章中所提到的認知學徒制就屬于替代性學習。

學習復雜的技能一般要通過觀察和參與實做才能學會。學習者首先觀察榜樣解釋并示范這些技能，然后進行大量練習和實踐，并從指導者那里獲得反饋和激勵。

二、觀察學習

班杜拉(Bandura，1986)描述了觀察學習的具體過程。觀察學習(observa-tional learning)指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。

在注意(attention)過程中，觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學習的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認為是優秀的、熱門的和有力的榜樣（表4-8）。有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么。表4-8觀察學習中易受注意的榜樣的特征（表略）

在保持(retention)過程中，觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征、編碼以及存儲。

在復制(reproduction)過程中，觀察者將頭腦中有關榜樣情境的表象和符號概念轉為外顯的行為。觀察者需要選擇和組織榜樣情境中的反應要素，進行模仿(modeling)和練習，并在信息反饋的基礎上精煉自己的反應。

在動機(motivation)過程中，觀察者因表現所觀察到的行為而受到激勵。觀察者的模仿動機存在三種來源：①直接強化(direct reinforcement)，在社會認知理論中，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。②替代強化(vicarious reinforcement)，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如，當教師強化一個學生的助人行為時，班上其他學生也將花一定時間相互幫助。替代強化往往能夠喚起觀察者的情緒反應。例如，當電視廣告上的明星因使用某種洗發露而風度迷人時，觀眾將體驗到明星因受到注意而感覺到的愉快。③自我強化(self-reinforcement)，自我強化依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。例如，補習了一年語言的學生為自己設立了一個成績標準，他將根據成績對自己的行為進行自我獎賞或自我批評。人還能觀察自己的行為，并根據自己的標準對行為做出判斷，由此而強化或懲罰自己。例如，在一次測驗中，一個學生可能得了90分而沾沾自喜，而另一個學生則可能感到大失所望。

在學校課堂中存在著大量的觀察學習。教師需要明確意識到它們的存在，并按照觀察學習的過程來指導學生的觀察學習。

(1)教學內容中的新技能。例如，語文課上的書寫技能，數學課上的制圖技能，打字、操作實驗儀器以及體育、藝術課中的形體動作等。

(2)教師的榜樣作用。教師以身示范，身教勝于言教。教師要注意自身在問題解決、創造性思維、批判性思維以及學習方法等方面也是一個很好的榜樣，有時可以有意識地明確說出自己的思維過程。教師在情感、態度、道德品質等方面更是一個活生生的榜樣。教師對學科的興趣愛好、意志力、對他人的尊重、良好的傾聽和交流習慣等，都在無形之中影響著學生，學生可能在暗中觀察、模仿，形成相同的品質。反過來，教師的消極社會行為就極有可能誤導學生。

(3)學生習得行為的表現。學生可能已經學會某種行為，并且知道自己需要做出這種行為，但是，他們需要教師進行角色示范，來促使他們表現出這些行為。例如，教師表示出對學生的尊敬、禮貌以及寬容等，學生就可能受到激勵而表現出這些行為。

(4)教師的學習熱情和態度。教師對世界的好奇心、對本學科的熱愛以及對學習的熱情等將感染學生。如果一個教師總是要求學生不斷學習，而自己從來不學習本學科的新知識，學生們可能認為這門學科知識已經失去了活力，沒有學習的激情。一個教師對學習本身的巨大熱情會為學生樹立良好的榜樣，學生將加以模仿，并從中體驗學習的樂趣，獲得內在的學習動力。

思考題

1．什么是學習？

2．如何根據五種智力技能的層級關系安排教學順序？ 3．奧蘇貝爾對學習的分類給我們什么啟示？

4．內隱學習和內隱記憶理論對教學具有什么意義？ 5．學習理論存在哪些流派？它們是如何發展的？ 6．中性刺激怎么變為條件刺激？

7．經典性條件作用的分化和泛化有什么區別？

8．如何利用經典性條件作用幫助學生熱愛某門學科？ 9．什么樣的后果就是強化物？什么樣的后果就是懲罰？ 10.負強化與懲罰存在什么區別？

11.如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最佳強化物？ 12.如何利用強化程序來教學習者習得并維持一個新行為？ 13.如何利用連鎖方法來塑造學習者的一個新的復雜行為？ 14．社會認知理論的基本觀點是什么？

15.操作性條件作用與社會認知理論對強化的看法存在什么區別？ 16.參與性學習與替代性學習有什么區別？ 17．什么是交互決定論？請舉例說明。

18.觀察學習經歷了什么過程？請舉例說明。19.在課堂中如何應用觀察學習？

推薦閱讀

[美]Woolfolk，A.Educational Psychology(8th ed.)．（影印本）北京：高等教育出版

社，2003 [美]戴爾．H．申克．學習理論：教育的視角，韋小滿譯．南京：江蘇教育出版社，2003 [美]羅伯特·斯萊文．教育心理學：理論與實踐．姚梅林等譯，北京：人民郵電出版社，2004 [美]Robert J．Sternberg&Wendy M.Williams.教育心理學．張厚粲譯．

北京：中國輕工業出版社，2003 陳琦，劉儒德．當代教育心理學．北京：北京師范大學出版社，1997 張春興．教育心理學：三化取向的理論與實踐．杭州：浙江教育出版社，1998 莫雷，教育心理學．廣州：廣東高等教育出版社，2002 吳慶麟，教育心理學，上海：華東師范大學出版社，2003