第一篇：淺談建構主義學習理論在121教學模式中的應用(2012.9楊柳)

淺談建構主義學習理論在121教學模式中的應用

云南省昆明市西山區第一中學

楊柳（***）摘要：中學化學教學是一項“系統工程”，如何從宏觀（整體的學習方案）、微觀（課堂教學模式）及心理等方面對其進行建構或調控，提高學習的效率，是老師們經常思考的問題。本文就這些方面結合我校121教學模式談談我的實踐與思考，以達到拋磚引玉之目的。

關鍵詞: 建構主義 121教學模式 學習目標 定向自學 精講精練當堂檢測 正文（2812字）

傳統的教學比較注重教材的知識結構和邏輯結構,側重于研究如何教,主要精力在“吃透教材”上,而很少注意知識在學生頭腦中的表征和組織。建構主義者認為,學習不是由教師向學生傳遞知識的過程,而是學生自己建構的過程。隨著我國教育理論的發展和課堂教學的改革,越來越多的教育工作者也嘗試運用這一理論來指導教學。在課堂教學中,強調學生自己是知識的積極構建者,教師只是外部的輔助者、支持者,提供學生建構知識所需要的幫助。這意味著教學的中心由教師向學生轉移。

學生認知結構的構建過程是通過一節課一節課的教和學來完成的。為了適應新課程改革的要求，我校提出了“一標兩段一測”（簡稱121）的課堂教學模式，即明確學習目標，定向自學和精講精練，當堂檢測。在課堂中,學生通過每節課上的教學內容的學習和訓練,達到構建自己認知結構的目的。下面以選修5有機化學第四章第二節第一課時單糖的課堂設計進行了嘗試，并取得了較好的效果。

1.明確學習目標，優化學生的原有認知結構

學生原有的知識或認知結構是學生進行建構化學學習的必要條件。教師要充分利用學生已掌握的知識,設計好每節課的“鋪墊”,即“導入”。按照建構主義觀點,任何一個新知識的學習都是在原有的知識基礎上進行的。這個導入就是要對原有的知識進行恢復,在一定程度上幫助學生對其進行進一步的結構化和系統化,同時在新的高度或角度發現新的問題,即發現新的知識生長點。學生在已有生物學糖類的認識及化學醛基等知識儲備的基礎上，在導入過程中讓學生明確學習目標（1、通過學習，全體同學能說出糖類的組成與分類；

2、大部分同學能根據葡萄糖分子的結構、實驗現象及應用推出葡萄糖的性質）,也是幫助學生形成優化的認知結構的過程。通過優化認知結構,在新舊知識之間和認識起點與認識目標之間建立起了足夠的聯系,可使學生獲得同化新知識的認知框架,為后續學習作好了準備。因此, 明確教學目標，優化認知結構是學生進行同化學習的重要條件。2.定向自學，引發學生的認知沖突

所謂認知沖突,就是原有認知結構與新知識之間的無法包容的矛盾。一旦引發這種認知沖突,就會引起學生認知結構上的不平衡,就能激發學生的求知欲和好奇心,促使學生進行認知結構的同化與順應。有問題才有思考，在定向自學階段，必須認真設計“有效問題”，.在圍繞目標的基礎上，有明確指向性，并略高于現有學生思維水平，具有思考價值，是能讓學生暴露問題。因此，引發認知沖突是學生學習新知識,構建新的認知結構的一個重要環節。

在布置學生定向自學的同時，教師給出了如下的思考題： 閱讀課本79頁。歸納糖如何分類?糖類有哪些特征，并判斷下列說法的正誤：

1.有甜味的一定是糖。

2.沒有甜味的也可能是糖。

3.符合Cn(H2O)m的一定是糖類化合物。

4.不符合此通式的不一定不是糖類化合物。

可以說,認知沖突在課堂上表現出來的就是學習的難點和教學重點。如果教師善于抓住它們,就必然使學生陷于“難熬”的困境,形成教學進程中的高峰———學生躍躍欲試,有一種不達目的決不罷休的求知欲望，一旦注意力集中了，學習效率自然也提高了。

3.精講精練，建構新的認知結構

按照建構主義觀點,在課堂教學中,圍繞教學重點,依靠學生掌握的內容學習難點,教師進行點撥和輔導。在解決學習難點的過程中,學生需要綜合運用很多原有的知識,是培養學生求知欲和解決問題能力的最佳時機。此時教師不能不講，又不能講得太多,即要“精講”,對學生進行適當的扶持,做好引導工作,同時讓學生主動參與,積極解決自己學習中的難點,掌握學習重點。在點撥過程中,學習者接受的新知識與處于激活狀態的舊知識相互作用,最后,新知識以一定的方式與原有知識進行聯系。這就意味著新知識通過同化順應已進入原有的認知結構,并促進了學生認知結構的重新轉換與構建。

本課教學過程中，結合實驗3-1學生對醛基性質的體驗，教師給出下列信息，讓學生推出葡萄糖的分子結構：

①在一定條件下，1mol葡萄糖與1molH2反應，還原成己六醇

② 葡萄糖能發生酯化反應生成五乙酸葡萄糖（提示：同一個C原子上連接2個羥基不穩定）

③ 葡萄糖分子被氧化，碳鏈并不斷裂，而是生成含6個C原子的葡萄糖酸

這樣，在師生共同配合下, 通過概括、歸納等建構活動，順利獲得了葡萄糖的組成、結構、性質等新知識。同時，新的知識存在于認知結構中,通過適當的概括和歸納,使這部分知識得到了鞏固,使原有的認知結構得以改組和重建，培養了學生推理知識的能力。通過這一階段,促進了認知結構呈螺旋狀上升的發展態勢。

4.當堂檢測，運用新的認知結構鞏固遷移

遷移運用是知識的應用階段,是檢驗課堂教學的手段,也是實現知識向能力轉化的關鍵。因此在本課課堂上難點突破以后,為了讓學生真正地掌握教學重點,還必須給學生消化、吸收和整理的時間,教師要布置一定的練習題進行當堂檢測：

1、下列物質具有相同的最簡式的組是（）

A、乙醛

葡萄糖

B、乙酸

乙醛

C、乙醇

葡萄糖

D、甲酸甲酯

葡萄糖

2、葡萄糖所不具有的性質是（）

A、和H2發生加成反應

B、和銀氨溶液發生氧化反應 C、和酸發生酯化反應

D、和NaOH溶液反應 3.下列實驗操作中,正確的是（）

A.在相對過量的氫氧化鈉溶液中滴入少量硫酸銅溶液以配制氫氧化銅 B.在稀氨水中逐漸加入稀的硝酸銀溶液來配制銀氨溶液

C.試管里加入少量淀粉,再加入一定量稀硫酸,加熱3～4分鐘,然后加入銀氨溶液,片刻后管壁上有“銀鏡”出現

D.溴乙烷在氫氧化鈉溶液的存在下進行水解后,加入硝酸銀溶液,可檢驗溴離子的存在

4.下列物質中,不能通過一步反應生成醇的是（）

A.乙烯 B.一氯乙烷 C.葡萄糖

D.蔗糖 5.在一定條件下,既能發生氧化反應,又能發生還原反應的是（）①乙醇 ②乙醛 ③乙酸 ④葡萄糖

A.只有①②④ B.只有② C.只有②④ D.只有③④

通過課堂結束時進行簡單的總結,并提出有一定高度且為以后進一步學習作鋪墊的思考題,供學生思考，有效地引導學生逐步養成了反思的意識和習慣。5.一標兩段一測高效的課堂教學有助于學生獲得對化學學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功和進步之上。因此，在121教學過程中，學生的很多認識是建構在定向自學的基礎上的，不可避免的會有所偏差，此時學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。如果教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語言表達、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優點予以表揚，受表揚的學生受到鼓舞而信心倍增，從而達到學生學的動力培養，使課堂會更有活力、更有效率。參考文獻: 1.《化學教學大綱》《新課標教科書》

2.《高中生心理學》鄭和均, 鄧京華等編著浙江教育出版社 3.《教育研究方法導論》

第二篇：建構主義學習理論在中學英語教學中的應用

建構主義學習觀對我所學英語教學的意義

建構主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet網絡、通信技術在教學領域的運用，打破了傳統教學模式的束縛。為探索構建新型的教學模式提供了理論基礎和技術條件。

建構主義學習理論的基本觀點認為學習者知識的獲取，不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，該理論認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境的四大要素。強調學習環境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創設，使學習者真正進入身臨其境的真實情境；通過學習者的協作，對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設想和進行驗證，發現規律以及對某些學習成果的評價；在這個過程中，同時強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享；從而實現意義建構的最終目標，對學習內容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創設

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，在構建主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構情境的創設問題，并把情境創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。建構主義學習理論同時強調學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。教學媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務的工具，而是用來創設情境，作為學生主動學習，協作式探索的認知工具。在英語教學中根據教學內容的需要，創設多種情境，或有問題使人困惑；或有刺激令人興奮；或有場景引人入勝；或有懸念引人深思。例如，復習初中第三冊Lesson61課時，為增強學生學習的趣味性，可設計這樣一個游戲，通過多媒體屏幕顯示畫面：蔚藍的天空中飄浮著十多只色彩各異的汽球，每只汽球上都用英語寫著一種物體的名稱（如：chair，cup，vase??），用鼠標點擊某物體讓同學說出“What’s it made of ? ”問題的提出采取由某位同學操作，全班同學提問，個別同學作答的方式。正確答案出現后，該汽球會呈自由落體狀下落、破碎，隨之出現該物體的原材料的單詞，伴有小動物“Right, Right, You’ re great”的祝賀聲；即使答案錯了，也會有小動物“Sorry, Sorry, Try it again”的鼓勵聲。在中學英語教學中充分利用現代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態地引入教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人仿佛進入真實的境地，有身臨其境之感。這樣可以激發學生的聯想思維，使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦于新知識的某種意義。由此可見，現代教育媒體是創設真實情境的最有效的工具，教師在中學英語教學過程中應當充分發揮這些優勢，讓學生積極參與教學活動，去發現真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協作”學習建構主義學習理論強調以學生為中心，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。在英語學習過程中，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，營造創新思維的形成條件，培養協作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協商和辯論。例如，溫習初中英語第一冊78課句型時，可找學生扮演教材中的角色，開展“I say”的游戲活動，播放錄音，讓學生上講臺演講，學生說：“I say: with my little eye, something beginning with C: what’s it? ”其余在臺下座位上的學生一個個地猜：chair, chalk, cap, clothes, child, class??同學們幾乎猜完了教室所有“C”開頭的單詞，學生興趣盎然。通過這樣的協作學習，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。因此，學習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現成結論，所以這種教學過程應該是一個學生親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在中學英語多媒體教學中，要發揮學生的主動性和體現學生的創新精神，教師就要精講，加強個別輔導，讓學生有更多機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討 要使學習者真正成為信息加工的主體，就必須為學習者的自主化學習、個性化學習、多元化學習、“會話”學習提供多媒體形式的信息資源。同時教師還應結合中學英語教學內容根據學生的具體情況，對當前所學知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程，組織討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于學生的主動探索和主動發現，更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識，發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系的意義建構的方向發展。在中學英語課堂教學中，教師應是學生自主學習的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。因此，教師要提出適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論中設法使學生感到課堂教學輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、相互啟發、暢所欲言。例如：結合SEFCBI An Interesting life 著名歌星Bod Geldof 為非洲貧困地區獻愛心的行動，組織學生討論。培養學生樂于助人，獻出愛心的高尚品格。學完SEFCBII At the tailor’ shop，展開對“金錢是否萬能”的討論，通過討論得出“Money can’t buy love;can’t buy real friendship;can’t buy happiness.”的結論，從而形成正確的金錢觀、價值觀。學生在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我構建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學生的創新意識，積極鼓勵、引導學生發言和爭論。教師要收集學生學習的反饋信息，認真分析學生思維的差異、特點、方法和過程，以實現有效的教學指導。“會話”是協作過程中的不可缺少的環節。在中學英語多媒體教學中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學生之間進行會話商討，彼此之間進行交流，表述觀點，對學生的學習結果進行分析、評價。對所學知識的意義構建就要整個學習群體相互學習來共同完成。

四、以創新為目標進行“意義建構”

建構主義理論的內容很豐富，但其核心為以學生為中心，強調培養學習者的主動“建構”能力。多媒體技術由于能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。例如，在JBI, Unit 5, L17出現了新單詞cup, pen, pencil, book 等等，在課堂上利用計算機多媒體，用句型“What’s this in English?”讓學生鞏固生詞，然后再引出句型“Is this a pen?”“Is this a book?”等等，學生在回答問題時，既學單詞，又自然地學習了新句型。因此，在中學英語教學中，必須讓學生充分、自主地占有信息資源，為學生感受情境、探索發現、驗證假設、建構意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源，領悟所學內容主題的情感基調及基本內涵，對學生認知結構的形成與發展是非常有利的，也是其他媒體或其他教學環境無法比擬的。在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當前所學知識的基礎內容，然后再圍繞這個主題進行意義建構。讓學生自己把握著自己的教育，創造他們自己的知識，用他們自己的創造力去研究并向他人表達信息，使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀的中學英語教師必須更新觀念，大膽地引進和創新，積極開發學習資源，探索在建構主義學習理論的指導下，利用現代教育技術的新型課堂教學模式。使教學過程由傳統的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉變為通過情境創設、協作學習、問題探索、意義建構等以學生為主體的過程。更好地促進學生的全面發展、主動發展和個性發展。真正為教學模式改革和教育現代化開創一個嶄新的局面。

參考文獻：

何克抗·建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J]·電化教育研究，1997，3－4如何利用現代教育技術提高自己的教育理

念和教學技能

現代教育技術是指運用現代教育理論，學習理論和現代信息技術，通過對教學過程和教學資源進行合理的創設、開發、利用和管理的理論和實踐。教育技術是在實踐中不斷發展和完善的，人們對他的認識也越來越清晰，越來越深刻。因此我認為：充分利用現代教育技術，不斷更新教學，豐富教學資源，變革教育教學觀念，優化教學過程的整體，是努力提高教育教學水平的一種有效途徑。

教師因由單純地講授者，成為學生學習的指導者。在傳統教學中，教師扮演的是一種家長式的講解者，以教師為中心，忽視學生主體作用的發揮，使學生消極、被動的接受知識。而現代教育技術進入課堂后，教師從單純的講授者轉變成教學的設計者，學生學習的指導者。使學生在教師的引導、幫助下，利用必要的學習資源，主動地獲取知識。

在教學過程中轉變了學生的地位，促進了學生主體作用的發揮。在傳統課堂教學中，只注重知識的傳授，忽視能力的培養和全面素質的提高，學生消極被動地聽講，始終處于接受灌輸的被動地位。而現代教育媒體走進課堂，以其特有的功能和優勢，為學生提供了多樣化的外部刺激和豐富的學習資源，也為學習提供了多種參與機會。這樣，就可以充分發揮學生的主體作用，使學生主動地學習。從而使學生的全面素質得到提高。

增強了媒體的作用，使教學媒體成為學生認知的工具。現代教育應用到教育教學領域后，進一步增強了媒體的作用，電教媒體直接介入教學活動過程，以其生動、形象的表現力，幫助學生充分感知教材，深入地理解教材，從而成為學生新的認知工具。

課堂教學是教學的基本形式, 課堂教學的效果是學生獲取知識的關鍵。要讓學生在課堂上獲取更多的知識, 首先取決于教師學術水平和優秀的教材, 同時在較大程度上取決于教師采用的教學方法和手段。傳統教學中教師邊板書、邊口述、邊講解、邊提問, 師生以眼神、表情和語言進行交流, 營造了良好的交互融洽的教學氛圍。其不足之處在于: 一是教學效果不僅受到教師口才發揮的影響, 也會受到教師板書是否美觀等因素的影響。二是忽視學生的主動性、創造性, 學生主體作用的發揮很不夠, 始終處于被動接受知識的地位。只有教師才是整個教學過程的主宰者、主動者, 教師不能更好地進行因材施教。三是教師的主導地位壓抑了學生創造性思維的發展。因為整個教學過程的進展都由教師控制, 老師怎樣教, 學生就怎樣學, 老師教什么, 學生就學什么, 限制了學生思維的拓展, 對待一個問題的探討程度都由教師把握, 學生很難有自主權, 有真正的供思維任意馳騁的天地。

多媒體教學的完整內涵, 是利用現代信息技術手段, 通過信息技術與學科課程的有效整合來實現一種想的學習環境和全新的、能充分體現學生主體作用的學習方式, 從而徹底改革傳統的教學結構和教育本質, 達到培養大批具有21 世紀能力素質的人才的目的。它是將動畫、影像、圖形、文字、聲音等有機組合并加工制作成教學課件, 通過多媒體設備來實現教學活動的教學手段。這種方式能使教學過程更加合理、系統, 使抽象的問題更加直觀, 不但可以使得板書、繪圖、版面安排等美觀、清晰、條理、系統, 還可以圖聲并茂, 活躍氣氛與美化視覺, 便于理解抽象理論。課件都是在教師充分考慮不同層次學生的接受能力、充分了解學生的基礎上而潛心設計和制作的, 因此教師可以借助電教媒體在統一時間內傳遞多種不同的信息, 滿足多種不同層次學生的需要, 進行因材施教, 而學生也可利用電教媒體提供的多種不同的信息, 根據自己的學習實際按需要選出適合自己層次的信息來學習, 這樣就突出了個人主動學習的主體地位, 同時也解決了不同層次的學生按需要索取知識的差異性問題。

在課堂教學中，結合各科課程的特點利用多媒體等現代教育技術。增加課堂的生動，有趣性。吸引學生參與教學活動等。充分發揮現代教育技術的作用。

第三篇：建構主義學習理論在中學英語教學中的應用

建構主義學習理論在中學英語教學中的應用

周平儒

（四川省平昌中學四川平昌63640）

論文發表及獲獎情況簡介：

【發表論文編號：171，國家級，國際范圍發行,河北省教科所主辦，《教育實踐與研究》2003年2期上發表。】

【摘要】本文以建構主義學習理論的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素為背景，從以教師為主導進行“情境”創設，以學生為中心進行“協作”學習，以課堂為陣地進行“會話”商討，以創新為目標進行“意義建構”四個方面探索了由傳統的以教師為中心的邏輯講解傳授式的教學過程轉變為通過情境創設、協作學習、問題探索、意義建構等以學生為主體的教學過程。

【關鍵詞】建構主義；情境創設；協作學習；會話商討；意義建構；教學模式

Apply the studying theory of constructivism to

English teaching in middle schools

ZHOUping-ru

(Ping chang Middle school, Ping chang county, Sichuan, 636400)

Abstract: This article is set in the four factors under studying circumstances: Situation;Co-operation;Conversation and Construction of the meaning.It illustrates from the four aspects: making up Situations where teachers are dominant;Studying Co-operatively where Students are the centre;Discussing in classes;Constructing meanings with the aim of inventing new things and it explores that the teaching process in which teachers who logically explain and teach are traditionally the centre is changed into that in which students are the centre by making up Situations;Studying Co-operatively;Probing problems, Constructing meaning.Key words: Constructivism;Making up situations;Discussing in conversation;Construction of meaning;Teaching mode

建構主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet網絡、通信技術在教學領域的運用，打破了傳統教學模式的束縛。為探索構建新型的教學模式提供了理論基礎和技術條件。

建構主義學習理論的基本觀點認為學習者知識的獲取，不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因

此，該理論認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境的四大要素。強調學習環境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創設，使學習者真正進入身臨其境的真實情境；通過學習者的協作，對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設想和進行驗證，發現規律以及對某些學習成果的評價；在這個過程中，同時強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享；從而實現意義建構的最終目標，對學習內容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創設

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，在構建主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構情境的創設問題，并把情境創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。建構主義學習理論同時強調學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。教學媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務的工具，而是用來創設情境，作為學生主動學習，協作式探索的認知工具。在英語教學中根據教學內容的需要，創設多種情境，或有問題使人困惑；或有刺激令人興奮；或有場景引人入勝；或有懸念引人深思。例如，復習初中第三冊Lesson61課時，為增強學生學習的趣味性，可設計這樣一個游戲，通過多媒體屏幕顯示畫面：蔚藍的天空中飄浮著十多只色彩各異的汽球，每只汽球上都用英語寫著一種物體的名稱（如：chair，cup，vase??），用鼠標點擊某物體讓同學說出“What’s it made of ? ”問題的提出采取由某位同學操作，全班同學提問，個別同學作答的方式。正確答案出現后，該汽球會呈自由落體狀下落、破碎，隨之出現該物體的原材料的單詞，伴有小動物“Right, Right, You’ re great”的祝賀聲；即使答案錯了，也會有小動物“Sorry, Sorry, Try it again”的鼓勵聲。在中學英語教學中充分利用現代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態地引入教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人仿佛進入真實的境地，有身臨其境之感。這樣可以激發學生的聯想思維，使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦于新知識的某種意義。由此可見，現代教育媒體是創設真實情境的最有效的工具，教師在中學英語教學過程中應當充分發揮這些優勢，讓學生積極參與教學活動，去發現真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協作”學習

建構主義學習理論強調以學生為中心，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。在英語學習過程中，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，營造創新思維的形成條件，培養協作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協商和辯論。例如，溫習初中英語第一冊78課句型時，可找學生扮演教材中的角色，開展“I say”的游戲活動，播放錄音，讓學生上講臺演講，學生說：“I say: with my little eye, something beginning with C: what’s it? ”其余在臺下座位上的學生一個個地猜：chair, chalk, cap, clothes, child, class??

同學們幾乎猜完了教室所有“C”開頭的單詞，學生興趣盎然。通過這樣的協作學習，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。因此，學習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現成結論，所以這種教學過程應該是一個學生親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在中學英語多媒體教學中，要發揮學生的主動性和體現學生的創新精神，教師就要精講，加強個別輔導，讓學生有更多機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討

要使學習者真正成為信息加工的主體，就必須為學習者的自主化學習、個性化學習、多元化學習、“會話”學習提供多媒體形式的信息資源。同時教師還應結合中學英語教學內容根據學生的具體情況，對當前所學知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程，組織討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于學生的主動探索和主動發現，更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識，發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系的意義建構的方向發展。在中學英語課堂教學中，教師應是學生自主學習的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。因此，教師要提出適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論中設法使學生感到課堂教學輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、相互啟發、暢所欲言。例如：結合SEFCBI An Interesting life 著名歌星Bod Geldof 為非洲貧困地區獻愛心的行動，組織學生討論。培養學生樂于助人，獻出愛心的高尚品格。學完SEFCBII At the tailor’ shop，展開對“金錢是否萬能”的討論，通過討論得出“Money can’t buy love;can’t buy real friendship;can’t buy happiness.”的結論，從而形成正確的金錢觀、價值觀。學生在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我構建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學生的創新意識，積極鼓勵、引導學生發言和爭論。教師要收集學生學習的反饋信息，認真分析學生思維的差異、特點、方法和過程，以實現有效的教學指導。“會話”是協作過程中的不可缺少的環節。在中學英語多媒體教學中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學生之間進行會話商討，彼此之間進行交流，表述觀點，對學生的學習結果進行分析、評價。對所學知識的意義構建就要整個學習群體相互學習來共同完成。

四、以創新為目標進行“意義建構”

建構主義理論的內容很豐富，但其核心為以學生為中心，強調培養學習者的主動“建構”能力。多媒體技術由于能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。例如，在JBI, Unit 5, L17出現了新單詞cup, pen, pencil, book 等等，在課堂上利用計算機多媒體，用句型“What’s this in English?”讓學生鞏固生詞，然后再引出句型“Is this a pen?”“Is this a book?”等等，學生在回答問題時，既學單詞，又自然地學習了新句型。因此，在中學英語教學中，必須讓學生充分、自主地占有信息資源，為學生感受情境、探索發現、驗證假設、建構意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源，領悟所學內容主題的情感基調及基本內涵，對學生認知結構的形成與發展是非常有利的，也是其他媒體或其他教學環境無法比擬的。在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當前所學知識的基礎內容，然后再圍繞這個主題進行意義

建構。讓學生自己把握著自己的教育，創造他們自己的知識，用他們自己的創造力去研究并向他人表達信息，使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀的中學英語教師必須更新觀念，大膽地引進和創新，積極開發學習資源，探索在建構主義學習理論的指導下，利用現代教育技術的新型課堂教學模式。使教學過程由傳統的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉變為通過情境創設、協作學習、問題探索、意義建構等以學生為主體的過程。更好地促進學生的全面發展、主動發展和個性發展。真正為教學模式改革和教育現代化開創一個嶄新的局面。

參考文獻：

何克抗·建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J]·電化教育研究，1997，3－4

第四篇：論建構主義學習理論在秘書學教學中的應用教育論文

摘要：建構主義是心理學中的一個概念，近代科學技術的迅猛發展和計算機網絡技術的廣泛應用為其提供了一個極為廣闊的發展空間。由于秘書學是一門實踐性很強的應用學科，筆者認為，我們在教學中可以大膽借鑒建構主義的教學思想和教學方法，以期達到錄佳的教學效果。

關鍵詞：建構主義情境創設協作學習會話商討意義建構

秘書學是研究秘書工作規律及其應用的科學。作為一門綜合性、實踐性很強的應用學科，它注重理論聯系實際，秘書學的宗旨就是通過揭示規律達到應用的目的。當前，隨著經濟全球化的發展，國際間的商務交往日益增多，新情況、新問題大量涌現，這些變化不僅給我國的秘書工作者提出了更新、更高的要求，同時也給高校從事秘書學教學的教師提出了嚴峻的挑戰。采用什么樣的教學方式和方法才能培養出既具備扎實的理論功底又有著過硬實務能力的秘書人才是目前困惑許多老師的一個難題。

很明顯，過去“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學手段和方法向學生傳授知識”的傳統教學模式己不再適應當今秘書學的教學，更滿足不了教學目標的需要。經過長期實踐和探索，筆者認為，若想培養出符合現代社會需求的高素質秘書人才，教師在教學過程中，應大力借鑒建構主義的教學思想和教學方法。

與傳統的教學模式相比，建構主義學習理論具有很多優勢，具體表現在：

1強調情境的創設

所謂情境創設是指創設與當前學習主題相關、盡可能真實的情境。建構主義認為，創設接近真實的學習環境可激發學習者參與學習的積極性，有利于學習者利用自己原有的有關經驗去同化和索引當前的新知識，從而賦于新知識以某種意義。而在傳統的教學設計中，一般情況下都是由教師直接利用教材向學生灌輸新知識，沒有情境創設這一環節，不能為學習者提供實際情境所具有的生動性和豐富性，當然就激發不了學習者的聯想，也很難獲得長時間記憶的效果。

2提倡學習者之間的協作

建構主義認為，學習者與周圍環境的相互影響對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。同學們在教師的組織和引導下一起討論、交流、協商和辯論，共同建立起學習群體并成為其中一員。每位同學都可以對問題提出自己的看法并對別人的觀點做出分析和評價，通過不同觀點的交鋒、補充及修正，大家共同來完成對所學知識的意義建構。協作學習能讓每位同學的智慧被群體所共享，這種教學方式比起忽略討論、交流、協商、辯論等環節，直接由教師給出結果的傳統教學模式更有利于同學們對問題的理解和認識。

3重視學習者的會話和商討

會話是協作過程中不可缺少的環節，它包括學生與學生、學生與老師之間的會話。由于學生是學習的主體，在整個學習的過程中，學習小組成員之間必須通過會話商討才能完成老師規定的學習任務。建構主義主張，教師不直接告訴學生們如何去解決面臨的問題，而只向學生提供解決該問題的線索。老師通過利用“情境”、“協作”、“會話”等學習要素充分調動同學們學習的主動性和積極性，最終達到讓大家有效地利用當前所學知識進行意義建構的目的。與傳統教學模式不同的是，教師不再處于主導地位，他們的作用只是學習過程的組織者和促進者；同學們也不再是被動地接受新知識，他們在學習的過程中可以主動思索、積極參與、發表意見、相互啟發、暢所欲言。

4明確學習目標的意義建構

盡管建構主義學習理論內容很豐富，但其核心只有一個即“以學生為中心”，強調培養學習者主動建構的能力。換句話說，就是讓學習者自己形成對事物的看法，通過意義建構，同學們不僅能掌握事物的性質和規律而且對事物之間的內在聯系也會有更多的了解。意義建構與“以教師為中心，以邏輯講解傳授方式為主，讓同學們記住更多知識為目標”的傳統教學模式有著質的區別。

以《辦公室管理》中的一堂課為例，按照建構主義的教學模式可設計如下：

一、教學目標：要求同學們掌握收進郵件的一般程序并學會發現和處理可疑包裹。

二、教學重點：掌握收進郵件處理的一般程序。

三、教學難點：

（1）怎樣發現和處理可疑包裹？

（2）幾種特殊郵件的處理方法。

（3）文件在傳閱時應注意哪些問題？

四、教學方式：頭腦風暴法、小組討論法、角色扮演法、案例分析法。

五、教學過程：

（1）情境導入有關“收進郵件”的問題；

各位同學，非常抱歉，我今天上課遲到了2分鐘，原因是我剛才在辦公室里找一封信耽擱了時間。這封信對我來說很重要，為此，今天課前，我特地留出一些時間去辦公室拿信。辦公室王秘書告訴我，前兩天的確有我一封信，可他當時沒看見我就順手放在自己的辦公桌上了。我仔仔細細地檢查了他的辦公桌，隨后又到辦公室的其它角落細心查找，都沒找到。王秘書見狀也跑過來幫忙，我倆累了半天，還是一無所獲。我又氣又慈，責備了他幾句，他卻很不服氣地說：“我每天要處理大童的辦公室事務，你的信我總不能天天裝在身上吧？”同學們，你們說說，這件事王秘書到底有沒有責任？

（2）提出開放型問題：你們認為這件事責任到底該由誰來承擔？（請同學們自由思考和討論）

（3）采用頭腦風暴法鼓勵大家積極思考；選舉代表發言；老師在黑板上羅列出他們的主要觀點：

①這是個小事情，在生活當中很常見，不必太認真；

②事情雖小但能看出王秘書的工作責任心不強；

③秘書每天的工作繁忙且瑣碎，不就是弄丟一封信嗎？不應該責備他；

④不論大事還是小事，秘書都應認真時待。今天能把信弄丟，以后就有可能會弄丟其它重要的東西；

⑤王秘書應該采取其它的辦法，比如電話通知本人或找別人代領子，盡快地讓信到達收件人手中；

⑥王秘書錯在工作的過程中缺乏必妥的記錄；

⑦王秘書不會分揀郵件，更談不上會處理郵件，缺乏相關培訓……

（4）歸納同學們的觀點：

大致分為兩種截然不同的觀點：

①應該由王秘書負責，理由是：工作責任心不強；工作缺乏條理；不具備秘書的基本素質。

②不應該由王秘書負責，理由是：辦公室的工作環境差；王秘書的工作量大且瑣碎；信件是小事不必小題大做。

（5）進一步引導同學們思考：你認為作為一名辦公室的初級秘書，應不應該熟悉和掌握收進郵件的一般程序？

大家經過思考都認為應該具備，這樣觀點就統一了：這件事應由王秘書負責。緊接著請大家再思考：你們能告訴老師，王秘書錯在哪兒？如果你是一名秘書，你又該如何處理收進的郵件？

（6）創設案例、組織分析：假如你是某大型企業的秘書，每天下午三時，市郵政公司會準時地把你單位當日所有的郵件都放在公司的前臺，你該怎樣去處理這些郵件？

①角色扮演。

假如，教室的講臺就是你公司的前臺，老師在上課前準備一些信件、帳單、傳單、報紙、雜志等作為道具，分別請一男、一女兩位同學上臺表演，其他同學分成兩組在下面認真觀察、討論并選定代表將臺上兩位同學的工作過程詳細地表述出來。②小組代表發言，老師在黑板上羅列他們的觀點。

第一組認為，首先要對信件進行分揀，其次進行登記，再次分發，最后傳閱。

第二組認為，首先進行分撿，其次是郵件的拆封，再次注明日期，最后分發、傳閱。

（7）提出思考型問題請大家考慮：

①郵件的種類有哪些？

②辦公室里需不需要有郵件分類工具？

③在取郵件時要不要先確定包裹是否安全？

④郵件上需不需要注明日期？

（8）同學們思考后都一致認為在收進郵件時應注意這幾個問題。

（9）請同學們把收進郵件的程序寫成一份清單。

（10）重點講解：

①怎樣發現可疑包裹？

應特別引起注意的幾種情況：郵件的形狀不規則或大小異常；能看出金屬線的形狀；在封口處有油漬；有一種苦杏仁的味道；在包裝紙上有小孔。

②怎樣處理可疑包裹？

a不打開它，更不要讓其他的人去處理。

b對可疑物要輕拿輕放，并且要把它放在一個與地面平行且遠離辦公室的一角。

c盡可能快地離開辦公室，并且要把門鎖上，隨身帶好鑰匙，這把鑰匙只能在警察或者負責安全事務的官員到來的時候才能使用。

d通知你公司的負責安全的官員，如果有必要，還需通知警方。

e疏散辦公室周圍的人，保證通道暢通。

③一份文件多人傳閱時應注意哪些問題？

a使用標準傳閱順序提示條或者設計一個傳閱提示條。如果你使用的提示條上面已經有名字，在這些名字前按每個人必須收到的順序加數字“1，2，3"等。每個人都必須在看完郵件之后，簽上自己姓名的縮寫字母或者劃掉自己的名字，然后再轉交給下一個人，并且注意不要拿掉郵件上面的提示條。

b如果公司使用的是部門之間通用的郵件登記表，可以按每個人的收看順序把名字寫在登記表上，每個收閱人在看完郵件后都要劃掉自已的名字，然后把郵件放回原處，并派專人把郵件送給郵件登記表上寫的下一個人。

④郵件在拆封時應注意哪些事項？

a不能拆開標有“親啟”、“保密”等記號的郵件，除非上司授予秘書這樣的權利；

b如果無意拆開了不應該拆的郵件，應立即在郵件上注明“誤拆”字樣，并封上郵件；

c如果接收到的郵件是報刊、小冊子等印刷材料，拆封時要注意整潔，一般應把郵件上的所有包裝紙除去，并要把來件理齊攤平；

d拆郵件時，要在郵件底部輕輕敲擊幾下，使郵件內的物件落到下面，以防讓信等物留在信封口的邊緣。如果忽視了這一點，支票和重要物件可能會被剪壞，給工作帶來不便；

e應該使用開封刀或者用自動拆封機開啟郵件，小心取出郵件，并仔細檢查郵件內物件是否全部取出，f郵件上注明的附件，必須核對清楚。如果缺少附件，應該在郵件上注明，最好將附件用環行針或訂書釘固定在郵件上。

⑤上司不在時如何處理郵件？

a如果上司習慣于每天給辦公室打電話，就應該把內部信件和外來的信件分開，同時把每封郵件的內容大致記錄，這樣就可以隨時向上司匯報，b如果上司沒有每天給辦公室打電話的習慣，應該主動打電話把需要上司親自處理的郵件告訴他，或者傳真一份給他；

c如果上司離開時間較長，應把所有郵件—無論是私人郵件還是商業郵件都通知他；

d盡可能多處理一些郵件，在通知上司時應清楚地說出郵件的主題，或者把郵件交給公司其他人處理；

e把需寄給上司的郵包連續編號（如3—1，3—2，3—3），這樣就會知道所寄的郵件上司是否全部收到了；

f如果上司正在度假，并且不讓秘書轉交郵件時，可以把需要上司親自處理的郵件先保存下來，并在對發件人回復的信中告訴對方何時可以得到回復；

g把積壓的郵件分別裝入紙袋，標上“需要簽字的郵件”、“需要某某處理的郵件”、“需要閱讀的郵件”、“報告”和“一般閱讀材料”等。

（11）請同學們再次總結正確收進郵件的程序。

參考答案：郵件的種類和初步分揀、郵件的拆封、注明郵件的日期、進一步分揀、郵件登記、郵件的分發和傳閱等。

（12）課后思考：初級秘書應該怎樣去發郵件？

以上教學環節是筆者按照建構主義的教學思想來設計的。它強調知識不再由教師傳授得到而是學習者在一定的情境下，借助老師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過建構的方式而獲得。學習者通過情境導入、思考、討論、總結等教學環節能較容易掌握學習的重點和難點且記憶深刻。縱觀整個教學過程，教師教得輕松，學習者學得快樂。

由此可見，強調情境的創設、提倡學習者之間協作學習、重視會話與商討、以意義建構為目標的建構主義學習理論與只強調教師的“教”而忽視學生“學”的傳統教學模式相比而言，它更適合當前秘書實務的教學，也有助于同學們對秘書原理的理解。因此，讓建構主義的教學思想走進課堂，一定會給我們的秘書學教學注入新的生機和活力。

第五篇：建構主義學習理論在語文閱讀教學中的應用探究 (改稿)

建構主義學習理論在語文閱讀教學中的應用探究

劉明知

云南師范大學文學院在職研究生

郵編：650500 [摘要] 建構主義學習理論強調學生學習的自主性、社會性和情境性，它新課標對語文閱讀教學的闡述有著緊密的聯系。在建構主義學習理論的基本觀點指引下，探討基于建構主義學習理論的語文閱讀教學策略對語文閱讀教學具有一定實踐意義。在語文閱讀教學中，要創設情景，加強協作與交流，促進學生對知識的學習和理解；還要重視語文閱讀教學的預設與生成，實現語文閱讀教學的意義建構；培養學生健全的閱讀心理和良好的閱讀品質，讓語文閱讀教學順利開展，從而更好地實現語文閱讀教學的目標。

[關鍵詞]

建構主義;學習理論;語文閱讀教學;策略

建構主義學習理論是認知學習理論的新發展，筆者結合多年從事語文教學的經歷，探討在建構主義學習理論的指導下，科學運用語文閱讀教學的策略，提高語文閱讀教學效益，促進語文閱讀教學的改革。

一、建構主義理論的產生與發展

建構主義(constructivism)也譯為結構主義。這一理論是瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他對“刺激—反應”公式進行了新的闡釋，認為刺激和反應是一種雙向關系，刺激加之與同化的結構而引起反應。1970年皮亞杰發表了《發生認識論原理》，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構。①在皮亞杰理論的基礎上，許多科學家進行了新的發展，提出了“最近發展區”“極端建構主義”“個人建構主義”等理論。建構主義學習理論的產生、豐富 和完善，奠定了其應用于教學實踐的基礎，帶來了教育的革新性變化。

二、建構主義學習理論的主要觀點

建構主義學習理論認為，教學要以學生為中心，尊重學生的主體地位，強調學生主動探索和發現知識，要對所學的知識主動建構。

（一）主動建構的學習觀

建構主義學習理論秉持“學習者主動建構知識”的基本主張，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。②在學習活動中，學生在一定的情景中，師生間互助、交流，借助相關的學習資料，通過建構意義的方式而獲得知識。

（二）建構主義學習理論的基本要素

建構主義學習理論的要素有先前經驗、學習情境、學習者共同體、主動建構、學習結果等。③在學習時，學生需要借助已有的經驗，通過對新知識的感知和辨析，自主建構獲得知識。在學習的過程中，要通過一定的情境或學生之間的交流分享，這樣學生才能形成自己特有的認識和體驗。建構主義學習理論的要素之間相互聯系、相互轉化。

三、建構主義學習理論對語文閱讀教學的啟示

建構主義理論與新課標對語文閱讀教學的闡述有著緊密的聯系。新課標強調多義的閱讀文本。閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程，教師引導學生閱讀、感知、分析、理解，學生在教師的指導下，借助先前的經驗，根據自己的認知、辨析和理解，對文本會有多義性的解讀；另外，強調學生的個性化的閱讀行為和閱讀實踐，并在實踐 中感悟和思考，以獲得知識。④學生的閱讀所得因人而異，每個學生在閱讀中的體驗和收獲是不一樣的。

在進行語文閱讀教學時，教師應該樹立正確的閱讀觀，解放課堂，提升學生的認知結構。用建構主義的理論來審視語文閱讀教學，會得到很多啟示。

（一）樹立新的知識觀和教學觀

在閱讀作品時，學生帶著已有的知識和經驗進行閱讀學習，在一定的情景下對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

閱讀一篇文章，教師應該充分尊重學生的原有知識經驗，要讓學生有多樣化的思考，允許學生有不同的理解和分析。教師要把學生當成一個個鮮活的人，而不是裝知識的容器，所以我們的教學就不能是灌輸，不能采用“填鴨式”的教學方法，把教師對文本內容的理解硬塞給學生。我們要積極引導學生對文學作品的深層含義進行探究，讓學生獲得豐富的認識和多樣化的理解。

（二）選擇多樣化的教學方法

建構主義學習理論認為，學生是信息加工的主體是意義的主動建構者，在學習過程中必須充分地與他人交流和合作。⑤因此，我們在閱讀教學中，要改革傳統教學方法，“老師講，學生聽”“老師問，學生答”“老師說，學生記”的閱讀教學方式要摒棄，要尊重學生的主體地位，讓學生自主閱讀。教師在指導學生閱讀時，要采用各種方法鼓勵、促進、組織學生之間的交流與合作，要采用多樣化的教學方法，適合采用啟發式、參與式、合作式、探究式的教學方法。

（三）教師在語文閱讀教學中的特殊作用

建構主義學習理論認為，建構主義教學不是學生個體經驗水平上的盲目摸索，它需要教師的干預、指導、點撥。在閱讀過程中，學生常常因受到閱歷、經驗和不成熟心智的影響，對作品的理解往往狹隘、偏頗，甚至與作品的主旨完全背離。因此，在閱讀教學中，教師不是讓學生信馬由韁，而是要要發揮好特有的作用，要認清自己的角色地位，積極引導學生在充分理解文本的基礎上進行合理感悟。在語文閱讀教學中，只有教師發揮好引導的作用，學生才會有更大的閱讀收獲。

四、基于建構主義學習理論下語文閱讀教學的策略

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，基于建構主義學習理論研究語文閱讀教學活動對提高語文閱讀教學效益、進行語文閱讀教學改革具有重要意義。筆者結合自身的教學經歷，根據對建構主義學習理論主要觀點的理解和認識，提出以下語文閱讀教學的策略，供教師和教育工作者借鑒和參考。

（一）重新認識語文閱讀教學的規律

語文閱讀是學生對知識的外化建構和內化建構的統一過程，學生的認知結構在學生與文本的雙向交流中向前發展。學生在閱讀文學作品時，自身的認知結構影響著對作品內容的理解，當學生的認知結構與作品的內容相適應時，作品的信息、知識經過學生選擇、過濾后被吸取，這樣，學生就獲得了知識。反之，如果學生的認知經驗與作品的內容不相適應，那么，學生就不能理解作品的內容和思想，就是 讀不懂作品，也就不能獲得知識。閱讀就是在不適應與適應的過程中循環反復，從而有了閱讀收獲。

（二）創設良好的閱讀教學情景

學習心理學家布朗等人提出了“情境通過活動來合成知識”這一觀點，認為知識是情境化的。因此，教師在開展閱讀教學時，要想方設法創設良好的閱讀教學環境，要設置有利于學生閱讀理解作品的情景。

教師精巧的導入設計能讓學生很快進入閱讀情境，教師充滿感情的形象描述以及繪聲繪色的語言表達都能較好地營造閱讀教學的氛圍，這樣有利于學生閱讀的意義建構。還有，充分利用現代教育技術設置情景輔助閱讀教學，建構學生新的認知結構。例如，我們在教學《荊軻刺秦王》一文時，我們借助多媒體播放有關的背景材料，在音樂伴奏播放中朗讀“易水送別”這一片段，用視頻展現“荊軻刺秦王”這一情節。通過音樂、視頻畫面、師生有感情的朗讀等閱讀情景的營造，學生對這樣一篇很長的文言文閱讀就會感興趣，同時也能較好的理解荊軻的形象和作品的主題。良好的閱讀情景的創設，往往會使閱讀收到事半功倍的效果。因此，在語文閱讀教學中我們要重視良好閱讀情景的創設。

（三）重視語文閱讀教學中的協作與交流

建構主義學習理論認為協作發生在學習過程的始終，對話交流是協作發生的重要環節，⑥通過師生間的對話以及學生之間的對話，讓每一個人的思維和智慧為整個學習群體所共享，從而促進學生的學習。

在語文閱讀教學中，師生對作品的理解，應受認知結構和多種因素的影響，“理解”是多層次的。在閱讀作品時，對作品的深層意蘊，特別是多主題作品的理解，真是仁者見仁智者見智。這時，教師組織引導學生合作交流就顯得很有必要。例如我們在教學晚唐詩人李商隱的《錦瑟》時，學生對這首詩的主旨會有多種理解。教師可以指導學生去圖書館、資料室查找資料、收集信息，然后通過對話、討論、交流。最終讓學生認識到，這篇作品的主題，歷來眾說紛紜，有“音樂”“愛情”“悼亡”“懷才不遇”等等。通過這樣的學習，學生對作品的意蘊和主題，甚至藝術手段都會有深刻的認識和理解。

在現代網絡技術發展的當下，要充分利用現代教育來進行閱讀教學中的協作和對話交流活動。在閱讀作品教學時，教師要引導學生充分利用網絡，可以在網絡上查閱資料，還可以通過網絡進行交流。教師的任務就是提出學生協作討論的問題，并且引導學生交流，適時進行點撥。通過廣泛的協作與交流，我們完全可以相信學生閱讀作品的收獲將會更加的豐富、深刻。

（四）重視語文閱讀教學的預設與生成

新課程背景下，語文閱讀教學的預設對象應由關注靜態知識的傳授轉變為關注學生的閱讀需求和閱讀體驗。學生是一個個充滿活力、靈性、情感的生命體，學生在閱讀作品時，學生與作品的對話、學生閱讀感受的交流，這一過程就是生命與生命對話的過程。語文閱讀的生成性就是關注學生的生命成長。語文閱讀教學的預設與生成應從以 下幾個方面落實。

一是創設氛圍，通過對話促使生成。閱讀教學中的對話主要指師生間的對話、學生之間的對話、學生與文本的對話、學生與生活的對話等，對話的氛圍是閱讀教學充滿活力的基礎。在語文閱讀教學過程中，教師要努力創設師生對話的氛圍，搭建學生間交流對話的平臺，讓學生想表達，能表達，會表達，并且表達自己有個性的見解。只有在對話中，學生的智慧、靈感才會得到閃現，表達的欲望和能力才能增強，才會有認知、情意等方面的動態生成。師生通過對話能碰撞出更多閱讀的智慧火花。

二是在解讀文本留白時促使生成。在文學作品中，留白是文學創作的一種藝術手法，它能使作品充滿想象的空間，使作品的意蘊更加豐富深刻。在教學中，教師要充分預設，引導學生去解讀文學作品中的留白。如《項羽之死》的教學，我們可以讓學生思考：如果項羽過江東，歷史將怎樣發展？學生在對留白的解讀中，生成了豐富的想象，并且這些富有差異的解讀產生了碰撞，學生根據自己的理解和認識談自己的想法，與老師和同學交換自己的意見。最終引發學生多樣化的思考，使留白的解讀充滿動態的生成之美。

三是在適度拓展延伸中促使生成。在閱讀作品的過程中，可以由作品的某個點加以生發，適當拓展延伸，激發學生的思維和想象，促使新知的生成。例如我們在指導學生閱讀《項鏈》時，當我們分析了作品的情節、人物、主題之后，我們可以引導學生思考：現實生活中有“瑪蒂爾德”這種的人物嗎？如果她沒有丟失項鏈，十年后的生活 會怎樣？教師可以引導學生適當討論，然后布置學生編寫“沒有丟項鏈的瑪蒂爾德十年后的生活”。這樣延伸不僅沒有脫離文本，還能激發學生的興趣，更加深了學生對作品的理解，同時，還是一次學生寫作表達的訓練。這種延伸讓學生在學習作品時無形中生成了語文學習的生活意識和有趣味的語言表達。

預設和生成是矛盾的統一體，建構主義學習理論認為，語文閱讀就是為生成而預設，就是要追求有機預設與動態生成的和諧統一。語文閱讀教學就是要在恰如其分的預設中，生成閱讀累累碩果。

（五）重視語文閱讀教學的意義建構

建構主義學習理論認為意義建構是整個學習過程的目標。⑦在語文閱讀教學中建構意義就是要讓學生對所閱讀的作品內容有較為深刻的理解和認識。在閱讀作品時，我們每一個閱讀者頭腦里形成的認知形式是不一樣的，也就是每一個人的認知結構是獨一無二的。因此，在閱讀教學時，教師創設情境引導學生認識和理解作品中的形象、主題等，學生得到意義建構是不一樣的。例如我們教學魯迅的小說《孔乙己》，在學生頭腦里形成的“孔乙己”這一形象是不一樣的。如果我們讓學生認識到的是完全一致的“孔乙己”形象，那么，這樣的閱讀教學是失敗的。在閱讀教學中，實現學生獨具個性的意義建構是閱讀教學最終目標，當學生對作品的理解異彩紛呈，就實現了真正的意義建構。比如指導學生閱讀《老人與海》，我們對主題的理解不能千篇一律，通過對作品情節的分析，對桑提亞哥內心活動的探討，讓學生對人物形象和主題有深刻的認識，這樣閱讀作品的教學目的就達到 了。

（六）培養學生良好的閱讀習慣和閱讀品質

學生的認知結構是在閱讀主體與客體之間的雙向交流中向前發展的。從建構主義學習理論的學習觀來看，開展語文閱讀教學，要重視學生健全的閱讀心理和良好的閱讀品質的培養。好習慣使人收益終身，在閱讀教學中，培養學生良好的閱讀習慣十分重要。學生閱讀的興趣，往往是在良好的閱讀習慣的基礎上培養起來的。學生對閱讀作品有興趣，有良好的閱讀習慣，這樣就能產生閱讀的動力。只有當閱讀行為融入了學生的生活，成為學生生活中的一部分，那么閱讀才能成為學生一生的延續活動。這樣，閱讀才會有意義。

另外，在語文閱讀教學中，閱讀品質的培養也是很重要的。閱讀品質是指與閱讀有關的一些非智力因素，是一種品性，一種素質，一種長期作用于人的品質。閱讀品質一般包括專注、勤奮、恒心、思辨等，它直接影響閱讀的速度、效果，對于閱讀目標的實現起著決定性的作用。一個人閱讀能力的形成，除了閱讀的習慣、興趣以外，更重要的是個人的閱讀品質。在語文閱讀教學中，培養閱讀的品質要從多方面著手，閱讀目標的激勵，閱讀方法的指導，閱讀中教師問題的引導等等。培養學生的閱讀品質是一個長期的過程，非一招一式所能奏效。所以，我們要有一個長期堅持的態度來抓好學生閱讀品質的培養。學生具有良好的閱讀心理品質，閱讀的目標就能容易實現。因此，在語文閱讀教學中要重視培養學生良好的閱讀習慣和閱讀品質。

綜上所述，建構主義是當代教育心理學的一場革命。建構主義學習理論是認知學習理論的新發展，強調學習的自主性、社會性和情境性，與新課標下的語文閱讀教學有諸多內在的聯系。閱讀是學生的個性化行為，它需要學生在一定的情景下進行聯想、思考、理解、辨析，從而獲得體驗和感悟，在情感上受到熏陶，在思想上受到啟迪。在語文閱讀教學中，創設與閱讀教學內容相適應的情景，引起學生的情感體驗，幫助學生理解閱讀對象，實現意義建構；在語文閱讀教學中加強協作與交流，促進學生對知識的學習和理解；重視語文閱讀教學的預設與生成，實現語文閱讀教學的意義建構；培養學生健全的閱讀心理和良好的閱讀品質。這些策略的綜合運用，使語文閱讀教學順利開展，實現語文閱讀教學的目標，讓語文閱讀教學朝著健康的方向發展。

參考文獻

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（作者：劉明知，男，云南師范大學文學院2013級在職研究生，中學語文高級教師。研究方向：語文學科教學法

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