第一篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

一 行為主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) △既堅(jiān)持行為主義的研究精神又吸收了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果 △具體特點(diǎn)：

1、大膽地使用以往被傳統(tǒng)行為主義所摒棄和拒絕的心理學(xué)概念，探索認(rèn)知、思維、意象在行為調(diào)節(jié)中的作用；

2、強(qiáng)調(diào)行為和認(rèn)知的結(jié)合。既可以通過(guò)人的思維、信念和期待等認(rèn)知過(guò)程預(yù)測(cè)人類(lèi)的行為，也可以通過(guò)改變?nèi)说恼J(rèn)知來(lái)改變?nèi)祟?lèi)的行為，通過(guò)行為的改變也可改變?nèi)说男拍睢⑵诖日J(rèn)知過(guò)程；

3、強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用。傳統(tǒng)的行為主義強(qiáng)調(diào)外在強(qiáng)化對(duì)行為的影響，忽視了“自我”在行為調(diào)節(jié)中的作用。新的新行為主義者認(rèn)為，如果行為僅僅由外部的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰所決定，人就會(huì)像風(fēng)向標(biāo)一樣，不斷地改變方向，以適應(yīng)作用于他們的各種短暫的影響；

4、強(qiáng)調(diào)心理過(guò)程的積極與主動(dòng)性。新的新行為主義者強(qiáng)調(diào)要把行為主義同建構(gòu)論結(jié)合起來(lái)，重視以往經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲得的認(rèn)知規(guī)則在對(duì)環(huán)境信息作出反應(yīng)過(guò)程中的作用；

5、堅(jiān)持客觀主義的態(tài)度。

●應(yīng)用

1、第一代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID1）的最初嘗試就是依據(jù)行為主學(xué)習(xí)理論在程序教學(xué)中開(kāi)始的。起初是對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)，后來(lái)逐步拓展到對(duì)多種媒體乃至整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，70年代后，又被廣泛用來(lái)指導(dǎo)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的教學(xué)設(shè)計(jì)。可以說(shuō)，60～70年代，行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中占據(jù)著統(tǒng)治地位。

2、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)ID1的理論指導(dǎo)，主要是通過(guò)強(qiáng)調(diào)外在客觀刺激的原理來(lái)實(shí)現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，置于S→R中“S”的地位，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動(dòng)反應(yīng)的“R”的地位。ID1則以此為依據(jù)，把教師的“教”置于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心地位，學(xué)習(xí)者則處于被教、被控制的地位。

3、由于行為主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)方式的需要相適應(yīng)，并在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、畫(huà)、算、演、做等動(dòng)作技能教學(xué)中應(yīng)用效果明顯，使得行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的ID1，在今天，在傳統(tǒng)教學(xué)方式流行的地方和一些動(dòng)作技能的教學(xué)中，仍然富有生命力。但是，由于行為主義學(xué)習(xí)理論固有的機(jī)械性、被動(dòng)性和低效性，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來(lái)較大困難；特別是它對(duì)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的忽視，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相背，因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID2）很快得到發(fā)展。

4、程序教學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的影響 斯金納認(rèn)為，只有通過(guò)機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來(lái)進(jìn)行，也稱(chēng)之為“程序教學(xué)之父”。◆斯金納提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則

斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽(tīng)。學(xué)生充當(dāng)消極的聽(tīng)眾角色，沒(méi)有機(jī)會(huì)普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書(shū)也不給學(xué)生提供對(duì)每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問(wèn)題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能通過(guò)寫(xiě)、說(shuō)、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

2）小步子原則 斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過(guò)程是：顯示問(wèn)題（第一小步）──學(xué)生解答──對(duì)回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步??如此循序前進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿(mǎn)信心。

3）及時(shí)強(qiáng)化原則

斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對(duì)行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

4）自定步調(diào)原則

每個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過(guò)不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。

5)低調(diào)誤率原則

教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無(wú)錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。

二 認(rèn)知主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) 1．重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。2．強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。

3．重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴(lài)以產(chǎn)生的前提。

4．重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。

5．主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué)生開(kāi)發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

●應(yīng)用 聯(lián)結(jié)－認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID2，與行為主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID1相比，在對(duì)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的確認(rèn)、學(xué)習(xí)者特征的分析、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。

◆加涅的信息加工理論在以下幾方面對(duì)學(xué)習(xí)是有啟迪的：

1、刺激選擇不是一種隨機(jī)的過(guò)程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式（Scheme）。

2、人類(lèi)記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時(shí)間，結(jié)果必然會(huì)像狗熊揀苞米一樣，揀一個(gè)丟一個(gè)。

3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，我們必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。

4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來(lái)編碼方面是可以大有作為的。

但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實(shí)驗(yàn)推測(cè)的基礎(chǔ)上的。計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無(wú)法使“認(rèn)知過(guò)程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實(shí)在”。正因?yàn)檫@樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對(duì)立的，但與其說(shuō)是信息加工理論不成熟，還不如說(shuō)是信息加工理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。要窮盡對(duì)內(nèi)部心理過(guò)程的探究是永遠(yuǎn)不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說(shuō)服力的模式。

三 認(rèn)知主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

●應(yīng)用

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義和聯(lián)結(jié)－認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論相比，是一個(gè)性質(zhì)上的重大變化和發(fā)展。它超越了客觀主義認(rèn)識(shí)論，把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知作用提升到了關(guān)鍵地位，樹(shù)立了結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)觀，把以“教”為中心的ID1、ID2推進(jìn)到了以“學(xué)”為中心的ID3。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的ID3，由于適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)教育、教學(xué)改革發(fā)展的方向，并得到現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的支持和保障，所以，在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了很大影響。

2、建構(gòu)主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響（1）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)

1）自上而下地展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程

2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念（2）情景化教學(xué)（3）重視社會(huì)性互助

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

第二篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論

行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義理論

行為主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體某些條件限制下產(chǎn)生的反應(yīng)；個(gè)體習(xí)得的行為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。側(cè)重于學(xué)習(xí)的外部行為研究，對(duì)陳述性知識(shí)和技能方面的學(xué)習(xí)有指導(dǎo)意義。教師要觀察學(xué)生行為變化，及時(shí)強(qiáng)化；支持了程序式教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富程度都沒(méi)有特別高的要求。代表人物:斯金納

認(rèn)知主義

學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)事物經(jīng)由認(rèn)識(shí)、辨別、理解從而獲得新知識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變。

比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù)，比如問(wèn)題解決技術(shù)（規(guī)則的演繹、推導(dǎo)與簡(jiǎn)單應(yīng)用）。

在教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景，支持了信息加工式教學(xué)設(shè)計(jì)。

對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求。代表人物:布魯納 和 奧蘇貝爾

人本主義

主張研究人的整體意識(shí)性、人的尊嚴(yán)、價(jià)值及其本性；強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，著眼于學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現(xiàn)。

對(duì)學(xué)生完善的個(gè)性和人格的培養(yǎng)；對(duì)個(gè)性強(qiáng)，性格孤僻的學(xué)生的教育。

重視合作學(xué)習(xí)和發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性；重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情意教育；支持雙主式教學(xué)設(shè)計(jì)。教師要有對(duì)自身職業(yè)和學(xué)生的熱愛(ài)，要有責(zé)任心。代表人物: 馬斯洛和羅杰斯

建構(gòu)主義

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義；力圖在更接近實(shí)際的情境學(xué)習(xí)中，以個(gè)人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)新知識(shí)，賦予新知識(shí)個(gè)人理解的意義。

適合于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，即一些需要高認(rèn)知加工的任務(wù)，如復(fù)雜的問(wèn)題解決，認(rèn)知策略的選擇與調(diào)控等。

利用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)合適的任務(wù)或問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)；支持探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)者要有很強(qiáng)的認(rèn)知技能及自我控制能力；學(xué)習(xí)環(huán)境能充分展示問(wèn)題的復(fù)雜性，提供足夠的材料、細(xì)致數(shù)據(jù)分析與操縱的工具等。

代表人物: 皮亞杰

兩 點(diǎn) 啟 示

顯然，依據(jù)幾種學(xué)習(xí)理論觀培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，具有不同的能力。這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教師會(huì)提出兩個(gè)重要的問(wèn)題。

第一個(gè)問(wèn)題是否有某一個(gè)“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個(gè)教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、需要全身心投入的過(guò)程，它受到個(gè)體原有知識(shí)的極大影響，也許對(duì)這 個(gè)問(wèn)題的最好答案是具體情況要作具體分析。

第二個(gè)問(wèn)題是設(shè)計(jì)人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？這取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。所以教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要回答的問(wèn)題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；

（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨(dú)特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個(gè)教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程時(shí)，為什么要做出選這個(gè)策略而不選那個(gè)策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)水平來(lái)做出取舍的。

正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強(qiáng)調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類(lèi)型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來(lái)做出理智的選擇。

教育技術(shù)復(fù)習(xí)提綱

教育技術(shù)：

運(yùn)用各種理論及技術(shù)，通過(guò)對(duì)教與學(xué)過(guò)程及相關(guān)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐。

教學(xué)設(shè)計(jì)：

主要依據(jù)教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論，運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的方法，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、計(jì)劃并作出具體安排的過(guò)程。

教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析內(nèi)容主要包括：

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展特征、起點(diǎn)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等。

學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平的分析主要包括三個(gè)方面：

一是對(duì)預(yù)備技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否具有進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)與技能；二是對(duì)目標(biāo)技能的分析，了解學(xué)習(xí)者是否已掌握了教學(xué)目標(biāo)中的部分內(nèi)容；三是對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的分析，可采用態(tài)度量表、觀察、會(huì)談等方式進(jìn)行。

媒體：

是指承載、加工和傳遞信息的介質(zhì)和工具。廣義的媒體是實(shí)現(xiàn)信息從信源到信宿的一切手段，包括書(shū)本、圖片、電影、電視、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、通信衛(wèi)星等。

媒體成為教學(xué)媒體的兩個(gè)基本要素：

用于儲(chǔ)存與傳遞以教學(xué)為目的的信息；用于支持教與學(xué)的活動(dòng)。

多媒體：

指的是多媒體信息和多媒體技術(shù)，所謂多媒體信息是指集數(shù)據(jù)、文字、圖形與圖像為一體的綜合媒體信息。多媒體技術(shù)則是指計(jì)算機(jī)綜合處理多種媒體信息——文本、圖形、圖像、聲音、視頻等，使多種信息建立邏輯連接，集成為一個(gè)具有交互性的系統(tǒng)。集成型、交互性、和控制性是多媒體的三個(gè)最基本的特征。教學(xué)媒體選擇依據(jù)：

1、依據(jù)教學(xué)目標(biāo)。

2、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容。

3、依據(jù)教學(xué)對(duì)象。

4、依據(jù)教學(xué)條件。

教學(xué)媒體選擇方法：

1、問(wèn)題表。

2、矩陣式。

3、算法型。

4、流程圖

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過(guò)程包括：

前期分析、確定目標(biāo)、制訂策略、選擇媒體或資源、試行方案、評(píng)價(jià)和修改等過(guò)程。

信息化教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程：

單元教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)任務(wù)與問(wèn)題設(shè)計(jì)、信息資源查找與設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、學(xué)生作品范例設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)、單元實(shí)施方案設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)修改。

授導(dǎo)型教學(xué)：

指在課堂教學(xué)中以講解、演示、操練及練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組討論、問(wèn)題化學(xué)習(xí)等方法綜合運(yùn)用課堂教學(xué)形式。

授導(dǎo)型課教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)媒體（至少四種）：

.多媒體計(jì)算機(jī)、投影儀、大屏幕、實(shí)物展示臺(tái)、錄像機(jī)、影碟機(jī)

探究型學(xué)習(xí)：

是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)，以解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程；是圍繞解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)：

獲得親身參與研究探索的體驗(yàn)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力，學(xué)會(huì)分享與合作，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德，培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的責(zé)任心和使命感。

探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：

開(kāi)放性、探究性、實(shí)踐性。

MiniQuest的基本組成部分

包括情境、任務(wù)、成果三部分。

皮亞杰兒童的認(rèn)知發(fā)展階段：

感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。

教育評(píng)價(jià)：

是以教育目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用有效的評(píng)價(jià)技術(shù)和手段，對(duì)教育活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行測(cè)定、分析、比較，并給以?xún)r(jià)值判斷的過(guò)程。

教育評(píng)價(jià)功能：

導(dǎo)向功能、鑒定功能、監(jiān)督功能、調(diào)節(jié)功能、診斷功能、激勵(lì)功能 診斷性評(píng)價(jià)：

是為了使教學(xué)更適合于學(xué)習(xí)者的需要和背景，在一門(mén)課程和一個(gè)學(xué)習(xí)單元開(kāi)始之前對(duì)學(xué)習(xí)者所具有的認(rèn)知、情感和技能方面的條件所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

形成性評(píng)價(jià)：

是在學(xué)習(xí)進(jìn)展過(guò)程中所做的評(píng)價(jià)，具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)程，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行調(diào)整或修正，這類(lèi)評(píng)價(jià)將原來(lái)預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)：

也稱(chēng)終結(jié)性評(píng)價(jià)，是在學(xué)習(xí)結(jié)束之后所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)關(guān)注的是整個(gè)教學(xué)階段所產(chǎn)生的結(jié)果，目的是了解整體的教學(xué)效果。總結(jié)性評(píng)價(jià)具有對(duì)后繼新階段的診斷性評(píng)價(jià)的作用。

教學(xué)目標(biāo)

是為實(shí)現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的總體要求，根據(jù)層次和表述方式的不同可以分為“教學(xué)總目標(biāo)”“課程目標(biāo)”“單元目標(biāo)”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)之后將能做什么的一種明確、具體的表述。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，首先需要考慮的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這涉及學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類(lèi)問(wèn)題，按照布盧姆“教育目標(biāo)分類(lèi)”理論，可以把學(xué)習(xí)目標(biāo)因素分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域又包括知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。

教學(xué)重點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中最基本的、最主要的知識(shí)技能，在整個(gè)教學(xué)內(nèi)容中占據(jù)核心地位，通常重點(diǎn)多集中在基本概念、基本理論和基本方法上。綜合地考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容也有利于理清教學(xué)重點(diǎn)。

教學(xué)難點(diǎn)

指教學(xué)內(nèi)容中學(xué)生較難理解和掌握的部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到陰力較大或難度較高的地方。重點(diǎn)和難點(diǎn)有時(shí)是一致的，但有時(shí)也不一定，而且并不是每節(jié)課的內(nèi)容都有難點(diǎn)。

什么是探究型學(xué)習(xí)？

探究型學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；是師生共同探索新知的學(xué)習(xí)過(guò)程，是師生圍繞著解決問(wèn)題共同完成研究?jī)?nèi)容的確定、方法的選擇以及為解決問(wèn)題相互合作和交流的過(guò)程。

◇結(jié)合自己的設(shè)計(jì)過(guò)程，說(shuō)明探究型學(xué)習(xí)如何選擇主題？

（1）結(jié)合自己的學(xué)科背景（2）符合探究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（3）實(shí)現(xiàn)探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)

◇資源的查找中應(yīng)注意什么？

（1）與主題相關(guān)程度（2）資源引用規(guī)范（3）作資源引用記錄

◇什么是量規(guī)？如何設(shè)計(jì)量規(guī)？

量規(guī)專(zhuān)家海蒂·古德瑞齊將它定義為“為一項(xiàng)工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)分工具”。而我國(guó)的教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜易Ｖ峭ソ淌趧t將它定義為“一種結(jié)構(gòu)化的定量評(píng)價(jià)工具”。

為了更好的評(píng)價(jià)學(xué)生的績(jī)效（Performance），并且獲得可靠的分?jǐn)?shù)，設(shè)計(jì)量規(guī)時(shí)要注意以下幾 點(diǎn)：

（1）要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的水平來(lái)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)分量

教學(xué)目標(biāo)不同，量規(guī)的結(jié)構(gòu)分量也應(yīng)不同。例如，在評(píng)價(jià)學(xué)生的電子作品時(shí)，通常從作品的選題、內(nèi)容、組織、技術(shù)、資源利用等方面考慮；而在評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂參與性時(shí)，又會(huì)從學(xué)生的出勤率、回答問(wèn)題情況、作業(yè)完成情況、小組合作情況等方面考慮。另外學(xué)生的水平也是決定量規(guī)結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要方面，不符合學(xué)生水平的結(jié)構(gòu)分量在評(píng)價(jià)時(shí)往往是沒(méi)有意義的。

（2）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)確定各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重

對(duì)量規(guī)中各結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重（分?jǐn)?shù)）進(jìn)行合理的設(shè)置不但可以幫助有效的評(píng)價(jià)，還可以引導(dǎo)學(xué)生把握好努力的方向，起到目標(biāo)導(dǎo)向的作用。結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)有真接的關(guān)系。還是以電子作品的評(píng)價(jià)為例，如果教師的主要目的是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)制作電子作品的有關(guān)技術(shù)，那么賦予技術(shù)、資源利用結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重應(yīng)該高些；如果教師的主要目的是為了讓學(xué)生通過(guò)電子作品展示自己的調(diào)查報(bào)告，那么賦予選題、內(nèi)容、組織等結(jié)構(gòu)分量的權(quán)重則應(yīng)高些。

（3）用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言清楚地說(shuō)明量規(guī)中的每一部分

在對(duì)量規(guī)的各結(jié)構(gòu)分量進(jìn)行解釋時(shí)，應(yīng)使用具體的、可操作性的描述語(yǔ)言，而避免使用抽象的概念性的語(yǔ)言。如在評(píng)價(jià)學(xué)生的信息收集能力時(shí)，如果標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生具有很好的信息收集能力”，則此標(biāo)準(zhǔn)形同虛設(shè)；而如果標(biāo)準(zhǔn)是“從多種電子和非電子的渠道收集信息，并正確地標(biāo)明了出處。”，則標(biāo)準(zhǔn)就明確得多。后者所具有的可操作性，正是量規(guī)最可寶貴的特質(zhì)之一。

◇如何使用量規(guī)？

使用量規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，一般來(lái)說(shuō)，要注意以下幾點(diǎn)：（1）在學(xué)習(xí)進(jìn)行前提供量規(guī)。

在學(xué)習(xí)提出預(yù)期要求是信息化教學(xué)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要原則，唯有如此，才能發(fā)揮量規(guī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注和作用。

（2）與其他評(píng)價(jià)工具配合使用。

正如強(qiáng)調(diào)探究型學(xué)習(xí)不等于否定接受式學(xué)習(xí)一樣，強(qiáng)調(diào)量規(guī)的優(yōu)勢(shì)，也不等于否定其他評(píng)價(jià)工具（特別是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)工具）的作用。每種評(píng)價(jià)工具都有它的適用范圍，配合使用才會(huì)取得最佳的效果。比如，在要求學(xué)生以電子作品遞交作業(yè)時(shí)，采用量規(guī)與范例（學(xué)生作品范例）相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法就會(huì)非常有效。

（3）在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，提醒學(xué)生注意量規(guī)的要求。

關(guān)注過(guò)程的評(píng)價(jià)特別強(qiáng)調(diào)要求評(píng)價(jià)要隨時(shí)并頻繁地進(jìn)行。這在學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往要求教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶嵝眩员闼麄兡茏杂X(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用量規(guī)來(lái)衡量和自己的績(jī)效。

（4）為自評(píng)和互評(píng)設(shè)計(jì)良好的氛圍。

學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)不但可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，還可以提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。因此應(yīng)該積極地鼓勵(lì)這類(lèi)評(píng)價(jià)，如要求學(xué)生互相瀏覽作品，根據(jù)量規(guī)提出修改意見(jiàn)等。但切忌為學(xué)生的互評(píng)施加壓力，否則勢(shì)必會(huì)影響互評(píng)的質(zhì)量，如要求以學(xué)生互評(píng)的分?jǐn)?shù)作為期末考試分?jǐn)?shù)等。

◇ “信息技術(shù)與課程整合”定義： 中國(guó)《中小學(xué)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》定義：是指在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中把信息技術(shù)、信息資源和課程有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)有效的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)的最優(yōu)化。

美國(guó)《美國(guó)學(xué)生教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》：在學(xué)術(shù)性知識(shí)的日常學(xué)習(xí)過(guò)程中，利用技術(shù)來(lái)支持、加強(qiáng)學(xué)和教的過(guò)程。

◇列舉技術(shù)與課程整合中出現(xiàn)的常見(jiàn)問(wèn)題（三種以上），并提出相應(yīng)的解決策略：

問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)漂移，缺乏有效的教學(xué)目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)整合活動(dòng)

解決策略：明確信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展而服務(wù)。

問(wèn)題：當(dāng)讓學(xué)生使用技術(shù)工具進(jìn)行探究時(shí)，發(fā)生信息迷航或目標(biāo)偏移。

解決策略：教師進(jìn)行有效和必要的引導(dǎo)，提供參考網(wǎng)址或支架，使學(xué)生關(guān)注于解決教學(xué)問(wèn)題。問(wèn)題：教學(xué)時(shí)間過(guò)于緊張，無(wú)法在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)開(kāi)展有效的整合。

解決策略：在更彈性或?qū)挿旱脑O(shè)計(jì)時(shí)空（例如從課時(shí)層面發(fā)展到單元層面）來(lái)綜合考慮信息技術(shù)與課程的整合。

問(wèn)題：整合過(guò)程缺乏學(xué)生的主動(dòng)參與，仍然是教師控制著教學(xué)過(guò)程。

解決策略：改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，讓學(xué)生參與到技術(shù)整合的過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)投入性和活動(dòng)參與積極性。

◇Webquest：是由美國(guó)著名專(zhuān)家作伯尼·道奇和湯姆·馬奇首創(chuàng)的一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學(xué)習(xí)模式。

完整的webquest包括：導(dǎo)言、任務(wù)、資源、過(guò)程描述、學(xué)習(xí)建議、評(píng)價(jià)和總結(jié)七部分。◇Miniquest只包括情境、任務(wù)、成果三個(gè)部分，也可以選擇地增加過(guò)程、資源、評(píng)估等要素。Miniquest特點(diǎn)：Miniquest本身為真實(shí)問(wèn)題的研究提供了框架，該框架引導(dǎo)學(xué)生帶著特定的目的，通過(guò)專(zhuān)門(mén)的網(wǎng)絡(luò)資源，回答有意義的問(wèn)題，從而提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。通常，熟悉互聯(lián)網(wǎng)的教師能用較短的時(shí)間設(shè)計(jì)出一個(gè)Miniquest。另外，由于學(xué)習(xí)者只需要1-2課時(shí)就能完成一個(gè)Miniquest單元的學(xué)習(xí)，因此，Miniquest能夠很容易地插入到常規(guī)課中，教師不必用一個(gè)較長(zhǎng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)單元來(lái)“代替”大量的常規(guī)課時(shí)間。在電腦硬件資源不很充分的情況下，僅需1課時(shí)的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)具有極高的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

第三篇：從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義

從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義(cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生(Jonassen，1992)的話(huà)，即向與客觀主義(objectivism)更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。

布洛克(Bullock，1982)認(rèn)為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類(lèi)行為的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。

認(rèn)知主義者中有一部分人（諸如信息加工的理論家）基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)生習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從70年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)（自我修煉？）。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀（知行合一？）。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)（實(shí)踐論？）。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的（或具有客觀性？），但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。這些不能不說(shuō)是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關(guān)。

二、當(dāng)今建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的基本解釋

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景

維特羅克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過(guò)程（generative proccess）模式較好地說(shuō)明了這種建構(gòu)過(guò)程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋?zhuān)瑢W(xué)習(xí)者記憶的內(nèi)容和傾向以他們先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷；另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助于貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事御（？）和信息加工策略（參見(jiàn)陳琦，1988）。古寧漢（D.J.Cunningham, 1991）認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征（？）的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過(guò)程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的，在這一基本觀點(diǎn)上，當(dāng)今的建構(gòu)主義者更多的強(qiáng)調(diào)在具體情境中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗(yàn)背景的作用，即非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。將它們看成是建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)（Winograd，F(xiàn)lores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少數(shù)人起向極端，只重視非結(jié)構(gòu)性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。（問(wèn)題是：個(gè)性如此，組織的一致性如何形成？所以，不同的“個(gè)體見(jiàn)解”是組織活力的來(lái)源，而每個(gè)人內(nèi)心的“良知”是人與人之間可以交流的基礎(chǔ)，也是“殊途同歸”的“天堂”。）

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu) 當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的一支的“認(rèn)知靈活性理論”（Cognitive.Flexibility Theory）認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取（Spiro et al,1991）。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來(lái)解釋學(xué)習(xí)，說(shuō)明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且，他們對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視，他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起供日后提取出來(lái)用以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式（Spiro,1992）。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，通過(guò)字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說(shuō)話(huà)者傳遞給聽(tīng)話(huà)者，其實(shí)際上是一種誤解（Glasersfeld,1991）。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)（Brown, Collins Duguid,1989a），每個(gè)人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)（Cunningham,1991）。因此，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。同時(shí)，他們又使這種思想得以深入。

三、認(rèn)知建構(gòu)主義與教學(xué)

以其對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的基本理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義者就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)。

（一）認(rèn)知靈活性理論及其隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定（prespecification），讓學(xué)生被動(dòng)接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗裕⊿piro et al,1991）。

（二）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured dommains）與學(xué)習(xí)

結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩點(diǎn)：（1）知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用（即概念的復(fù)雜性）；（2）同類(lèi)的各個(gè)具體實(shí)例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實(shí)例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說(shuō)，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al，1991）。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決實(shí)際問(wèn)題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人（Spiro et al, 1991）對(duì)于學(xué)習(xí)進(jìn)行了解釋。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（well-structured domain）。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境地中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見(jiàn)，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。喬納生（D.H.Jonassen,1991）在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)獲得的三階段，在初級(jí)階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解多靠簡(jiǎn)單的字面編碼（literal coding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題，其中包括大量的通過(guò)練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。在高級(jí)的知識(shí)獲得階段，開(kāi)始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過(guò)師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問(wèn)題，必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專(zhuān)門(mén)知識(shí)學(xué)習(xí)（expertise）階段，所涉及的問(wèn)題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征。斯皮羅（1991）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)人可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來(lái)連續(xù)的過(guò)程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過(guò)于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

（三）適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）斯皮羅等人（1991）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決補(bǔ)救問(wèn)題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境地中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（四）自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念 在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上的展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程。斯金納主張將知識(shí)分為一個(gè)個(gè)小單元，讓學(xué)生按一定的小調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識(shí)。加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō)，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開(kāi)教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知識(shí)技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為它是使教學(xué)過(guò)于簡(jiǎn)單化的根源。他們?cè)诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開(kāi)進(jìn)程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中，學(xué)生要自已發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問(wèn)題（這種問(wèn)題并不是被過(guò)分簡(jiǎn)單化的），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問(wèn)題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題得以解決（Slavin,1994）。Duffy（1992）認(rèn)為，教學(xué)并不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，如果簡(jiǎn)單意味著脫離情境的話(huà)。（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開(kāi)始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手等。

實(shí)際上，無(wú)論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。這一問(wèn)題還有待深入研究。

（五）情境性教學(xué)（situated or anchored instruction）

以其對(duì)學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過(guò)程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境地化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)（Cunningham,1991））學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)（test integrated），在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果（Merill,1991），或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程的一致的情境化的評(píng)估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真實(shí)性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問(wèn)題，有主人翁感；任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問(wèn)題就是獎(jiǎng)勵(lì)，因此，容易激發(fā)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)；它具有必要的復(fù)雜性，比起簡(jiǎn)化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問(wèn)題能力；它的多樣性可能培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識(shí)。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進(jìn)行的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可以提供與現(xiàn)實(shí)更加類(lèi)似的問(wèn)題情境，達(dá)到完成真實(shí)性任務(wù)的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教學(xué)

20多年來(lái)，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭(zhēng)議。其核心問(wèn)題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過(guò)程中起什么作用。

近10余年來(lái)，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式（scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地說(shuō)明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)（Slavin,1994）。簡(jiǎn)言之，是通過(guò)支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自已，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”（assisted learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)的心理機(jī)能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往愛(ài)外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)（Brown et al，1984），預(yù)熱（etudss）：這是教學(xué)的開(kāi)始階段，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供可能獲得的工具。

探索（exploration）：首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)和展開(kāi)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開(kāi)放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響。在此過(guò)程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做淙，提供問(wèn)題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問(wèn)題的探索性的成分，逐步讓位于學(xué)生自已的探索。

獨(dú)立探索（excursions）：這時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問(wèn)題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。

可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)展，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。它強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的地位在教學(xué)中的動(dòng)態(tài)變化，而不是按某種比例做靜態(tài)的組合。

（七）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和基本理解相一致的。他們認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對(duì)事物理解，因此只能理解到事物的沒(méi)方面，不存在對(duì)事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超大型越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過(guò)合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見(jiàn)解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過(guò)程，對(duì)各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對(duì)社會(huì)性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)有其特定的定義和組織方式。由于篇幅的關(guān)系，本文不擬作進(jìn)一步探討。

四、簡(jiǎn)評(píng)

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)思想的淵源：與建構(gòu)主義相關(guān)的兩個(gè)哲學(xué)思潮 1．以波普爾（Karl Popper）為首的科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展

在波普爾之前，受實(shí)證主義的影響，科學(xué)界將經(jīng)驗(yàn)證實(shí)原則奉為經(jīng)典，而波普爾從科學(xué)的迅猛發(fā)展中得到啟示，“反其道而行之”，提出“經(jīng)驗(yàn)證偽原則”，認(rèn)為我們不能通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歸納來(lái)證明某種理論，經(jīng)驗(yàn)的確證都只是暫時(shí)地說(shuō)明了某種理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。相反，經(jīng)驗(yàn)可以證偽一種理論，任何理論都最終逃脫不了被證偽的厄運(yùn)。猜測(cè)—證偽—再猜測(cè)—再證偽……這就是科學(xué)逼趔的道路。總起來(lái)說(shuō)，他動(dòng)搖了人們對(duì)知識(shí)可靠性的迷信。人們不再把已有的知識(shí)看成是永遠(yuǎn)靈驗(yàn)的金鑰匙，這對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義有著很大的啟示。應(yīng)該說(shuō)，在科學(xué)迅猛發(fā)展的今天，這種思想是很有意義的，但是我們應(yīng)該看到它在科學(xué)觀上的相對(duì)主義的傾向。

2．維特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常語(yǔ)言哲學(xué)

維特根斯坦在其后期反對(duì)邏輯原子主義，提出了“語(yǔ)言游戲說(shuō)”，認(rèn)為說(shuō)話(huà)者在依據(jù)一定的規(guī)則用語(yǔ)詞做各種游戲，語(yǔ)詞只是工具，它本身并沒(méi)有意義，它的意義是我們?cè)诎醋约旱哪康氖褂盟鼈儠r(shí)賦予它們的。語(yǔ)詞并不與現(xiàn)實(shí)的一個(gè)個(gè)的事物相對(duì)應(yīng)，了解命題并不意味著了解現(xiàn)實(shí)，任何詞或命題都不顧在單一的僵死不變的意義。另外，維特根斯坦還提出了“家族相似”的概念，認(rèn)為事物只是在某種意義上有共同的特點(diǎn)，但不存在絕對(duì)的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨(dú)特的。當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出，沒(méi)有對(duì)事物唯一正確的理解，只要我們的理解能有助于問(wèn)題的解決就達(dá)到了目的。同時(shí)，他們力主具體，甚至少數(shù)人由此而反對(duì)抽象和概括。這都是與這種思想有關(guān)的。維特根斯坦的思想是很有創(chuàng)見(jiàn)的，但其偏頗也顯而易見(jiàn)。

另外，當(dāng)今的建構(gòu)主義者在吸收維果斯基的思想的同時(shí)，也受到了馬克思主義哲學(xué)的影響，比如重視人的主觀能動(dòng)性以及社會(huì)性相互作用等。真理是相對(duì)性和絕對(duì)性的統(tǒng)一，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)相對(duì)性卻容易走向趔觀上的相對(duì)主義，這是我們應(yīng)該避免的。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程中的結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性

當(dāng)今的建構(gòu)主義是在維果斯基、布魯納和皮亞杰思想基礎(chǔ)上的發(fā)展，它對(duì)于以斯金納為代表的行為主義和加涅等為代表的認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的客觀主義傳統(tǒng)的教學(xué)進(jìn)行了有力的批評(píng)，切中要害。同時(shí)，與皮亞杰和早期布魯納思想相比，他們又有自己的新見(jiàn)解，在概括與具體之間，他們更強(qiáng)調(diào)具體的一方面，在結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性之間，他們更強(qiáng)調(diào)非結(jié)構(gòu)性，這與他們的前輩有著很大的不同，甚至有些人由此走到了極端。

那么，該如何認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中的這些矛盾呢？馬克思主義的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的發(fā)展中首先達(dá)到的是“表象中的具體”，這時(shí)形成的是混沌的整體認(rèn)識(shí)。而后認(rèn)識(shí)發(fā)展經(jīng)歷了第一次飛躍，由“表象中的具體”發(fā)展為本質(zhì)抽象，在此過(guò)程中，要對(duì)事物進(jìn)行深入的分析，得出事物各種屬性，并抽取出其中的本質(zhì)的必然的屬性，放棄那些非本質(zhì)和非必然的屬性，形成對(duì)事物的抽象認(rèn)識(shí)。但是，認(rèn)識(shí)并不就此停止，而是要經(jīng)歷另一次有著關(guān)鍵意義的飛躍：從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機(jī)整體。這時(shí)已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時(shí)包含著抽象與具體、本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的豐富的完整的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它也經(jīng)歷以上發(fā)展歷程，所以，必須全面稀奇量學(xué)習(xí)中的具體與概括，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間的矛盾。以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要并且有其合理性的，但它沒(méi)能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步提升，學(xué)生獲得的往往只是零散的教條式的知識(shí)。皮亞杰和早期布魯納注重學(xué)習(xí)中的概括的結(jié)構(gòu)性的一方面，重視因知識(shí)間相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作用，并將“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”聯(lián)系起來(lái)。他們出看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是未給予深入的研究。而當(dāng)今的建構(gòu)主義者則關(guān)注于學(xué)習(xí)中具體的非結(jié)構(gòu)的方面，并在此領(lǐng)域進(jìn)行了深入的研究。總起來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，對(duì)于如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的。當(dāng)然，應(yīng)該看到當(dāng)今的一些極端建構(gòu)主義者的傾向，他們?cè)谥鲝埱榫车匦詫W(xué)習(xí)的同時(shí)使否定任何形式的抽象和概括，這是有其偏頗的，實(shí)際上，沒(méi)有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不會(huì)有好的效果。

建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評(píng)的種種弊端，所以，建主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點(diǎn)對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來(lái)說(shuō)是很有啟發(fā)的。但我們并不應(yīng)人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見(jiàn)解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展。這是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的研究課題。

第四篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

教育心理學(xué)作業(yè)

作業(yè)題目：簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓?duì)這些觀點(diǎn)理解和看法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

1、建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。

在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說(shuō)“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來(lái)被牛頓找到而已。這意味著，我們?cè)跓o(wú)形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來(lái)看待。為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無(wú)形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說(shuō)，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識(shí)是什么？按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過(guò)是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來(lái)看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過(guò)是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問(wèn)題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過(guò)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來(lái)的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過(guò)是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說(shuō)明這一點(diǎn)，我們來(lái)看一個(gè)生活實(shí)例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【Ｖ委煹姆椒ㄊ浅韵姿帲瑲⒕⑾祝@樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來(lái)。人類(lèi)社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的。總之，無(wú)論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來(lái)了巨大的沖擊力。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。

如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無(wú)形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過(guò)來(lái)、裝進(jìn)去、存起來(lái)、提出來(lái)”。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來(lái)。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說(shuō)的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解釋?zhuān)骸耙驗(yàn)槲易摺！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來(lái)的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過(guò)程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門(mén)前，看見(jiàn)一輛賣(mài)雪糕的車(chē)開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶 給的壓歲錢(qián)，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)??

這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢(qián)準(zhǔn)備買(mǎi)雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里。“省略號(hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎？不是，而是來(lái)自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣(mài)雪糕的車(chē)”換成“希望工程捐款車(chē)”，變成下面這段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門(mén)前，看見(jiàn)一輛“希望工程”捐款車(chē)開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢(qián)，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)??

這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢(qián)準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢(qián)準(zhǔn)備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車(chē)，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋?zhuān)闪藗€(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。

如果說(shuō)學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋?zhuān)闪俗约旱暮x，那么，這一個(gè)過(guò)程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來(lái)嘗試作出各種解釋?zhuān)勺约旱睦斫狻?/p>

在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。

知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

3、建構(gòu)主義教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。

如果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類(lèi)社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書(shū)本上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無(wú)疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來(lái)，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書(shū)本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過(guò)練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來(lái)了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來(lái)的，知識(shí)的意義是無(wú)法通過(guò)直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說(shuō)教師在傳遞的話(huà)，教師充其量只是傳遞了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過(guò)程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無(wú)法將自己的語(yǔ)義直接傳遞給聽(tīng)者，只能依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來(lái)傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽(tīng)者。聽(tīng)者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)義。

但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽(tīng)者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀

1、行為主義學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過(guò)程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類(lèi)的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R 人類(lèi)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得無(wú)法簡(jiǎn)單依靠單純的說(shuō)服教育來(lái)完成。

2、行為主義教學(xué)觀

行為主義教學(xué)理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來(lái)源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計(jì)原則

程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來(lái)，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱(chēng)為小步子學(xué)習(xí)原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。

再次，及時(shí)強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時(shí)知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案是錯(cuò)誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。

3、行為主義知識(shí)觀

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀

1、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀

認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過(guò)程，刺激是這個(gè)過(guò)程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實(shí)不然認(rèn)知主義心理學(xué)家重點(diǎn)研究人腦內(nèi)部操作的機(jī)制。對(duì)行為主義的強(qiáng)化做出了不同的解釋。認(rèn)知主義認(rèn)為，促使行為習(xí)得的強(qiáng)化物只有通過(guò)認(rèn)知被行為主體確定為“獎(jiǎng)勵(lì)”時(shí)，強(qiáng)化物才會(huì)起到強(qiáng)化作用，而不是像行為主義所說(shuō)的強(qiáng)化物本身就會(huì)起到強(qiáng)化的作用，所以認(rèn)知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認(rèn)知主義重視對(duì)大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機(jī)制過(guò)程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)和自我控制等因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對(duì)行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識(shí)觀。學(xué)習(xí)仍然是信息復(fù)制的過(guò)程。

2、認(rèn)知主義教學(xué)觀

學(xué)習(xí)過(guò)程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過(guò)程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒(méi)有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒(méi)有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問(wèn)題，把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專(zhuān)家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過(guò)程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。”]現(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。

3、認(rèn)知主義知識(shí)觀

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從本世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題情境，在內(nèi)心經(jīng)過(guò)積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程的重要性。因此，使認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開(kāi)始占據(jù)主導(dǎo)地位。

第五篇：建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從傳統(tǒng)認(rèn)知主義，這里簡(jiǎn)稱(chēng)為認(rèn)知主義中繁衍出來(lái)的，是對(duì)認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，用喬納森的說(shuō)話(huà)，即向與客觀主義更為對(duì)立的方向發(fā)展，可稱(chēng)之為“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論。心理學(xué)理論的發(fā)展總是與某一時(shí)期的哲學(xué)思想和自然科學(xué)的影響交織在一起，學(xué)習(xí)理論也不例外。從哲學(xué)的角度看，認(rèn)知主義是建立在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)象是由成份組成的，而成份之間又存在著一定的結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)構(gòu)成一封閉的整體結(jié)構(gòu)，要了解對(duì)象或成份的性質(zhì)，就必須首先了解其整體結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。結(jié)構(gòu)主義奉行的是一條自下而上的認(rèn)識(shí)規(guī)則。而建構(gòu)主義是以后結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)，后結(jié)構(gòu)主義用無(wú)結(jié)構(gòu)”取代“結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，它有如洋蔥頭沒(méi)有內(nèi)核，沒(méi)有中心，只是一些元素和要素，它的意義存在于這些元素或要素與理解者的語(yǔ)言所構(gòu)成的新的結(jié)構(gòu)中，因而是無(wú)限開(kāi)放的，知識(shí)是在主客體的相互作用中，通過(guò)主體的不斷建構(gòu)而產(chǎn)生的。分別在這兩種哲學(xué)知識(shí)觀影響下的認(rèn)識(shí)主義和建構(gòu)主義在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面必然存在差別。本文僅就兩者的知識(shí)觀做一比較和評(píng)價(jià)。

1、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的知識(shí)觀

關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)。認(rèn)知主義在其知識(shí)的本質(zhì)上持客觀主義立場(chǎng)，認(rèn)為事物是客觀的，知識(shí)是客觀事物的表征，是“人類(lèi)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它是實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映。”能夠和客觀事物建立一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。由于客體的基本特征是可知的和相對(duì)不變的，所以知識(shí)也是穩(wěn)定的、客觀的、可靠的。因而人們通過(guò)學(xué)習(xí)可以獲得對(duì)客觀世界各種事物的認(rèn)知，了解真實(shí)世界，從而在他們的思維中復(fù)制世界的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的目的是習(xí)得事物及其表征，使外部客觀事物內(nèi)化為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義采取非客觀主義立場(chǎng)，他們對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。認(rèn)為客觀世界是存在的，但是獨(dú)立的，知識(shí)是人腦內(nèi)部對(duì)客觀世界提供的信息材料的主觀創(chuàng)造，而不是對(duì)客觀事物的反映。即知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“升級(jí)換代”，出現(xiàn)新的“內(nèi)涵”，而且在具體問(wèn)題上需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。如“敵人”一詞在戰(zhàn)爭(zhēng)年代和和平年代所指不同。此外建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，語(yǔ)言賦予知識(shí)命題的外在形式并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)有著同樣的理解，因?yàn)椋@種理解只能由特定情境下的個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)出來(lái)。由此可見(jiàn)，知識(shí)的本質(zhì)是生成性，主觀的，不穩(wěn)定的。傳統(tǒng)的認(rèn)知主義知識(shí)觀視知識(shí)為現(xiàn)實(shí)的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，因而是“符合論”式的知識(shí)真理觀。而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀視知識(shí)為動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識(shí)之外研究它，而是本身即處在這一系統(tǒng)之中，可以通過(guò)其交往實(shí)踐活動(dòng)來(lái)把握它。

2.關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)

認(rèn)知主義關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的客觀性、穩(wěn)定性的觀點(diǎn)影響了它關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得的看法。它傾向于把知識(shí)看成是由外部輸入的，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。由于知識(shí)是由語(yǔ)言來(lái)表征的，教師只要把表征知識(shí)的語(yǔ)言符合傳遞給學(xué)生，學(xué)生就能獲得表征客觀事物的準(zhǔn)確的知識(shí)。建構(gòu)主義反對(duì)客觀主義的外塑論，把知識(shí)看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而產(chǎn)生，重視主體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)作用。任何學(xué)生都不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)谌粘Ｉ詈鸵酝膶W(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，從自然現(xiàn)象到社會(huì)現(xiàn)象，從衣食住行到宇宙星辰，在他們頭腦中都留下了痕跡。相關(guān)的問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前，他們就可以依據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)推出合乎邏輯的假設(shè)，教師不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該把學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.關(guān)于知識(shí)的結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按概括水平高低層次排列的。如加涅提出了學(xué)習(xí)層次說(shuō)，認(rèn)為知識(shí)是有層次的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐漸向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)知識(shí)技能。而布魯納的認(rèn)識(shí)發(fā)展觀是典型的以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗(yàn)觀念結(jié)構(gòu)，其核心是類(lèi)目編碼系統(tǒng)。學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類(lèi)別化的信息加工活動(dòng)，是主動(dòng)形成知識(shí)的類(lèi)目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。他充分強(qiáng)調(diào)了知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。“知識(shí)是我們構(gòu)造起來(lái)的一種模式，這使經(jīng)驗(yàn)更演化，更連貫。”在以他們的思想為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐漸找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案，在展開(kāi)教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本知識(shí)技能出發(fā)，逐漸向上，直到最終的教學(xué)目標(biāo)，這是一種自下而上的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是以學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與外界信息為素材的新產(chǎn)品，包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景，最終形成非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)體系，而不是奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層次，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成的，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等。”概念在知識(shí)建構(gòu)中處于樞紐地位，知識(shí)就是圍繞著關(guān)鍵概念而彼此縱橫，從而形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中沒(méi)有唯一的中心，只有無(wú)數(shù)的“網(wǎng)點(diǎn)”。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，不是由新的“網(wǎng)點(diǎn)”即知識(shí)點(diǎn)加入，那么既成的網(wǎng)絡(luò)就會(huì)被打破，重新構(gòu)成更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。總的說(shuō)來(lái)，知識(shí)是無(wú)限開(kāi)放的，不存在所謂的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者在與外界的相互作用中，不斷地認(rèn)識(shí)世界，不斷地構(gòu)建知識(shí)。它提倡自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.認(rèn)知主義與建構(gòu)主義知識(shí)觀的評(píng)價(jià)，從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一場(chǎng)革命，也是認(rèn)知論上的大發(fā)展。認(rèn)知主義認(rèn)為人們的認(rèn)知是受客觀事物所制約，突出了客觀世界的先天性和主體的經(jīng)驗(yàn)的先驗(yàn)性，沒(méi)有充分肯定人的建構(gòu)的主觀能動(dòng)性。而建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的生成性的觀點(diǎn)確立了個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的主動(dòng)性，另外建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性的否定深刻地啟示我們，知識(shí)不是一勞永逸的而是臨時(shí)的，知識(shí)存在“有效期”問(wèn)題。正如鮮奶紙盒上貼著有效期，如果時(shí)間到了，你還不更新所有知識(shí)，你的職業(yè)生涯很快就會(huì)腐爛掉。不管老師還是學(xué)生，都應(yīng)不斷更新知識(shí)，不斷地創(chuàng)造新知識(shí)。但是真理再向前邁進(jìn)一步變成謬誤，尤其是激進(jìn)建構(gòu)主義在否定知識(shí)的客觀性時(shí)有點(diǎn)“矯枉過(guò)正”，結(jié)果是從客觀主義、絕對(duì)主義的極端又走向主觀主義、相對(duì)主義的另一極端，世界變得不可認(rèn)知。

5.認(rèn)知主義的關(guān)于知識(shí)由外部輸入的觀點(diǎn)致使我國(guó)的教學(xué)仍然延續(xù)千百年來(lái)的“傳道、授業(yè)、解惑”的“灌鴨”式教學(xué)模式。

事物的相對(duì)穩(wěn)定性的特點(diǎn)決定了知識(shí)的穩(wěn)定性，因而“知識(shí)永不過(guò)時(shí)”。在教育活動(dòng)當(dāng)中，教師是知識(shí)的權(quán)威，是知識(shí)的傳遞者與灌輸者，學(xué)生是被動(dòng)接受者與被灌輸者，課本成了解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。教師可以日復(fù)一日地把相同的知識(shí)傳授給學(xué)生。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)是主客體相互作用的過(guò)程中產(chǎn)生的觀點(diǎn)有利于多邊式教學(xué)模式的確立及實(shí)行。它對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性作用及學(xué)習(xí)者主體性地位的確立啟示我們，教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體位置，知識(shí)不應(yīng)過(guò)細(xì)地分門(mén)別類(lèi)。知識(shí)是一個(gè)“大家族”，族中的每一位都有連裙關(guān)系，學(xué)生可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識(shí)，又具有社會(huì)科學(xué)知識(shí)，既具有天文地理知識(shí)，又有人文經(jīng)濟(jì)知識(shí)，故而要改變課程結(jié)構(gòu)那種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門(mén)類(lèi)過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課。這樣既注重了根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)內(nèi)容，又注重了學(xué)科的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀一方面可以指導(dǎo)教師按知識(shí)的邏輯關(guān)系教給學(xué)生連貫性、體系性較強(qiáng)的知識(shí)，另一方面又影響教師教學(xué)的靈活性。而建構(gòu)主義的知識(shí)的非結(jié)構(gòu)性告訴我們，學(xué)生掌握知識(shí)不只是靠埋頭苦讀書(shū)，靠死記硬背就可以的，而是要通過(guò)自己的親身實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)在不同的知識(shí)情境中反復(fù)運(yùn)用和實(shí)踐才能掌握靈活的知識(shí)。因此，知識(shí)的境遇性為實(shí)踐教育觀的提出提供了知識(shí)論基礎(chǔ)。

6.建構(gòu)主義知識(shí)觀為我們轉(zhuǎn)變教育觀念、學(xué)習(xí)觀念提供了理論依據(jù)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是主體建構(gòu)關(guān)于客觀事物的意義的過(guò)程。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師是學(xué)生知識(shí)意義構(gòu)建的幫助者與促進(jìn)者，要成為知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換者，而不再是知識(shí)的傳遞者灌輸者；學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者，處于學(xué)習(xí)的中心地位；學(xué)習(xí)同伴不僅是競(jìng)爭(zhēng)者，而且是學(xué)習(xí)的合作者；教材所提供的知識(shí)不再是教師所傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是學(xué)生用來(lái)主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)識(shí)工具。教師的知識(shí)權(quán)威將受到嚴(yán)重威脅，師生、生生關(guān)系將得到全面改造。當(dāng)然，由于建構(gòu)主義是從認(rèn)知主義中發(fā)展而來(lái)的，他們也不是完全對(duì)立的，在某些方面還存在共性，這里不再贅述。