第一篇：如何把專家理論運用到我們的教學中

如何把專家理論運用到我們的教學中

長葛市第一小學 王菊芬

終生學習是教師的職業特點，“學而不厭、習而不倦”也就成了很多教師的優秀品質。新課改以來，教育理念的不斷變化，教學手段的不斷更新，讓更多的教師有了更多的外出培訓學習的機會。尤其是隨著信息技術的普及，教師們學習的方式更加多樣、便捷。學習機會的增多，學習方式的變化，拓寬了老師們的視野，調動了老師們工作的積極性。很多教師為了深入了解專家們講的教育理論，不僅認真做了筆記，還從網絡上觀看有關專家的講座視頻和理論著作。特別是最近幾年，一些專家自創的高效課堂模式在全國輪回講座，很多教師開始紛紛效仿。各地教育、教研部門也鼓勵教師學習新的課堂教學模式，積極推進課堂教學改革。杜郎口的““三三六”自主學習模式”剛引進，洋思中學的“先學后教”又要全面普及，如今創新課堂、翻轉課堂、群文閱讀等一些新課堂模式猶如春筍般快速萌發起來。面對空前百花齊放的課堂教學模式，我們在開心的同時也有了很多新的困惑。是不是每一種課堂教學模式都是適用于每個地域、每個學校、每個教師、每個學科、每個學段呢？有的老師聽聽這個專家講著有道理，那個專家講的也不錯，不知道到底該按照誰講的去做？還有的老師隨著學習的機會增多，倒不是越來越會駕馭課堂，相反越來越不知道課堂怎么上了？尤其是我們的語文課堂，課堂上工具性和人文性的份量如何把握，讓越來越多的語文教師陷于混沌狀態之中。如何把專家理論合理地運用到我們的教學中，以此促進我們的課堂教學呢？

一、結合實際，勿要專家理論的“神化” 老師們對每一次學習機會都非常珍惜，對每位專家都抱著敬畏的態度去學習。于是就出現了專家的每句話都是圣旨，都是金玉妙言。為了達到專家所謂的教學境界，很多地方的教育行政部門，花費大量心思分解專家倡導的課堂模式，甚至出臺一些固定的教學模式讓老師們套用，并以此作為考核老師們教學工作的標準。最近幾年，全國各地都在提倡“學案導學”。為了嚴格按照這個模式去操作，一些三四千名的大學校每上一節課最少要用去幾千張紙去打印學案內容，一月下來要用去四十多萬張紙，這對于經費本來就比較緊張的學校來說是一項不小的開支。創造了洋思中學神化的蔡林森校長加入我們河南永威中學以后，“先學后教，當堂訓練”又迅速在我們中原教育的沃土上扎根發芽。為了落實“先學后教，當堂訓練”提倡的“堂堂清”、“天天清”、“周周清”、“月月清”，很多老師開始擠占學生活動時間，犧牲自己的課余時間。學生的達標測試，教師的課堂過關，似乎有些大運動的感覺。永威是一所私立學校，教師為了“天天清”、“周周清”可以延遲學生的放學和離校時間，可是我們公辦學校能這樣做嗎？另外為了“堂堂清”而去擠占一些其他學科的教學，這樣做有利學生全面發展嗎？

“橘生淮南為橘，生淮北則為枳”的道理我們都懂，面對專家的理論講座，我們應該作為一個有頭腦的老師，不能“神化”專家的理論，更不能全盤拿來效仿。專家們自身的教育智慧是長久的積淀，專家們提倡的教學模式是結合自身的素質，結合學校的校情，結合學生的學情摸索出來。猶如橘生淮南一樣，專家提倡的教學模式和理論在某種環境下對提高課堂教學確實很有效很高效。如果效仿專家的我們沒有較強的科研能力，學校沒有良好的科研氛圍，教師之間沒有較強的合作意識，學生沒有形成良好的學習習慣和學習能力，恐怕只能起到東施效顰的結果。這就要求我們教研部門，在進行教學研究的時候不要盲目追風，我們每位教師在進行課堂變革的時候不要忙于跟風。我們任何時候都不要神化專家的理論，都要在認識自己的前提下去汲取專家理論的“精華”。

二、善于取舍，汲取專家理論的“精華”

“它山之石可以攻玉”，專家們的教育觀點和好的做法，會讓我們少走彎路，會給我們指引迷津，會讓我們茅塞頓開，會對我們的教育教學工作產生積極影響。不管做什么事，我們都要提倡用科學的方法來做，注重效果和結果，教學研究也不例外。如何發揮教育專家引領作用的最大化呢？那就是我們在學習專家理論的時候，要善于取舍，汲取專家的理論 “精華”。雖然專家們都著有大量的理論著作，但每個專家的理論支撐點卻只有一個核心內容。很多時候，專家們的理論核心支撐點甚至是相同的，只是在研究的時候側重點不一樣，呈現的方式不一樣罷了。前面我們說的杜郎口的““三三六”自主學習模式”和洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，其實這兩種課堂教學模式，依托的核心教育理論就是“注重學生的學”，這里面的精華也就是“關注學生的學”。至于每種課堂教學模式的流程，我們未必完全效仿，也未必都很科學合理，更不可能完全適合自己。

專家們的理論精華也不是拈來就可以用的，因為這些理論精華其實我們也都知道，只是我們平時太善于忽視，不善于關注。專家之所以成為專家，就是他們把我們常常忽略的教育現象和教育理論進行了深入了的研究和總結。我們語文教師都知道，現在作文教學面臨的最大難題就是學生不喜歡作文課。很多教師為了提高學生的作文水平，就加大寫作的強度，加強指導的力度，然而苦口毒婆心，學生對習作的厭倦情緒不升反降，學生的習作內容依舊東拼西湊，毫無新意。江蘇無錫市的教育專家張賽琴老師，就從“興趣是最好的老師”這句話入手，課堂上創設孩子們感興趣的活動進而激發孩子們的寫作興趣。她創設的系列課堂習作模式，無一不是從興趣入手，無一不是以活動為載體進行的。我們學習張賽琴老師不是她設計的寫作活動內容，而是她習作的教育理念精華—— “知之者不如好之者,好之者不如樂之者”。我們不僅把張賽琴老師的理論精華運用到我們的習作教學中，也可以運用到其他教學中去。

三、勤于反思，加強專家理論的“內化”。

“沒有最好，只有更好”是澳柯瑪電器的廣告語，這句廣告語現在又被轉化為一句教育名言“教育只有更好，沒有最好。”這句教育名言告訴我們：教育是一個永不滿足的追求過程，教師是一個永不停息的探索者。專家們創設的教學方法、教學模式，即使很實效、高效，仍算不上教育的最高境界，更談不上教育的更好境界。他們的研究也是在前人研究基礎上的再改進和再改善，我們也應該抱著不滿足眼前的心理學習他們研究的成果。借助專家的研究成果，來提升自己的教育科研能力。牛頓說：“如果說我比別人看得更遠些，那是因為我站在了巨人的肩膀上。”但是要站到巨人的肩膀上從塔尖上去看到的廣袤、壯美的風景，并不是一件容易的事。我們必須靜下心來，勤于反思，把教育專家的理論“精華”內化為自己的教育思想。

人們常說“內化于心強理論”，我們在汲取專家思想 “精華”的同時，要圍繞理論“精華”，激發智慧的光芒,不斷提升自我認識。“先學后教，當堂訓練”的教學方法其理論精華就是關注學生的學，如何做才是真正地關注學生的學呢？永威中學的做法給了我們很好的啟示：課堂上把學習時間盡可能多地留給學生。但是教師引導學生從哪些方面去學，怎么讓學生學得有法、學得有趣、學得主動、學得有效，是我們永遠研究的教學課題。永威中學強調學生對新知的學習都必須在課堂內完成，課前不讓學生預習。“凡事預則立”，預習也是一種很好的學習方法。關注學生預習習慣的培養，同樣是關注學生的學，而且預習習慣的養成有利于提高學生的自學能力。凡是參觀過永威中學的老師應該有這樣的感受：雖然課堂上老師把學習的權利還給了學生，但是學生在課堂上表現感覺非常地壓抑。學趣的培養，有助于學生長遠學習，借助多媒體技術調動學生學習的積極性，發揮評價的多元化，同樣是關注學生的學。一個“學”字包含著太多的教育話題，把“學”內化為我們教育理念，引導我們的教學工作。我們不求把“學”研究得最好，只求做得更好。

四、敢于進取，落實專家理論的“外化”

我們把專家的理論精華內化為自己的教育思想，還要“外化”于自己的教學工作中去。然而在實際的教學工作中，很多教師往往被繁瑣的教學工作所纏繞，懶于嘗試；或者被一些教育傳統所束縛，不思進取。很多教師學習現場激動萬分，學習回來信心十足，學習過后原地不動。也有些教師總感覺自己就是一名普通教師，和專家的差距太大，專家們提出的理論自己高不可攀，其實這是一種懶的借口，更是為自己不思進取找的幌子。專家們也是從一線教師中走出來的，他們博大精深的教育理論也是從實踐中摸索出來的。行是知之始，知是行之成。作為一名教育工作者，我們應該明白知行合一的道理，更應該懂得行知教育的內涵。我們只有把學到的專家理論運用到自己的教學工作中去，才能發現自身不足，才能檢驗自己內化的對與錯，才能提升自己的教研能力，才能探索出一條適合自己的教學模式。

因為地域的差異，教師自身素質的高低，在“外化”的過程中難免會出現挫折。教師要敢于面對、樂于接受，積極應對挫折，戰勝挫折。教育的過程也是一個不斷追求真理的過程，我們要明白“用則行，舍則藏，惟我與爾是夫’’的道理，在挫折中尋找解決問題的辦法。我們學校曾經推廣“先學后教，當堂訓練”的教學方法，在實施的過程中我們發現這種教學方法是學生在教師的要求下整齊劃一的學習，連學習方法也是整齊劃一。這種整齊劃

一、片面追求分數的教學模式不利于學生探究能力的培養，更不利于學生身心的發展。我們沒有懷疑該教學方法的優勢，也沒有因此中斷對該種教學方法的研究與學習。通過反思與研究，我們把課堂中的“先學”拓展到課前的預習學習，課后的延續學習，把“當堂訓練”變為“交流質疑”，把教師的檢測分解給學生自己、小組、家長，以此調動學生學習的積極性，以此培養學生的自學能力和探究能力。

巴爾扎克說過：“世上的事情，永遠不是絕對的，結果完全因人而異。”所以即便是知名的教育專家提出的精深理論我們要結合實際、善于取舍、勤于反思，將他們的理論“內化”于我們的思想，“外化”于我們的行動中去。博求萬物之理,以尊聞而行知。

第二篇：運用嘗試教學理論

運用嘗試教學理論 促進課堂教學改革 高天流云

為了促進課堂教學改革，有效地提高教學質量，我校從2000春季起，開展嘗試教學理論的改革實驗。實驗從開始的一個數學學科，逐漸拓展到多科，實驗班從幾個班擴大到全校五個年級，共26個教學班。通過一年的實驗表明，嘗試教學理論在我校的推廣和應用，有力地促進了全校教師教育思想的轉變，促進了教學方法的改革，提高了教學效果，切實減輕了學生過重的學業負擔，使學生學習的積極性、主動性，學習成績顯著提高。

我校實施嘗試教學理論實驗的措施和做法是：

一、重視學習嘗試教學理論

實驗，要有科學的態度，沒有科學理論指導的實踐是盲目的實踐。我們在推廣運用嘗試教學法的過程，始終把學習嘗試教學理論放在首位。我們先組織教師系統學習邱學華同志的《嘗試教學法的理論的實踐》、《再論嘗試教學法》、《關于嘗試教學法的幾個問題》，同時，我們還注意把學習《教育學》、《心理學》、《現代教育理論——系統論、信息論、控制論》的學習結合起來。為了便于教師系統的記憶和掌握，我校結合市教育研究院制定的小學教學熱點問題進行探討研究，狠抓師資培訓。每周定期舉行一次專題講座，并且把學習、討論的內容納入學校的教學工作計劃，這樣使教師從理論與實踐的結合上加深了對嘗試教學法的認識，減少在實踐中的盲目性和形式主義。為了把嘗試教學理論的學習和運用引向深入，在沒有條件參加2000年在上海舉辦的全國小學數學嘗試教學理論年會的情況下，我們郵購了全部會議資料，組織全體教師進行了學習，同時密切注視邱學華同志到各地講學或在報刊上發表的有關嘗試教學法的論述，及時傳送到實驗教師，以保證嘗試教學法在科學理論的指導下不斷深化、發展和完善。

二、加強領導，重在落實。

實驗開始之初，首先成立了以校長為組長，主任、教研組長為組員的領導機構，使教改工作在組織上有了保證，指定專人負責實驗協調組織領導工作。制訂了“運用嘗試理論，提高學生數學素質”的課題實驗，首先在數學學科上全面推廣。

任何教改活動的關鍵在于落到實處。我校落實的主要做法是：理論充實、實踐探索、研討反思、豐富創新。理論充實，即認真組織實驗教師學習邱教授的嘗試教學理論和方法，提高認識；實踐探索，即鼓勵教師大膽采用嘗試教學法教學，并及時積累經驗，總結教訓；研討反思，即互相聽課，組織討論，進行課后反思，發現問題，研究解決，總結經驗，及時推廣；豐富創新，勇于創新，靈活運用嘗試法進行教學，開拓學生思路，激發學生自學的積極性、主動性。如：為了推動教學改革，我們打印三百多份嘗試教學資料和教案發給各年級組，實驗教師人手一份，讓老師們學習，使他們更好地掌握嘗試理論，根據教學程序進行教學，我們還聯合附近的幾所小學，開展校際間的交流課，要求每個年級組都認真組織觀摩課和兄弟校交流嘗試教學經驗。

嘗試法促進了教學相長，這學期我校開展了全校性的嘗試教學競賽課，分三個階段進行。（1）第三周至第六周，各年組教師人人參加 嘗試教學匯報課；（2）第七周各年組評選一名代表參加校際觀摩課，并同時錄制成錄像課十節以備參賽；（3）評出優質課一名，優秀課三名進行表彰。

三、實驗效果喜人

自從開展嘗試教學法一年以來，在各級領導的重視下，經過實驗教師的辛勤耕耘，取得了喜人的效果。

1、教師的教學思想和教學方法得到改變。

實驗的指導思想在教學實踐中深入人心，注重學生素質培養，注重發揮學生潛能，充分調動學生的多種感官的積極性和創造性，徹底改變以往滿堂灌的傳統教法，使學生不知不覺中掌握了學會學習的方法。課堂上出現了教師樂教學生樂學的生動局面，使教師更深切地體會到了素質教育的高效益和可行性。

2、大面積提高了教學質量。

實施素質教育的目的之一是減輕學生負擔，提高教學質量，培養學生能力。通過一年多的實踐，運用嘗試法為主多法配合，如：目標因材施教，異步達標等。實現了課堂教學的最佳組合，從而激發了學生學習興趣，使學生的能力有了提高，智力得到了發展，教學效果較好。我校去年三百名畢業生參加一中分班檢測，參加測試的學生有近1300名，檢測語文、數學兩個學科，進入前一百名的就有我校53名，雙科不及格的學生總數為180多人，而我校僅有31人，另據我們跟蹤調查表明，這屆學生升入一中后，自學能力強，思維活躍，學習的主動和探索精神及意志品質都明顯優于其他學生，得到了初中教師的認可。

3、打破了傳統的課堂教學結構。

傳統的五大環節的課堂結構（組織教學、復習、新授、鞏固練習、布置作業）在長期的實踐中受應試教育的影響形成了許多弊端，“教師講，學生聽”、“重結論，輕過程”、“重知識，輕能力”運用嘗試教學法的六段式結構，符合少年兒童的需要，符合兒童思維發展的規律，改變了“滿堂灌”、“注入式”等陳舊的教學方式，減輕了學生的課外負擔，增加了學生練習時間，以練為主，練在課堂，當堂反饋，及時矯正，突出了教學的重難點，合理地分配教學時間，把主要的教學任務安排最佳時間里。

4、培養自學能力，促進中小順利銜接。

中小學銜接中最大的問題是教學方法的嚴重脫節，小學教學進度慢、坡度緩，而中學教學進度快、坡度大；小學直觀教學多、練習形式多、教師輔導多，而中學直觀教學少、練習形式少、教師輔導少；小學重感性知識，口頭回答問題多，而中學重理性知識，書面回答題多。所以小學生剛升入中學感到不適應，解決教學方法上的銜接問題關鍵在于培養學生的自學能力，使學生學會學習，從小學起就有目的有針對性地培養學生自學能力，使學生想學、愿學、會學，從而更好地適應中學階段的學習生活，而嘗試教學法的實施，恰好解決了這一問題。

5、嘗試教學實驗，帶動了其它學科改革。

通過實踐探索，嘗試教學理論已輻射、遷移到其它學科之中。一年來，我們將嘗試教學原理遷移于語文、英語、自然、音樂、美術、勞動等各科教學領域，真正發揮了嘗試教學實驗的輻射效應。可以說嘗試教學實驗是縱向不分學段，橫向不分學科，展現了它廣闊的發展前景。

嘗試教學理論在我校的推廣和使用，有力地促進了全校教師教育思想的轉變，促進了教育理論的學習和教科研活動的開展，提高了教師的業務素質，促進了課堂教學改革，但這僅僅是成功的起點，我們決不會就此止步，而要乘著改革的春風，以滿腔的熱情投入到下一階段的實驗中。

第三篇：把數學知識還原到生活中

《年月日》教學策略與作用

把數學知識還原到生活中，讓學生經歷知識形成的過程，通過自主探究，合作交流的方式掌握年月日的知識，培養學生的問題意識和運用良好學習方法自主學習的能力。《年月日》是在學生已經學習了時、分、秒的基礎上進一步認識時間單位年、月、日。

策略

一、數學內容生活化

《數學課程標準》提出：數學教學，要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和以有的知識出發，創設生動有趣的情景，引導學生開展觀察、操作、推理、交流等活動。使學生通過數學活動，掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學的角度去觀察事物、思考問題，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望。

年、月、日是常用的，與人們生活息息相關的時間單位，也是來自學生自身和現實生活，教學時，我把教學內容納入現實生活情境中，將學生置身于一種動態、開放、主動、多元的學習環境中。上課時，師生先交流此時激動和高興的心情，再讓師生一起記住這難忘的時刻：2008年4月2日上午8時31分6秒。師問：這句話里有哪些表示時間單位？師：時、分、秒是我們已經學過的表示較短的時間單位，這節課我們一起來學習表示較長的時間單位，年、月、日，這樣很自然地引出課題。同時，也使學生感到，要學習的知識就在他們身邊，接著借助課件演示講解，年、月、日的概念，老師再用生活中經歷的一些事情，描述一年、一月、一日有多長，使學生初步體會年、月、日的時間概念，接著讓學生說出課本中四幅有意義的日子發生在什么時間，這樣，再一次將“生活中處處有數學”這一思想在學生頭腦中明朗化。最后讓學生在猜迷語的愉悅的氣氛中，師生共同進入新課。策略

二、充分體現學生是學習的主人

新課程標準中指出：學生是學習的主人，教師是教學活動中的組織者、引導者和合作者，因此，在整個課堂中，我努力創設一個民主、平等、寬松、和諧的教學氛圍，始終以“導”的姿態，讓學生富有興趣去觀察、探索、發現新知。即新知的教學中，我指導學生仔細觀察年歷，讓學生嘗試回答問題：一年中有幾個月？每個月的天數一樣嗎？等問題，通過這樣教學，讓學生主動參與教學過程，接著在師生共同的游戲中引出二月這一特殊月份，教學時通過設計一張1988—2004年中各年份中二月份的天數，讓學生自己觀察、探索，發現四年一閏的規律，教師再用課件上的算式說明判斷平年、閏年的方法。這樣教學很好地體現了學生為主體，教師為主導這一教學原則，培養學生觀察，分析和判斷推理能力。完成創新教學模式中的探究過程。策略

三、動手實踐，自主探索

《數學課程標準》指出：動手實踐，自主探索，合作交流是學生學習數學的重要方式。因此，我在教學本課時，讓學生在具體的操作活動中進行獨立思考，鼓勵學生發表自己的意見，獨立思考后才讓學生之間進行交流，這樣使每名學生都“動”起來，從而避免有些學生“坐享其成”“人在課堂身在操場”的不思維的這樣一個誤區。如教學大小月的基本知識，我先讓學生認真觀察找一找、看一看、比一比，當學生心里有譜之時，才下指令讓他們填寫統計卡，為后面的分類認知大小月奠定了基礎。

本課概念多，容易混淆，我采用的方法是，總結提煉出消化本節內容所要用到的數學方法，即：猜測觀察——推理驗證——得出結論，把枯燥的數學知識融方法性、趣味性、探究性為一體，設計了每種算法后隱藏一題，調動學生運用良好的學習方法來內化知識的拓展性練習。練習中還盡量優化了以“生活”為背景的數學內容，把生活素材、生活經驗、生活情景作為重要資源，引進和提供給學生去理解去實踐。很好的激發學生的學習興趣，并且還巧妙的引導組織學生自覺運用數學方法去分析解決生活中的實際問題，使學生深切體驗到數學知識與生活實際的密切聯系。感悟到數學就在我們身邊，它源于生活，又用于生活。這樣，既可以鞏固課堂內學到的知識，又可以開闊學生的視野，增強學生的實踐應用能力。

第四篇：多元智能理論在語文教學中的運用

多元智能理論在語文教學中的運用

加德納的多元智能理論正廣泛傳播世界各國。我國有關多元智能的研究也日 益增多, 但對于如何在教學設計層面應用這一理論, 還有待進一步研究。比較多元智能理論與傳統智能理論, 多元智能理論對于教學目標、教學策略和方法、課程設置、教學評價等方面具有諸多啟示。作為未來一名準教師，我在研讀了加德納的多元智能理論后頗有感觸，它完全可以運用在語文教學中。

一 學生應成為樂觀的學習者

學習心理學認為，積極的自我形象，健康的自尊、自信、自強精神是學習成功的內在核心潛能，對學習至關重要。自我形象是指個體對自我的穩定和總體認知和評價，包括潛力、認知能力、情感特征、行為和精神面貌等，同時還包含自尊、自信、自立、自強和價值觀。自尊是指人們面對挑戰時的自信和堅信自己擁有幸福生活權利的意志。這一些對于學習來說都是很重要的，一個人如果沒有積極自我形象，不認為我就是能夠完成學習，我是學習的料，我有這個能力，感到很自尊、自信的話，容易形成“習得無助感”，學習就很難完成。多元智能理論認為，只要是正常的人，人人生來都可能具有9 種智能中的某幾種，這些智能不僅是可以變化的，而且是可以通過教育與教學培養和發展的。每個學生都是有發展潛能的人，學生是正在成長的人，每一個智能領域的發展在不同的生命階段不具有同步性，優勢智能領域在不同的生命階段會有不同的表現，對不同的生命個體也會有不平衡的發展,只要有機會，每個個體的智能都有可能發展到相當高的水平。因此，作為學習者，應保持最佳的學習狀態，成為樂觀的學習者。做到輕松、自如、樂觀和自信，在學習困難面前，要敢于面對、敢于說行，不能說不行。

實際操作 激發學生的自學興趣(一)增加一些學生感興趣的教學內容(二)采用新穎的教學方法

(三)努力創設一種競賽情境經常讓學生體驗成功的歡樂。

二． 八個方面的潛能在教學中的運用。

智能是發展的，不僅可以培養，而且在許多方面能夠達到比較高的水平。這就給了很多人以希望，特別是那些在傳統智力理論看來沒有優勢的人。多元智能理論帶給教育的“最珍貴的禮物”就是它看到了人的多種潛能，看到了“人人有才”、“每個學生都是潛在的天才”，增強了人們對每一個人接受教育的可能性的信心。每個學生都是不同的，有差異的，應該注意發現和發揮學生的智能強項以往的學生觀，比較強調在統一的標準下，按照統一的尺度去衡量和評價學生。在這種評價標準下，學生只不過是尺寸不同的同一類型的“原材料”，他們在質料上沒有什么差別，他們的差別僅僅是在尺寸、水平上，也就是說，學生的智力是一樣的，只不過水平有高低而已。這當然也是一種差異。但是，這種差異背后所依據和表明的，并不是多元主義，而是一元主義。加德納的理論從哲學上說，就是多元主義，即承認人的多樣性。他明確地說，我的意圖就是向這種一元化的思維觀點挑戰。加德納承認人的差異和多樣性，并且認為這種多樣性和差異主要表現在智能的類型上、結構上，是橫向的差異而不是縱向的水平上的差異。加德納說：“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合。”根據多元智能理論，我們要改變對學生一元化的評估觀念，教師不應該問：“這個學生聰明嗎？”而應該問：“這個學生哪些方面聰明？”這意味著承認所有學生都是“潛在的天才”，都有才能，只不過他們的才能在類型上有差異而已。所以，教師對學生要“正視差異、善待差異”，發現和發揮學生的智能強項，這樣才能把學生培養成才。

實際操作 語文教學處理信息階段, 由“ 自學、討論、答疑” 三步組成, 是先放后收的過程。放, 體現在“ 自學、討論” 兩步上。自學是學生根據“ 定向” 規定的要求和范圍, 主動學習教材, 獨立思考, 自己發現問題, 解決問題討論, 就是學生將自學過程中不能解決的問題, 帶到小組或班級里討論解決。這樣, 既發揮了每個人的聰明才智, 又充分利用了集體的智慧。收, 主要體現在“ 答疑” 上。經過討論仍未解決或答案有分歧的問題, 或由教師進一步啟發引導學生解答, 或教師直接解答。這樣的收放結合, 保證信息傳遞的順利進行

三．教育的目的是真正理解（真善美和學科思維方式）并學以致用

加德納在《未受教育的心理》一書中談到，他通過閱讀很多研究報告后得出一個結論，就是：即使是就讀于一流學校的一流學生，也都存在對所學內容不甚理解的情況。學生并不能夠用材料去分析問題、分析事物發展的趨勢。針對這種問題，加德納提出，真正理解并學以致用是教育的一個直接目的。他說：“教育家應該追求更遠大的目標，也就是真正理解并學以致用的教育。”當然，加德納提出這個觀點，并把它作為自己思想的重要內容或核心概念，不只是針對問題而發的，還基于他的“智能”觀，即真正的智能，不是記憶一堆知識，而是解決問題或者制造產品。如果沒有理解所學，沒有形成解決問題的思維模式，不能運用所學知識于具體情景中，那就沒有發展智力。實際操作 “ 語文知識樹” 的構筑是一個收的過程引導學生先畫出這棵樹的主干, 接著通過分析歸納, 畫出“ 基礎知識.閱讀和寫作文學常識文言文”四大支干再進一步分析, 又畫出各支干的若干分枝基礎知識包括語音·詞匯·句子·語法·修辭·邏輯·標點八個方面閱讀和寫作包括中心選材結構表達技巧、語言、體裁六個方面；文學常識包括外國·古代·現代·當代四個方面；文言文包括字·實詞·虛詞·句式四個方面。更進一步分析每個分枝, 又可發現它們有若干個小權,這樣層層分解, 語文知識樹這棵主干就有了四根支干,分枝。用語文知識樹, 盡可能地教給學生可以當公式定理用的知識, 讓他們應用這些公式定理去解無數的文章, 憑借這些鑰匙’ , 去打開無限豐富的語文的寶庫。”構筑好“ 知識樹” 后, 學生就按這張圖自行學習, 這是放的過程，學生有了這張圖, 就好象部隊有了一張行軍圖, 明確了起點終點和必經之路, 避免了學習的盲目性和被動性學生學習的自由度也相對擴大, 先學什么, 后學什么, 想學什么, 或暫時不想學什么, 都可由學生根據自己的實際情況, 有選擇有重點地進行學生都象在種自己的自留地 一樣, 學習積極性得到空前的發揮。

四． 學生應成為學習情境的積極實踐者

傳統智能理論認為，智能具有“去情境性”的特點，即“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評估和看待個體時，可以應該脫離他們在特定的社會背景下所解決的問題和設計的產品”。多元智能理論則強調“智能的情境性”，加德納指出：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向。”顯然，這種智能觀所強調的是：要真正發展智能，不能脫離學習者所在的文化，只有在實踐或社會活動中體現出來的能力才是智能。

實際操作 為發展學生的多元智能，提供各種智能得以表現的機會和條件，即使不能完全創設，也可以通過現代教學設備模擬出仿真的問題情境，如設置“自然學家之角”、“故事角”、“藝術角”、“建筑角”等多種學習興趣角、開展多樣化的單元主題活動，提供一個讓所有學生都有機會去獲得社會、獲得知識，發展自己的能力。所以，學生應全身心地投入到真實的問題情境之中，通過真實情境的實踐來發展自己的智能。

五、多元智能對教學設計的啟示

多元智能理論的基點是實踐證明每一種智能在人類認識世界和改造世界中發揮著巨大作用, 具有同等的重要性, 每個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的潛能, 環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培育具有重要作用比較多元智能理論與傳統智能理論,多元智能理論對于教學設計提供了諸多啟示。

(一)教學目標多元化: 在設計教學目標時, 每一種智能都是同等重要的, 我們在設計培養目標時不能厚此薄彼。長期以來, 我們的教學目標似乎形成一種思維慣勢, 即認為數學學科培養學生的邏輯推理能力, 語文學科培養學生的語言智能, 而音樂智能只能在音樂課程教學中培養等等。實際上, 在任何一門學科的教學中, 它對于培養學生的能力都不是唯一的, 而是各種智能發展目標的整合。

實際操作 在語文教學中, 不僅可以培養學生的邏輯數理智能, 它也可以培養學生的美感以及空間智能。同樣, 在教學中還可以培養學生的身體運動智能和人際關系智能。如果要培養學生的多元智能, 它需要國家、學校和教師積極配合, 形成合力。語文教師在制定單元和課時目標時更需要轉變傳統的教學目標設計思想, 制定出多元化的教學目標。

(二)教學策略與方法多樣化: 每個人都有七種以上智力潛能, 關鍵在于如何設計相應的教學策略和方法開發這些潛能。每個人智能是各種智能的不同組合, 因此, 每個人智能存在差異性、個別性。教學設計的目標在于發現這種差別性, 根據不同人的智能特征, 設計不同的教學策略和方法。正如布魯納所說,任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

實際操作 培養學生的語言智能, 我們就需要創設豐富的語言環境。其一, 在這種環境中, 學生無任何心理壓力, 說話無對錯之分。其中尤為重要的是能夠激發學生的好奇心。當學生有足夠的安全感提出問題或爭辯觀點, 他們對學習的興趣就會被極大地調動起來。在討論過程中, 學生在為自己的觀點辯護的同時就會增強其自信心。其二,學生能夠頻繁地說話、討論以及解釋。說話是一種必備的技能, 若無大量地練習和鼓勵, 說話技能就無法有效發展。有效的寫作也有賴于廣泛的練習和廣泛而有思想的閱讀。然而, 目前大多數課堂上教師講得多, 學生聽得多, 講得少。而人只有通過聽講才能學會正確、有效而生動地使用詞語。因此, 我們需要提供更多的機會讓學生去講。當他們有機會討論或把自己所學的知識教給別人時, 就會更深入地理解課程內容。學生理解了課程內容, 反過來又促進他們更有信心參加討論和講解, 從而發展了他們的語言智能, 形成良性循環。

(三)師生關系平等化:平等的師生關系更容易促進學生多元智能的養成。傳統的師生關系不利于學生多元智能的培養。學生多元智能的培養需要改變傳統的師生關系。它需要師生關系發生本質的變化: 課堂上教師將不再是知識的權威, 將預先組織的知識體系傳遞給學生, 而是學生學習的伙伴, 與學生共同開展探究知識、探究真理;學生也不再作為知識的被動接受者, 聆聽教師一再重復的事實與理論, 而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點, 直接與客觀世界對話, 在教師指導下彼此討論與學習, 共享認識現實的快樂。在這一過程中, 教師不再是知識的寶庫、真理的代言人, 學生與教師的地位是平等的。平等的師生關系使得學生敢想敢說, 從而有利于培養學生的語言智能、人際關系智能等多元智能。

在整個教學過程中教師是平等。對于教師而言, 重要的不是作為真理的化身, 而是知識探索的播種者。他的教學生涯本身即是一個披荊斬棘、探求真理的過程, 這過程既融會于教授的活動中即教學相長,也貫通于在教學過程之外的自我修煉的學習活動及學術交往中。對學生而言, 教學過程應是自己與老師平等交流、對話的平臺, 在這過程中充分發展自己的多元智能。

(四)評價標準的多元化: 智能是多元的, 因此評估的標準也應該是多元的。我們不能單純地以語言和邏輯智能為特征的考試評價手段來評價其他的智能。

目前, 大多數以考試分數為標準的教學評價過分強調結果, 忽視了所必須考慮的有關教育的復雜、動態的特點, 也忽視了實踐者不同的目標、過程。如果評價者由于只強調終極行為而忽視學習過程, 那么過程中非預料性的任何副作用都很難發現。何況學習情境中, 過程原本就很重要, 目標完全可能通過各種手段來達到, 所以更應選擇適用特定情境的評價手段。另外, 評價者幾乎不研究先前條件和教學過程中的轉化, 把它們同結果混為一談, 也就無法實現評價目的。當前, 有許多研究趨向于改造傳統評價。例如, 學者斯塔克列成雙矩陣圖式來表明評價的改造。描述資料矩陣包括意圖和觀察, 判斷矩陣包括記錄標準資料和判斷本身。雙矩陣都要求充分挖掘三大部分資料: 先前條件, 即存在于教學過程之前有關學生、教師和學習情境條件;轉化, 即指教學過程的全部交往;結果, 即指教學對教師、管理者、學生等影響的測量。

實際操作 在語文課反饋信息階段, 由“ 自測、自結” 兩步構成, 也是先放后收的過程。放, 體現在“ 自測”上, 根據“定向” 的要求, 主要由學生自我測試, 有時也可互相出題測試。自測時, 題量要適中,答題時間控制在10分鐘, 當堂答題, 當堂評分, 讓學生知道自己的學習情況。收, 體現在“ 自結”上。下課前幾分鐘讓學生自己總結一下本節課的收獲教師可從好中差各類學生中各選出一定人數。這樣, 學習信息就能得到及時的交流與反饋。

第五篇：在科學教學中運用“做中學”科學教育理論

在科學教學中運用“做中學”科學教育理論

“做中學”科學教育改革計劃，是中國教育部與法國科學院合作開展的，是在借鑒法國“動手做”科學教育成功經驗的基礎上制定的。“做中學”科學教育就是讓所有學前和小學階段的兒童有機會以符合其年齡特點，符合其認知需要，符合科學探究規律的方式，親歷探究自然的過程。在觀察、提問、設想、動手實驗、表達、交流的探究活動中，體驗科學探究的樂趣，建構基礎性的科學知識，獲得初步科學探究的能力，從小培養學生的科學素質。“做中學”科學教育不同于以往單純的先傳授知識再動手操作的常識教育，那是傳統的填鴨式教育，是不可取的。“做中學”科學教育不注重教育的結果，不追求學生說出準確的科學概念，而是強調讓學生親身經歷探究和發現過程，獲得有關的經驗，獲得探究解決問題的方法。

一個英國專家，聯合國亞太地區理科咨詢員在北京的一次培訓班上提出：小學科學教育的任務不是教知識，是教學生，就是教學生怎樣科學地看事情，讓學生懂得他身邊的自然事物包含著許多科學的道理，我們應該怎樣去了解，怎能樣去弄明白這些科學問題。綜上所述，“做中學”科學教育與自然（科學）教學有相似之處。因此，我們將“做中學”科學教育與自然（科學）教學結合起來，并有以下感想：

首先，課前準備

課前準備要充分，教師熟悉教材，了解學生，盡最大可能為學生服務。特別是實驗儀器、器材的準備，盡最大可能避免出現“學生要，教師無”的情況。

其次，教學過程

第一步，設置能夠引起學生的興趣和探究欲望的導入。

設置有趣的情節，調動他們的好奇心，把他們“吸引”過來，才能使他們集中注意力，思維活躍，與他們交談時，他們會表達出自己的意見和想法。如《擺的秘密》這一課，我們是這樣沒計的：

出示：擺鐘；（學生對擺鐘非常感興趣）。學生觀察：鐘的特點；教師介紹：這口鐘叫“擺鐘”它最大的特點就是有一個擺，今天，我們就來學習擺的知識。

第二步，鼓勵學生進行猜想和假設。

作為學生學習科學的支持者和引導者，我們考慮到學生由于年齡、經驗和認識水平的特點，常常用獨特的、不同于成人的眼光和思維方式去思考，不可能說出絕對正確的答案，因此我們允許學生出錯，耐心傾聽學生的每一句話，即使學生說得不著邊際，也要尊重學生間的差異，接納每一個學生的觀點，面向每一個學生，力求真正了解到學生的真實想法。除此之外，我們還讓學生把自己的想法畫下來，形成個人猜想記錄，有的也可以改變由我們教師自己把學生的想法畫下來，形成集體猜想記。如《擺的秘密》一課，學生認識擺后，提問：有沒有辦法讓擺球擺動的快些？這時學生暢所欲言；有的說，讓擺球擺動的范圍大些；有的說，讓擺球變得重些；有的說，讓擺長縮短。教師讓學生把這些猜想和假設記錄下來，不要急于把答案告訴學生，而是讓他們自己去實驗驗證。這樣，學生就會帶著自己的目的去探究。第三步，鼓勵學生按自己的想法進行驗證，并真實地記錄實驗過程和結果。

如果只讓學生猜想，學生的認識最終只能是一無所知，或者一知半解。這時最好給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，我們沒有急于在學生動手做之前就把答案告訴他們，也沒有在學生的操作過程中左右

學生的思想，暗示實驗的結果，而是放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們教師只是隨機地指導，通過提問、參與、建議等形式引導學生一步步邁向科學概念的原理，并有目的有意識地觀察記錄學生在實驗中的表現，使用的材料、方法，語言表述以及觀點和發現，便于進行有針對性的概括和小結。如《擺的秘密》一課，學生對問題進行猜想和假設后，嘗試自己動手解決問題，設計實驗過程，鼓勵學生按自己的想法進行驗證。并真實地記錄實驗過程和結果。

第四步，讓學生依據實驗中觀察到的情況得出的結論與同伴進行交流、匯報，并與實驗前猜想進行比較。

當學生在實驗操作中有了發現之后，無論他們探究的結果與設想是否一致，我們都盡可能地為學生間的交流創造條件，讓每個學生都能在集體面前匯報自己的實驗過程，鼓勵有不同看法的學生可大膽提出質疑，把自己的觀點提出來與大家一起分享討論，我們教師再結合學生們的觀點，把一些學生們能夠理解和接受的科學概念進行簡單的概括和小結，并將學生們提出的有疑問的問題記錄下來。又如《擺的秘密》一課，學生對實驗的過程和結果要進行充分的討論，找出對方實驗中的優點和缺點，并說說對方的設計給自己的提示。

最后，課后總結

課后，教師要注意總結，包括教學感想，教學中出現的問題，以及有多少收獲，如何指導學生進一步探究等。

總之，小學科學教育的任務不是教知識，是教學生，就是教學生怎樣科學地看事情，讓學生懂得他身邊的自然事物包含著許多科學的道理，我們應該怎樣去了解，怎能樣去弄明白這些科學問題，并強調讓學生親身經歷探究和發現過程，獲得有關的經驗，獲得探究解決問題的方法。