第一篇：課堂教學的常見誤區分析

課堂教學的常見誤區分析

課堂教學始終是一個復雜的相互作用的系統，在一個教育者的眼里，這個系統并非是一個理想化的封閉的模型，雖然其中的變量只有三個：即教師、教材、學生，但變量之間的關系卻無法用一個包羅萬象的具體方程來求解，各種不確定的情況在教學中出現，這被視為在課堂教學中存在的問題。

教學中的問題在表面上來看是具體的教學行為沒有實現預期的目的，表現為學生的學習變得機械僵化而不是活躍而充滿激情，教師的講課的效率低下，而使教學活動讓人感到疲憊乏味。教學行為的偶爾失敗也許可以歸為一時的疏忽和當時的情緒影響，但教學行為總體上是一種教學意圖的表現，而教學意圖本身是整體教學觀在教學實際中投影，必然反映了教師的特征和教學的某種傾向。

課堂教學中存在的問題在本質上可以認為是教師對教學本身的理解的偏差，這就是課堂教學中存在的誤區。發現誤區，理解造成教學瓶頸的成因，是對教學觀念、教學方法的一次審查、批判、調整、梳理，教學過程中的不確定因素產生的教學困境和難題的是無法避免的。使教學具有理性的特征，而不是簡單重復的經驗性行為的前提就是認識到教學問題來自于實際教學中的誤區，教師對教學的片面理解和不作出相應調整的教學行為是誤區存在而且一直沒有被消除的原因。課堂教學應該被理解為兩個相互聯系的行為的作用，即教師的教學和學生的學習過程，教學的核心在于學生的學習，教師的教是為了幫助學生更好的學。在平常的教學實踐中，很多教師卻常常以知識代言人的權威形象出現，智力、情感、個性特征完全不同的學生則變成了一種沒有個別特征的抽象群體。教師實際處于課堂的核心地位，學生反倒成了課堂中的配角，這是無法否認的現實。學生在課堂教學中的主體性地位沒有真正的實現是一切教學問題的根源，對學生在教學中核心價值認可的缺乏，是教學理念中的一個黑洞，理念支配著教學行為，理念的更新和完善縮小了教學誤區的范圍，教學行為相應的改革會更加有效的促進學生自主學習、自主發展意識的萌芽。不斷改進教學行為產生的一種長期效應是提高了學生的智力、開拓了知識的領域、改變了他們的心理品質，這既是教學活動的結果，也是教學活動的目的。

（一）以考綱為限度的學科教學誤區

應試教育本身的功利性迷霧無處不在，教師也習慣于在高考考綱框定的范圍內選取教學的素材。“這種題目不會出現在高考里，你不必去做了”當教師以這樣的方式回答學生的提問時，勢必向學生的表明了這樣的態度，即教師和學生只需要考試內容的范圍里知識，而除了該范圍以外的東西沒有學習的必要。這種代表著考試主義的自利與無知對學生學習熱情和主動鉆研精神的打擊程度是無法估量的。局限于在考綱范圍內的教學，必然使教師的教學的空間變得狹小，學科知識和生活生產的廣泛聯系正是它的魅力所在，很難用考綱來來劃定具體的學科問題，邊緣性和模糊性的問題需要的不僅僅是課內的知識，還需要課外知識加以結合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識傳授在一定意義上就是對常識的置之不理，就是脫離實際的教學，這違背了學習科學的本意——科學和生活、生產的有機的聯系形式和可被理解性。

局限于在高考考綱內的教學，使教師對學科知識再學習和再發現的過程變得沒有必要，由于缺少教材內容的研究，教師對物理學的理解深度不夠，就無法駕馭教材，無法達到由淺入深、循循善誘、以小見大的教學境界；也無法擴充和引申知識到達新的結構層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復述著干枯的定義、概念、規律，學習者再也沒有新的感受導致了學習的厭倦無聊。

總之，學科的知識的邊界不能被考綱所劃定，關注考綱是合理的，但是，將知識作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學生的學習不再是一種探索更為廣闊知識天地的行為，使教師目光狹隘，知識淺薄，弱化進行深刻聯系世界的意識。而與此同時，教學變成了考試主義的一種手段，學習的目的不再是知識本身的價值，而是一種競爭的逼迫。

（二）以技能訓練代替觀念組織的教學誤區 在課堂教學中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統的，用抽象的語言先介紹某個定律或定理，而后的大部分時間里，教師羅列出關于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過對習題的解答來加強對定理的理解和認識。用知識的應用來加深對知識的理解，無疑是獲得知識的一種必要手段，但用知識的應用來代替知識彼此關系的教學，就象在大河中間截流建一個水庫來發電而絲毫不理會河流的源頭性質的盲目行為。

一般的教學行為的誤區，一言辟之：“只見樹木，不見森林”，把單純的解題作為教學的首要目的，卻忽視了觀念和概念的相互聯系和轉化的過程，忽略了怎樣從學生原始的觀念結構中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀念和明確的觀念之間的關系。

把題海戰術變成學習提高的唯一途徑，這是一種對學習的錯誤理解。為什么要解題，每道習題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進行的思維過程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當作是一種機械記憶的形式被有意識的塞進學生的大腦，認知過程并沒有得到澄清，而認知的結果被視為僅僅是最后獲得的答案的對錯，這就是重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學特點。

用大量的試卷來作為訓練的手段，技能訓練被理解對解題的準確性和速度感的追求。復習課中，知識的體系雖然用結構圖的形式被畫在黑板上，但講解變成了干枯無味的復述和回憶。上課的時間被連續的試卷講評所占有，學生對學習的感覺大體是能夠把那些刁鉆古怪的問題一一解決，而對概念和規律的理解的有意識反省升華則被忽視。所以，科學習變成演算求得標準答案，而靜靜地反思和就某一概念、問題而展開的討論沒有成為學習的習慣做法。

重解題技能的訓練而輕觀念和原理的組織的教學誤區，代表了一種對知識學習的錯誤理念。知識的細節的熟悉并不能獲得對知識整體看法的形成，教師同時應具有對觀念和原理的教學中使之關系明晰化的意圖。對知識的應用的前提是對知識背后的原理規則的深刻理解，這種理解不能用說教的形式進行，而因用聯系實際和發現觀念間關系的探究來實現。

（三）課堂交流的教學誤區

課堂的交流，常常在實際教學中表現為我講你聽的單向灌輸，布滿黑板的定律、公式、演算的符號復制到了學生筆記本上的過程。交流——雙向的信息的傳導，引起適當的反饋，以便對教學進行即刻的調整的過程，卻被表現為叫幾個成績差的學生來重復上節課的主要內容，讓一些成績好一點的學生回答一些比較難的問題，教師的點評只是一種對錯誤回答的標準化糾正，或對正確解答的簡單肯定。而普遍的對學生能力的過低評價導致教師存在著這樣的一種自以為是的心態，“你根本沒有能力來把這個問題說清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來陳述吧。”課堂的交流還是被在紙面上提到一個較高的位置，而在平時的課堂教學中，一言堂是普遍現象，因為這樣可以避免某種難以處理的問題的出現，教師害怕個別學生的回答和置疑使教學變得難以控制。當然，教師有時的顧慮也是正當的，如果問題問的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會把實質性的問題弄得支離破碎，無法完成教學計劃。

課堂教學本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關系的建立過程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學知識，也是一種個人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學內容清晰講授的能力，而是一種對學生進行指導、教化、產生真正的影響的能力。

交流本身的目的不僅在于一次知識和能力的檢測、評價，交流還在于建立可以信賴的一種師生之間的人際關系，“信其人，聽其言。”在課堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動，而應該是一種多向的流動。學生同時也在揣測教師的個性，判斷其弱點和優勢之處，通過多向的交流，教師也可以對學生進行必要的了解，學生之間也可以進行相互的幫助和了解。局限于知識掌握的程度，教師是無法對學生進行個性格和心理特質的判斷的，也就無從建立師生間真正的本質上的了解和信任的關系，獲得彼此有意識的關心和認可，課堂教學之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學中，教師和學生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來越擴展的裂縫，教師是一架教學機器，而學生則是一架學習的機器，教學變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗，而有效的交流方式是彌補裂縫的方式。

有效的課堂交流的特點是以學生和教師之間建立情感聯系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識的單向傳導過程。

林格倫曾歸納出課堂教學中師生交流的四種類型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動交流，它有利于產生良好師生交流效應。

（四）缺少有意識的進行建構的教學誤區

建構主義作為一個名詞，對教育界的同仁而言，再熟悉不過了，但對建構主義的原理在課堂教學中的有意識應用卻只存在于少數優秀的教師的教學中。建構主義的核心思想是：學生通過積極的建構來學習新的知識，他們不止是被動的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過理解學習的主題并與他們已經具備的關于該主題的知識聯系起來的方式來思考，用自己的預言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過程，在這樣的過程中，學習才變成一種主動的行為。值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺的意識，講解了太多的主題，太多瑣碎的細節的知識，而課堂教學的時間有限，在求全的沖動支配下，完成得教學任務只有數量上的統計，而無質量上的升華，“又做錯了，明明這個問題我造就在課堂里講過了。”問題是，你呈現的問題被草草的處理了，而非真正的被發掘出內在的價值。在數量過多的主題中選擇教學的主題，按照建構主義者的觀點，廣度和深度兩者必然是一對矛盾，有效的教學只能是選擇有價值的主題進行深度上的探討，而不是對過多的主題進行泛泛而談。在課堂教學中，尤其是試卷講評課，很多教師就像一個領著一群無所適從的觀光客的導游，學生則象團隊旅游的游客，在走馬觀花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學實際效果也就無從談起。

當學習者能把新的知識與原有的背景知識結合起來時，知識的建構可能更加順利。學習新知識不是一個開始抽象理解，然后才與現有的知識聯系起來的過程，而是一個開始就以原有知識為背景，逐漸對新知識進行闡述和理解的過程。課堂教學中的最大優勢是將無所不在的實際生活的應用的范例與所學知識聯系起來，而很多教師的教學卻將生動活潑的范例排除在外，使教學變成了一種抽象知識的干巴巴的講授，教師對科學原理的理解缺乏聯系生活的意識，就是一種教條主義的認識，而且沒有去發掘、理解學生經驗中認識物理世界的原型，所以教學就變成了建造空中樓閣的無效行為。建構主義中兩個重要的觀點，即同化和順應，有效的說明了認知過程中知識建構的順序，當舊有的知識能夠包容新知識時，知識的結構并沒有作出根本性的調整，而舊知識對新知識的解釋無法進行時，知識的結構將要全面的重建，學科的原理結構特征就是這樣的。在教學中，知識的發現和知識結構的建立是同樣重要的，在處理具體問題時，我們可以發現智力的作用，在審視已經獲得的知識群中，我們應該獲得對知識結構整體的美的體驗。實際教學中對教學素材的組織并非是有目的按照同化和順應的規律進行的，所以，只能是沒有內在聯系的情景羅列，為解題而解題，教學所欲達到的目的是混亂的，當用一種清醒的眼光去觀察我們的教學，我們不得不承認，從認知規律的角度來評判，我們的教學缺少那種對內在規律的充分認識后獲得的必然性把握.（五）關于課堂上教與學的誤區

如何處理好教與學的關系，是當前教改的關鍵問題之一。少教多學、先學后教、以學定教、教學合一、教學相長是時下通行的幾種說法。如果想達到教學的理想效果，還有許多問題需要深入思考。

少教多學

“少教多學”的意思很簡單，即教師少教點知識，讓學生自己多學點知識；教師教學時間少點，學生自學時間多點。具體說，“少教”，就是教師應該是組織者、引導者、促進者，不要事事全包，教也要教在關鍵處，使學生理解知識的來龍去脈，而學生通過一定努力自己能理解、掌握的知識要盡量不教、少教；“多學”是指在教師的引導下，學生對所學內容產生濃厚的興趣，積極、主動去發現、探究，從而學會學習。

第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強調，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定如何學習。根據建構主義理論，知識不是教師傳授的，而是學生主動建構的，關鍵是學生要主動建構。

第二，從實踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴班，因種種原因，新擴出的兩個高一班暫時沒有語文老師。學生沒辦法只能自修近一個學期。大家都捏了一把汗，擔心這個班的成績差得太多了。誰知道，期末考試成績卻讓大家大跌眼鏡——這兩個沒上語文課的班級不僅基礎知識部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績還比平行班好。

怎樣才能做到少教多學呢？第一，保證給學生足夠的自學時間。第二，給予學生自學的權力與自由。第三，教給學生自學方法。

為什么老師不教或少教這么難？一個是老師有責任心，講了心里就踏實了，不講心里不踏實，意思是，反正講過了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學生不會是學生的事；一個老師有擔心，不講或少講，校長會說，家長會說，會指責老師不負責任。其實說到底是膽量不夠，所以說不講需要很大的勇氣。換句話也可以說，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

先學后教

所謂“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地進行學前指導后，學生帶著問題在規定時間內自學相關內容。“后教”，也不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學后，教師相對有針對性地教。

如何先學后教呢？首先，先學要有指導。第一，教師先示范性地帶領學生學，然后讓學生獨立自主地學。第二，切實培養學生的自學能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現“導”之無方，“放”之無度，缺乏對學生學習活動的指引和監控，導致先學處于無序、無效狀態，自主變為“自流”。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么；擬定的導學提綱也只是知識點和訓練點及習題的堆積，缺乏對學生閱讀和思考的引導。

其次，有針對性地教。學生自學后，教師要弄清學生哪些懂了、哪些不懂，針對存在的問題進行教學。簡言之，教學生不會的，這才是教學的要害。凡是學生自己看書能懂的，不教；凡是看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教；想想也不懂但經過同學之間討論能懂的，也不教。

以學定教 “以學定教”有三層含義，第一，根據學生的身心發展規律和實際學習情況，來確定教師的教學內容和方式。第二，根據學的目標來確定教的目標，根據學的內容來確定教的內容，根據學的方式來確定教的方式，根據學的進度來確定教的進度。第三，教師教得怎么樣由學生說了算，就是說，教學成效由學生來評價。

以學定教有兩種表現形式，第一種是先學后教，這是從時間上說的。比如，洋思中學的五環節模式。第二種是以教導學。在錢夢龍的導讀模式中，教師事先根據教學經驗在對學情有所把握的前提下設計教學內容。錢夢龍認為，學生是認識的主體，教學內容是客體，之間介入了一個起指導作用的“中介”因素——教師。他的這種認識就是把教育理解為一種有教師指導的學習活動，非常深刻地反映了教育的本質。為了達到比較理想的教育狀態，教師必須樹立學生意識，善于“同邊促進”。就是要設身處地地從學生的立場出發，讓學生學習不知不覺、自然而然地發生積極變化。

教學合一與教學相長

陶行知曾提出“教學合一”的基本要求：先生的責任不在教，而在教學，教學生學；教的法子必須根據學的法子；先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。

“教學相長”不僅被用以闡釋教師“為教而學”的個人意義，還被用來強調教師和學生之間、教師的教和學生的學之間相互影響、相互促進的關系。研究表明，在當前的教學改革話語中，“教學相長”中“長”的主體、內容、方式等都發生了諸多變化，衍生了不少新意。就“教學相長”中“長”的主題而言，當前不僅看重教師成長，更看重學生成長。也就是說，“長”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學生兩個主體。就“教學相長”中“長”的內容而言，當前不僅看重教師知識、學問的增長，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學生的全面發展。就“教學相長”中“長”的方式而言，當前不僅看重教師的個人進步、自我修煉，而且要看重團隊學習和專業發展共同體，同時也包括學生的學習方式、合作意識和能力。現在，用通俗的話說，教學相長是學生在茁壯成長，也應該推動教師茁壯成才。

教學誤區的存在是一種常見現象，有些時常在教學中出現，有些可能已經得到改變，而還可能產生大量的新的教學誤區。意識到問題的存在才可能有解決問題的可能，發現誤區，進行分析，找出內在的根源，尋找解決問題的方法，變更自己的教學觀念，這是一個循環的過程。

教學活動本身的復雜性無法用一種角度來進行全方位的權威解釋，也不可能用一種標準化的教學模式達到理想的教學效果。我們必須深刻理解課堂教學的復雜性，理解教師教學行為所帶來的矛盾，只有意識到這種認識的必要性，改進課堂教學才有可能，才能提升教師的價值，實現教育對人的改造和提升作用。課堂教學永遠處于只有更好，沒有最好的發展階段。但是，作為教師如果沒有發現問題的敏銳，沒有對教學不斷反思的內在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學改變了學生同時，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發展和完善的可能。

第二篇：農村養豬常見誤區分析

農村養豬常見誤區分析

當前，農村養豬，特別是農戶小規模養豬存在著較多不科學地方，嚴重影響著養殖者的經濟效益。總結起來主要有以下幾點：

1、豬的品種不適合本地市場需求：許多農村養豬戶朋友習慣于飼養土雜豬，這樣的豬飼料報酬低，易患氣喘病，生長速度慢，瘦肉率低，不能適應消費者對豬肉質的需求，出現賣豬難，賣價低，致使養土雜豬與養良種豬的效益相差越來越大。目前，養一頭土雜豬比養一頭″杜長大″三元良種豬少收入60多元。

2、不重視母豬的飼養：許多養豬朋友受傳統養豬習慣的影響，認為母豬的營養不重要，舍得在育肥豬上花錢，花精力，不舍得在母豬上面投入，結果出現仔豬初生重小，斷奶重小，母豬易患無乳綜合癥等疾病；豬在出生時，已走完了其生命的42%，這段時期的胚胎發育對豬在30公斤以后的生長十分重要。采用禾豐推薦的飼養程序，飼養母豬比傳統的方法相比，每頭母豬每年最多可以多獲得600多元的效益。

3、不注重乳豬斷奶時的營養：乳豬在斷奶時，面臨著很大的應激反應，在使用劣質飼料時，腸絨毛受損

嚴重，乳豬發生腹瀉、嚴重的生長遲緩、營養負平衡等，使養豬效益明顯降低，通過我們的試驗發現，在使用禾豐集團上海維爾好飼料有限公司的540高檔乳豬飼料時，可以有效的解決這些問題，在試驗中發現，使用5400飼料的乳豬在斷奶后7日內每天可以保持150克的增重，而使用一般的產品，每天卻有40克的減重，對比經濟效益十分明顯。

4、飼料營養供給不足：許多養豬朋友把精力放在降低飼料單價上，而忽視飼料質量、飼料效率及飼料的營養全面性，出現使用劣質料、養易生病豬、獲得低效益的現象。還有的養豬朋友，不按推薦配方使用，經常出現縮小添加比例，多配料的現象。好的飼料產品按配方正確使用，不僅可以使豬快速生長，減少飼料消耗，而且可以使豬一直在健康狀態下生長，提高了豬的抗病力，從而減少了養豬風險。

5、飼養方法不當：許多養豬朋友在投料的時間、次數、數量以及投料順序等方面是不科學的。喂料時間上不固定，早一頓，晚一頓；喂料量多一頓，少一頓；喂料時用水煮料，喂過稀的水拌料情況還時有發生。這些弊端都會使豬的消化系統發生紊亂，影響豬對飼料的吸收利用。

6、豬舍過于簡陋：許多養豬戶在住所旁建圈養豬，其布局不合理，欄舍的結構也不科學。有的豬舍陰暗潮濕，采光通風條件差；有的豬舍冬冷夏熱，熱天擋風不擋曬，冷天擋曬不擋風；有的豬舍地面坡度不合理，積糞積尿嚴重，豬關在圈中等于坐水牢，臭氣熏天，這些都影響豬的健康生長。

7、不重視防疫：有的養豬戶抱著僥幸心理，連豬的三大傳染病疫苗也不接種，對豬舍不消毒，不愿在預防疾病上花錢。雖然有的養豬戶對一些死亡率高、易造成重大經濟損失的傳染病重視，但對一些死亡率較低、臨床癥狀較輕的疾病往往忽視；殊不知，一些慢性病雖不能造成豬只死亡，但會影響豬對飼料的吸收利用，抑制其生長發育。

8、忽視驅蟲：豬經常接觸地面，極易使豬感染蛔蟲，疥螨等寄生蟲病。尤其是蛔蟲寄生在豬的小腸內會引起蛔蟲性肺炎、腸炎、腸道阻塞、腸道蛔蟲等疾病，輕者使豬發育不良、生長受阻或形成僵豬，其增重率比正常豬低30%，重者會造成豬的死亡。

養豬是一門綜合學問，禾豐的技術服務人員，在全國各地為我們的客戶提供技術支持，幫助我們的客戶在養豬事業中獲得成功，有需要的客戶可以與我們聯系。新入欄豬的飼養管理及注意事項

冬去春來，大部分養豬戶準備進豬，但新入欄豬只

由于受到各種應激因素的影響，如運輸應激、環境變化、飼料變更等，給幼豬造成精神上和生理上的壓力，導致胃腸功能紊亂，內分泌失調，往往造成幼豬多發腹瀉、水腫病等疾病，造成發育不良、增重緩慢、死亡率增加的后果，如何做好新入欄豬只的飼養管理？幫助其度過難關，使其健康生長，提出如下建議：

一、進豬前的準備工作

首先要了解所購豬只的背景，是否存在疫情或處于亞健康狀態，是否做好免疫接種等，避免購入帶病豬只。其次在運輸過程中要注意御寒、遮風，長途運輸中途要飲水或飼喂少量飼料，稱豬、抓豬時要注意輕拿輕放，避免損傷豬只。豬入欄前對空圈舍要采取升溫措施，最好保持 20~24 ℃舍溫，使豬只入欄后盡快適應新的良好環境。

二、組群與密度

組群要本著體重大小相近的原則，避免差異過大造成大欺小，強欺弱現象。

密度最好以每平方米養一頭豬為好，每欄飼養 8~10 頭左右，避免密度過大和群體過大。

要準備好足夠的料槽和水槽或使用自由采食槽和飲水器。

三、避免應激反應的措施

飲水：豬入欄后要先飲用 15~20 ℃左右清潔的溫水，水中加入電解多維、維生素 C 和葡萄糖粉合成抗應激藥物。

飼喂：對初入欄豬的飼喂要本著少給勤添，逐漸過渡的原則，開始每天可飼喂 5~6 次，5~7 天后每天 4 次，定時飼喂，要選用營養全面，消化性較好的高檔仔豬料，可將因飼料變更造成的應激降到最低，并促進仔豬消化器官、免疫器官的正常發育。

環境：要給豬創造一個溫暖、干燥、清潔、舒適的生活環境，調整舍內溫度，保持圈舍衛生清潔，做好通風換氣，保證舍內空氣新鮮，改善豬舍的空氣質量，降低氨氣濃度。

四、細心觀察豬群動態

新入欄豬要做好“三定位”，調教好豬的采食、睡臥、排糞尿習慣，做好豬的定位工作，將為今后的管理帶來一勞永逸的效果。要隨時觀察豬只的精神、采食、健康狀態，發現異常情況及時解決。

五、做好免疫接種工作

入欄豬通過 5~7 天的過渡飼喂后，應激狀態得以緩解，需要進行各類疫苗接種，包括豬瘟、豬丹毒、豬肺疫、仔豬副傷寒四大疫病，如在購豬時了解到對方已做過四種疫病的免疫接種，建議再補注一次豬瘟疫苗。

另可視情況增加口蹄疫，仔豬水腫病苗的免疫項目。

六、消毒與驅蟲

豬入欄后要用 2% 來蘇兒溶液進行豬體、圈舍消毒，可起到防止咬斗的作用，以后要定期做好消毒工作，帶豬消毒可選用刺激性小，廣譜高效的消毒藥物。每頭豬在育肥階段最好驅蟲兩次，驅蟲時間可選擇在豬入欄后一個月左右進行，間隔 15 天左右再驅蟲一次，驅蟲藥物可選用廣譜高效，副作用小的藥物如阿維菌素或伊維菌素等。

下載：Feed mix 反芻營養百分百飼料軟件(奶牛、肉牛、肉

羊等飼料計算)

http://mail.sina.com.cn/netdisk/download.php?id=304f6054c43f1652c93b6c2b2e3c9430f5

下載：Genetic Algorithm飼料軟件（計算符合·最佳氨基

酸比例模型配方)

http://mail.sina.com.cn/netdisk/download.php?id=8923bdc24c531b3594a39ab66415d83016

qq:1400072515

第三篇：課堂教學素材解讀的常見誤區及其對策論文

[摘 要] 對課堂教學素材的合理解讀是有效利用課程資源、提高課程實施效率的重要渠道。當前，中小學課堂教學素材解讀出現諸如表面化、成人化、無學科本意的情景化等誤區。從課程目標的視角“直讀”教學素材、挖掘素材背后的學科含義和作用等，是課堂教學素材解讀的兩種基本方法。依靠校本機制、立足個性風格重組教學素材、注重課堂中的生成性素材等等是解讀課堂教學素材、保障課堂教學質量的有效策略。

[關鍵詞] 教學素材 課堂教學 解讀 誤區 對策

在中小學教育教學中，我們清楚地看到，從以往的“教教材”發展到今天的“用教材教”，中小學教師的課程教材觀正在發生深刻變化，課堂教學也呈現出新氣象。在深化課程改革、全面推進素質教育的今天，我們也應該清醒地看到，制約中小學課堂教學質量的一個突出障礙就是錯誤地解讀課堂教學素材。這里的課堂教學素材既包括教科書中的各種資源，也包括教學環境中的各種素材，乃至師生人力資源中的素材等等。尤其是在低年級教學中，直觀素材占有突出位置，這里的直觀素材特指教科書中的直觀材料(如插圖、文字、情景設計等等)、在課堂教學中師生隨機生成的直觀材料等等。

一、課堂教學素材解讀的重要意義

本質上講，有效利用課程實施中的各種資源，是實施新課程的關鍵之一。其中，合理而正確地解讀課堂教學素材，最大限度地利用包括教科書中已有資源在內的各種教學素材，是提高教學效率和教學效益的最有效途徑之一。

1．合理解讀課堂教學素材是促進學生身心發展的需要。

有效利用各種資源是保障課程質量的重要舉措，其原因在于，那些可以利用的資源符合學生的身心發展規律，能夠有效促進學生的自主建構，激發教師提升專業能力。

作為重要的課程資源，課堂教學素材是課堂教學得以進行的必要前提，尤其是教科書中的素材、課堂環境中的素材。但是，這些素材往往以共性和自然狀態而存在，未必完全符合本班實際、本節教學實際，必須密切結合本班學生的身心特征進行有針對性的教學法再加工，使其符合學生的認知規律與情意特征。這是教學處理的要點之一。

2．合理解讀課堂教學素材是國家課程校本化處理的具體舉措，是課程實施的必要環節。

在當前“國家課程、地方課程、校本課程”三級管理的課程體制下，數學、語文、外語等學科課程都需要進行國家課程的校本化處理，進行課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等具體工作，其重點在于密切結合學校實際，設計、編排落實課程標準、實施課堂教學的具體方案，包括調整課程內容的進度、前后內容的編排順序等等。而對于具體的學科教科書來說，也需要進行校本化處理，進行諸如拓展、加深、重組等適切性處理及教學法加工，使之更適合學生的學習需要，形成教師個人的教學特色和風格。無論課程標準的校本化處理，還是教科書的教學法再加工，其中的重要內容都包含教學素材的校本化解讀和再開發，這里的教學素材既包括課程標準及其相關資料中的素材、教科書中的素材以及相關教學參考資料上的素材，也包括教師、學生所潛在的人力資源(如經驗、經歷等材料)。

3．合理解讀教科書素材(即教科書中的素材，下同)，是創造性地用教材教的具體體現。

這是課程實施的關鍵。一方面，對于課程來說，合理解讀(進而最大限度地有效利用)教科書中的素材，是提高課程實施實效性的重要渠道。在倡導現代課程教材觀的今天，解讀教科書既不是將教科書視為靜態的、必須遵循的根本，也不是完全撇開教科書另行其事——教科書畢竟是專業人員經過潛心研究精心編制的專門材料，業已通過全國中小學教材審定委員會審定。因而，如何適度調整優化教科書中的素材，就成為創造性用教材教的關鍵。

另一方面，追求個人的專業發展是每位教師的重要任務，結合課堂教學主動尋找適合自己的教學風格是其核心要領，其主要工作包括如何充分利用教科書內容激活學生的自主意識，如何以教科書為起點向外自然延伸、拓展(這種延伸、拓展既可以是內容上的，也可以是形式上的)，立足教科書而不拘泥于教科書，等等。其宗旨在于完成教學任務、促進學生全面、健康、和諧和可持續發展，同時，有助于形成自己的教學風格。

二、課堂教學素材解讀的常見誤區

誤區1：僅在直觀素材的表面“做文章”，只知其一不知其二。

圖1是小學二年級課程標準實驗教科書“周長”一節正文的一個插圖。我們在長春市D小學進行的課堂教學現場觀察和聚焦式訪談顯示：相當數量的一線教師認為“圖1僅僅提供了一種活動暗示”。其實，圖1不僅暗示“引入周長的概念”這個環節需要學生動手實踐，而且暗示周長的概念不能硬塞給學生，需要學生親身的實踐、感受和體驗，其中的測量活動至少可以是“用繩子圍”、用尺子量，這種活動是多樣化的，對于不規則圖形來說用“繩子圍”比較好，而對于規則圖形來說用尺子量等方法更方便(這就給三角形、長方形周長公式的導入埋下伏筆)。

誤區2：將符合兒童認識規律的“隱喻”式呈現方式顯性化、成人化。

正如許多版本的課程標準實驗教科書在其編寫特色和意圖中所說的，“教科書始終貫徹以人為本、以學生為主體的思想，如，將過去成人化的‘編寫說明’變成與學生親切對話的‘寫給同學們’，將每課專業化、成人化的內容線索提要變成編者與學生真實情感交流的導語”，這些良苦用心都在于將以往的“教材”真正變成“學材”。

然而，在現實的課堂教學中，常常見到將教科書中所謂復雜情景“簡單”化處理的現象，如，將通過“游戲如何做更公平”導入圓的概念大約需要10分鐘才能完成的事情，簡單處理為“直接導入圓的概念”這樣1—2分鐘就可以完成的活動。其實，這種處理的確可能達到表面上接受“圓”的概念的目的，但是，概念的形成過程、學生的自我建構過程卻壓縮了甚至喪失了，最終導致死記硬背而不知其意。

與此同時，對于本來以兒童特征出現的一些課程內容，如在方格紙上將一個圖形“平移、旋轉、軸對稱”等情景創設，解讀為變換幾何中的“平移變換、旋轉變換、反射變換”和規范的平面直角坐標(x，y)，這是典型的成人化、專業化傾向——用成人化的內容、成人化的描述和成人化的格式去解讀適合兒童的教科書的直接結果。

誤區3：誤解生活情景背后的學科含義(如數學用意)。

這是當前中小學教學中出現的普遍傾向，對數學課堂教學來說就是數學“生活化、情景化轟轟烈烈”但卻恰恰喪失了數學味。例如，三位顧客同時來到一個油條攤點購買剛出鍋的熱油條，顧客甲是“單身貴族”，買一個人吃的油條，全程需要2分鐘；顧客乙是“二人世界”，買兩個人吃的油條，全程需要4分鐘；顧客丙是“三口之家”，買三人吃的油條，全程需要6分鐘。三位誰先買、誰后買，大家等的時間總和最少?

如果僅僅將其理解為一次加法運算，計算一下、比較一下，就此結束，其數學含義就有可能被埋沒，而其真正含義在于“統籌優化思想”，對于小學生來說，需要了解“任何事情經過精心安排、統籌考慮，常常能找到最優方案”就可以了。

再如，某版本的數學課程標準實驗教科書上有一幅彩圖：

一塊綠茵茵的草地中間有一條小河，河上有一座小橋，草地上零星地分散著幾棵小樹，還有一些小白兔正在吃草，小白兔是一對一對(兩只兩只)在一起的，一共有6對。

這段情景設計的目的在于導入“6對小白兔蘊含了乘法2×6”這一數學內容，但是，如果教學處理僅僅停留在情境的襯托物(綠茵茵的草地、小橋、小樹、小河等吸引了學生的注意力，使得學生的注意力遲遲不能轉移到小白兔上)、教師的引導不能盡快步入2×6的正題上來，對這段教科書內容的解讀則是低效的，甚至是無效的。

三、課堂教學素材解讀的途徑

(一)基本方法

1．依據課程教學目標“直讀”教科書中直觀素材的編寫意圖。

這是最基本的問題，每部分內容都需要教師自問自己：教材編寫者為什么要設計這個內容?其目的何在?對于這節課的整體目標有什么作用?這個題材對我的課堂、我的學生能用嗎?如果不能用，改用哪些替代材料更合適?等等。

如，教材編訂者對圖2的解釋是“周長的概念更強調從一般性的角度引入，體現知識的形成過程。即從任意圖形(包括不規則圖形)入手，使學生體會到周長是一個一般概念，避免學生產生只有長方形、正方形、圓等規則圖形才能求周長的思維定勢。此外，通過對一般圖形周長求法的探索，使學生經歷長方形、正方形周長求法的知識形成過程。”

2．挖掘教科書中直觀素材背后的隱意。

例如，教師對小學數學教科書中的圖1的解讀，不僅以此引導學生從各種不同的角度、采用多種方法進行獨立思考、親身實踐和同伴交流，而且需要引導學生自覺地總結哪種方法何時最優，為下節課作鋪墊。

3．根據具體教學目標重新組合、再生現有的直觀素材。

在小學“矩形周長”的概念教學中，任課教師將教科書中的普通矩形圖替換成“一張照片，需要鑲一個裝飾邊框，需要多長的裝飾線?”，這樣更符合小學三年級學生的思維習慣，也增加了教學的趣味性和生活氣息，可行而有效。

事實上，在新的課程教材觀下，教科書常常蘊含著特定的意識形態和編寫特色，教科書中的知識也需要師生主動地詮釋和轉化。同時，教科書文本又是開放的，需要師生在交往互動之中自由地融入自身的生活經驗進而創造出新的意義，尤其是讓學生中受壓抑的弱勢群體，也能參與、修補和重整適合他們自己的教科書文本和課堂教學內容。這是教育公平的微觀體現，也是提高課堂教學效率的具體工作。

4．利用教學機智隨機生成新的直觀素材。

例如，在小學“圓的周長”概念第一節的教學中，幾位學生提出用紅領巾當作工具，圍住圓紙片，測量圓紙片的長度。任課教師給予充分肯定，并幫助他們演示其過程，并引導學生自然地提出“如果改用一根繩子，測量效果可能會更好”的推測，隨即，大家采用新的方法再測量一次。如此，師生共同經歷了一次有益的生成過程。

(二)合理解讀課堂教學素材、保障課堂教學質量的幾條基本策略

1．站在《課程標準》的視角優化教科書中的素材

事實上，教科書是課程實施中的范例和中介，任課教師有權利和義務對其進行選擇、補充和適當調整。當然，其基本前提在于充分領會教科書的編寫意圖。這就需要教師在日常的備課中時常思考“課本的這一節編的好嗎?符合《課程標準》的有關要求嗎?如果不符合本地本校本班學生實際，我該怎么辦?能否改用其他的素材加以優化和更新呢?”等等系列問題。

2．立足學生在本學科上的全面發展，把握機遇在課堂上隨機生成新的素材。

例如，在數學教學中，教師心中時時刻刻存有“一切有利于學生獲得數學上的全面、健康和諧、可持續發展”的宗旨，充分利用自己的教學經驗和教學機智，將學生的自主、探究和合作活動引導到經歷現實問題數學化、數學內部規律化、數學內容現實化的過程上來，將學生的合作探究、自主思考與教師的點撥、引導巧妙地結合在一起。這是落實數學教學目標的切實舉措。

3．重組教學素材，有意識地積累自己的教學特色和風格。

教學風格有多種類型，“沉穩型”，“激情型”，“智慧型”……。而教學風格的形成常常需要依附特定的素材和組織形式。圍繞著自己特定的教學風格有意識地選擇、組織教學素材，是不可缺少的。教師的教學生涯實際上是自我成長的歷程，自己有意識地積累、磨練自己的教學風格，終究會“涓涓滴水匯成一股潺潺細流”而形成自己獨特的教學魅力。

4．建立科學實用的教科書解讀機制，充分利用包括教科書配套用書在內的教學資源庫。

例如，采用“個人備課→集體研究→個人調整”的校本教研機制，在充分研讀教科書的基礎上，進行同伴之間的信息溝通與資源共享，相互促進、共同提高，而后經過自己的反思、調整，最終形成融集體智慧和個性風格于一體的教學設計。

其中，在個人準備階段，教師要努力掌握教材的編寫意圖、編排體系、知識結構和重點章節，明確教材的重點、難點，把握教材的關鍵，理清教材各章節的科學性和思想性，理順各部分內容之間的邏輯關系和先后順序；借鑒教學輔導資料，彌補教科書內容的不足，努力做到消化吸收、儲存于心。在交流、討論階段，集中討論教學內容的重點部分、教師個體備課的困惑等等。在集體備課的個人調整階段，常常需要教師依據自身的教學特點，根據本班學生實際，進行教育教學內容的個性化設計，進而形成用于課堂教學的書面教案。

第四篇：常見幾種作文誤區

常見幾種作文誤區

一、假大空的“政治版”

發展脈絡：緣由文化大革命“左傾”的“庸俗政治學”和“泛道德化”思潮，延續至80年代，后由98年高考作文《戰勝脆弱》、2001年作文《誠信》、2002年作文《心靈的選擇》推波助瀾。

言語特點及內容：湛江師范學院的李斌輝有這樣的概述，在學生的作文中“讀到的是莊嚴神圣、豪言壯語，是社論口號、歌頌贊美、匡時濟世，是板著面孔的新聞播音員、老氣橫秋的說教者，自我不見了，靈性沒有了，個人話語缺失了，只有被復制了的公共思想，克隆了的公共話語胎記”⑤。總之，這樣的文章是用鏗鏘有力的語言“代圣人立言”，“代政治道德說教”，用“群體性話語”來表達“公共思維”。

表達方式：機械零件組裝法。通常散文的組裝口訣為：開頭提出小問題，一線一定要到底；邊敘還要邊議論，結尾點出大道理。議論文組裝口訣為“一二三四”歌：一個中心論點，正反兩個方面，引論、本論、結論三個部分，總共四大段落。⑥

江蘇《少年文藝》刊登中學生林苑寧的文章《教你作文——有感于應試作文》，用詼諧的語調對這樣的議論文作了準確的概括：

假如這是一篇議論文，應是三股文。提出問題此乃一股也，分析問題此乃二股也，解決問題此乃三股也。其中這第二股又可分為兩小股，一小股為正面論述，二小股為反面論述。這固定的格式，你切莫隨意改動，否則后果自負。一股這么寫：人們都認為XXX(寫出論點的反義詞)，但是我認為XXX(寫出論點)。三股要理直氣壯，振臂高歌，像五四青年那樣“憂國憂民”地呼喚人們醒悟。往往這么寫：啊!人們，醒來吧!讓我們共創美好的明天，一起來開拓未來!末了再把論點抄一遍，前后呼應，一目了然。至于二股嘛，自然要難寫些。但如果沒有自己的思想，可以用一大堆論據來填充嘛。如果你沒有讀過什么課外書，那也不要緊，可以固定地“使用”一些人物。其中正面人物鎖定為：馬克思、白求恩、居里夫人等，反面人物鎖定為：秦檜、希特勒、葛朗臺等。這些人物可以靈活運用，把你想到的一些事跡胡亂地扣在他們頭上，把你想到的句子胡亂地歸到他們名下。像這樣寫：居里夫人說“我們要好好學習，天天向上，為建設有中國特色的社會主義而不懈努力”!⑦

二、懷古仿古的“古裝版”

發展脈絡：發端于2001年江蘇省考生所寫的滿分作文《赤兔之死》，后此類文章在各年的高分作文中占的比例越來越大(筆者統計《2005年省高考作文全觀察》一書中，收錄此類高分作文竟有X篇)，引起中學生紛紛效仿。

語言特點及內容：采用大量的排比句式，堆積詩化的佳詞麗句。運用“視角后轉’的言說方式”⑧借史抒懷，人物形象幾乎都是一樣的冰冷孤傲、卓然不群，透露出這個年齡段本不應有的“悲情意識”。所動用的材料多是——李白、屈原、蘇東坡、莊子等幾個常客(筆者統計《2005年省高考作文全觀察》一書收錄此類22篇高分作文中，有11篇寫蘇軾)。

表達方式：將幾首古人詩詞或幾件逸事等與話題生硬或流利地扣結起來，天馬行空地生發想象。采用相似的近距離視角，貼近古人身邊抒情、對話、演繹故事，或直接“走入”古人內心與古人合一，用第一人稱傾吐直白。多分段密集，800字左右的文章，往往分十段左右，有的竟接近二十段。

這類“文化散文”，是根據作者所掌握的有限的古人之文、古人之事精心雕琢而成的萬能的、可以無限復制的模具。正如一位老師在教學生寫高考作文時說：“我照樣可以寫貝多芬，即便耳聾了但依然追求歡樂，譜寫‘歡樂誦’??你如果真的不放心，你只要在最后，提到了，從貝多芬身上我明確了自己的選擇，我堅定了自己前進的方向，這樣的作文，顯然是符合要求的作文。”⑨貝多芬可以當作模具來用，那么孔子，中華大地上凡與文化有關的話題——修身、齊家、治國、平天下，哪個不能與他貼靠得上?蘇東坡，集儒、釋、道于一身的多面型人物，哪個話題又不能把他拉扯過去?這類在亂花迷眼的華采麗辭下，掩蓋著寫作主體深層文化意識和深層生命體驗缺失的文章，卻如此博得閱卷者的歡心，此風不煞，后果堪憂!

如2005年寫話題“位置和價值”的一篇滿分作文《碎瓣飄香》：總記得在黃州的風風雨雨，你微笑的表情淡定從容。

總記得在西湖的日日夜夜，你擔負道義的鐵肩，錚錚作響。

總以為孤獨會釀成沉郁的悲哀，你卻緩緩道出“鬢微霜，又何妨”的豪邁。總以為貶謫天涯海角會造就一生的沉淪，你卻徐徐吟出“此心安處是吾鄉”的寵辱不驚。

蘇東坡，貶謫杭州、黃州算得了什么?就算貶到天涯海角，你也說過“海南萬里是吾鄉”。四海為家的你，來到哪兒，就把溫情與責任帶到那兒，那兒使成了你最美麗的位置。

當浪沙淘進英雄，我相信你已找到生命最美麗的位置。⑩

這段文字，且不說“淡定從容”用詞顯得生硬，“鐵肩??作響、沉郁的悲哀”搭配不當，“哪兒??那兒??那兒”使用混亂，但就幾個排比句來說，寫話題“位置與價值”，如果前面的“總以為??”寫蘇軾所經歷的人生苦難，是蘇軾所處的“位置”的話，那么后面的“你??”等語應該說的是他的“價值”了，但除了后面的“擔負道義的鐵肩”可以很容易地和“價值”掛上鉤之外，其余幾句都是說他的“人生態度”的，要費力繞著彎去理解，才能勉強和“價值”搭上界。如果要這樣費思量地硬往話題上靠的話，用這幾句排比，來寫2005年的高考話題，有幾個不可以靠得上去?寫“安”，安于前面的苦難，才有后面的豁達與從容；寫“銘記和忘記”，忘記前面的苦難，銘記“鐵肩擔負的道義”，才會有后面的豁達與從容。寫“出乎意料和情理之中”，只要能直面“出乎意料”的苦難，那份豁達與從容的獲得就在“情理之中”了??可知考生深得用此模具之妙，在行文的后面為了貼靠話題，有意讓“位置”字樣出現兩遍，恐怕你不想也得往上想了。

三.胡編亂造的“故事版”

發展脈絡：以往的高考作文多為命題作文，上世紀80年代初高考作文進入材料作文時代。1999年的《假如記憶可以移植》，始開話題作文的先河。1999年作文，是一篇自由度比較大的想象類話題作文，在此影響下，天馬行空、離奇怪誕類作文日盛，充斥大江南北，延至今日。

基本內容：或為借身邊人物演繹離奇情節的“生活故事”類；或為任意改編文學名著或曲寫歷史人物的“戲說”、“故事新編”類；或為要么古人向我走來，要么我生活在千年之后的“準科幻”類，或寓言，或神俠??

表達方式：敘事的形式，超現實的筆法，用離奇的情節掩蓋內容的空洞貧乏。

這類文章，似乎內容非常豐富，題材非常廣泛。那我們為什么要把它歸為一類，說它是高中作文中的一塊模板，而把它放諸“失語”之列呢?

其一，它成了一部分學生固定的應考取巧的法寶。

正如烏魯木齊的任金璧老師在評析2005年新疆的高考作文情況時所說：“前些年有不少考生靠虛擬故事得了高分，于是，一些考生將虛擬故事當成萬應‘靈丹妙藥’，不管話題發生了怎樣的變化，仍然虛擬故事應對。””同年，北京的北辰老師在評北京05年高考作文時，也批評了“話題是個筐，什么都可以往里裝”編造煽情故事成風等類似的不良現象。”

其二，此類作文嚴重地脫離了生活實際。

新課標把“積極參與生活，體驗人生，關注社會熱點”作為作文教學的一項要求提出來。而這類作文的弊端，正如四川省教科所的段增勇老師和成都教科所的張偉老師所說，缺乏現實生活內容，不能夠圍繞話題聯系自己、他人、社會生活等多方面實際，使文章和現實完全處于隔離狀態，現實感嚴重不足，給人“為作文而作文”“關起門來作文”“玩文字游戲”式作文之感。”

比如，2004年的湖北高考，《豬八戒買鏡記》、《魔鏡》等文章多次出現。”而有些文章居然因為文字玩得純熟得了高分。比如，2005年江蘇一考生的文章：

劍，悲情人生

——記刺客之死

它的名字叫落吟，一把至幻至真的寶劍，青灰色的劍光，是死神殘酷的微笑。因此，江湖人稱“死神之吻”。

但，它從未飲過血，即使是動物的血。老人悠遠地看著前方。

哦。少年不羈的眼神有一絲迷離，妖異的眼睛有了一絲與往日不同的光芒。相視，無語。少年接過劍，癡迷地盯著青色的劍身，眼中的一團火在燃燒。老人在少年的手中寫下：碧淵，50萬兩黃金。少年的眼中，閃過一瞬的恐懼。碧淵，魔教護教三大長老之首。當今天下，罕逢敵手。老人眼睛深處有一種似笑非芙的深意。他拔出腰畔的匕首，一把平常的無一特質的匕首。

少年面露鄙視之色，匕首之于寶劍，價值相差，豈可衡量。但老人一定有他的理由。他接過匕首，收入懷中，看一眼老人，離開了。他沒有回頭，因為刺客沒有七情六欲，也不敢有。

三天后，江湖嘩然，碧淵隕落。一招“天外飛仙”，成就了一個冷漠的刺客，一把異色的落吟，除去了魔頭中的龍頭。

沒有人知道他的名字，他只有代號“落吟”。

十年間，落吟殺了無數江湖高手，血流成河，江湖人聞風喪膽。

當年的少年已經成長為一個有著絡腮胡子的漢子。依舊不變的是冷峻的眼神，和凌厲的招式，“天外飛仙”猶盛。

一封拜帖，鮮紅的血，像情人的淚混著分離的血，落吟的嘴角有了一絲抽搐的苦笑：“這一天，來了。”

佩上落吟，孤寂地走向華山之顛，一個白色的身影像冰矗立山頂，未出招已讓人心寒。

我叫莫言，挑戰武林第一刺客落吟先生，但求賜教。少年語氣中有尊重，更有挑釁。

你?有把握嗎?落吟的腳有點抖。

試試看吧。

莫言抽出劍，是一把銀灰色的亮劍，薄刃異常，可折彎。

落吟長嘯而出，莫言捉劍而上。

劍光，人影交織，繁雜卻艷麗。

落吟胸口有了一大攤血，像盛開的紅玫瑰般嬌艷。

你，為什么不用“天外飛仙”?莫言驚詫道。

一個將逝之人，生命已如臨風燭火，稍弄即滅。但他沒有說。

他為自己的死贏得了尊敬和驕傲，贏得了一生的無怨無悔。

燦爛輝煌的開頭，石破驚天的結束，一個刺客的生命悄然綻放!

這篇寫話題“風頭、豬肚、豹尾”的武俠小說，乍看的確令人驚奇。但細一品來，那不是寫《多情劍客無情劍》的古龍古大俠的味道嗎?是古龍的簡短而生冷的語言風格，是古龍那離奇而突兀的故事結構，是古龍那以頻頻分節來渲染緊張氣氛的行文方法，是古龍那“冷風如刀，以大地為砧板，視眾生為魚肉。萬里飛雪，將蒼穹作熔爐，溶萬物為白銀”的孤獨而冷傲的人物形象。“創意”和“個性”表現在哪里?得了高分，僅僅是因為模仿古龍模仿得外形酷似?

再看看這個主人公的一生：開頭是意乎尋常地“殺人”，中間是血流成河地“殺人”，結尾是出乎意料地“讓人殺”。“殺”字成了他人生的主線。如果說開頭是殺一個大魔頭(不管殺得多么不可思議)可作“風頭”的話，那么中間讓無數人血流成河，殺的都是壞人?如果是，為民除害，光榮而有意義。結尾為什么卻有意要讓人殺?這樣，就不是“豹尾”了啊。如果殺的不是壞人，這樣的“殺人機器”的一生也能算是“鳳頭、豬肚，豹尾”?淡化社會背景，突出江湖規則，血雨腥風、刀光劍影的武俠小說，曾培植了多少漠視生命的犯罪少年啊。還有那段寫“平常的無一特質的匕首”的情節，純屬為了讓故事更離奇而設。我想，作者寫到此，肯定是想起古龍的《多情劍客無情劍》中的怪異人物——阿飛，武功高強卻持有一把粗劣的、無一特質的銹劍了吧。

其三，這類文章暴露了其中部分學生積累體驗的不足。

肖家蕓老師在《2002年高考語文寫作部分抽樣評析》一文中說：“近年來高考作文中出現了那么多低級的編造之作，主要原因是這些考生缺少閱讀的積累和生活體驗，肚里沒貨只有編，底蘊不足自然空。”⒂武昌教研室的張銀華老師分析2005年湖北高考時，也說：“也許考生在考場一時找不到合適的材料，也許是在平時沒有積累到合適的材料，不少考生就在作文中胡編亂造。”⒃對于編造現象的原因，他們的分析切中了要害。不少學生，平時不愿意積累知識、體驗生活，作文備考，現在流行這么一句話：“編幾段，備幾段，到時八九不離十。”此害波及甚廣，已嚴重背離了作文教學的本義。

文本的生產者是個人的，是個人的感受、認識、理想和評價的外化；文本的內涵指向是個人的，是從個人的視角表現人的內環境和外環境；學生的寫作活動也應該是個性化的，是在不斷的檢視自己的過程中，走向個人的完美和完善的過程；同樣，負載個性化內容的文本形式也應該是豐富多彩的。而我們目前的高考作文現狀卻“歲歲年年‘人’不同，年年歲歲‘文’相似”。愿本文所揭示的目前高考作文的“模板化”現象能引起專家學者、一線老師和學生的注意，及早尋求有效的解決辦法。

四、體裁混亂的“另類版”

一些考生想用新穎的體裁形式引起閱卷教師的主意，從而獲取高分。有用戲劇體裁的。可他的“戲劇”只有簡單的人物對話，看不到情節的發展，人物的性格，以及矛盾的沖突等，只能是“四不像”；有的寫成“病歷”，“診斷報告”之類，因模仿拙劣而淪為差等；還有寫成“廣告”、“產品說明”、“數學方程”等形式，因離“譜”太遠，而遭擯棄；還有寫成“詩歌”的，也因時間緊迫而功力不足成為分行的“大白話”。凡此種種，不一而足。都應該引起考生高度重視

第五篇：企業文化建設常見誤區

企業文化建設常見誤區

親身經歷了幾家企業，一段時間內還有大概60多家企業是我的客戶群，讓我對時髦的企業文化脫離了書本和培訓的認識，關于企業文化建設的常見誤區進行一些提煉，淺見一二，概括如下：

（一）高標準

“追求卓越”，“沒有任何借口”，“不強調理由”式，誠然，這種超現實狀態的口號到處都不難找到，在一些行業標桿式的企業更是隨處可見，但有沒有想過，企業文化不是一種英雄文化，是員工行為標準起到終極定義的工具。就我看來，企業文化首先是普及化的，能讓大多數人做到的，積極正面的行為準則，它不應該離現實很遠。“沒有任何借口”，很可能是一些世界頂級公司的文化，但另一方面，大多數公司是不是都創造了很多很好的工作條件，絕對的核心競爭優勢，使我們的員工沒有什么借口可找呢？顯然不是，更多的國內企業是需要員工去努力去創造這些條件的。

如果企業家不單是把高標準的企業文化作為統治工具使用的話，我想這種做法至少可以產生三方面的危害：一，形式主義風行，企業文化成了花花架子，造假工具，名利場作秀工具。二，成為管理者自我蒙蔽自欺欺人的良藥。三，管理者自己都做不到，是從根本上是否定企業文化。

調低標準，“低標準，嚴要求”，切實讓文化的每個部分都落地。我想，“幫助員工出成績”應該比“沒有任何借口”更容易營造良好的工作氛圍，也很業績目標相統一，也更有操作意義。別忘了，海爾從低標準的角度來講是從“不在車間里大小便”開始的。

（二）空洞，難以形成制度化操作

“團結”，“責任重于泰山”，“工作是為了成功”等等。這類口號更是司空見慣，但似乎對員工沒什么感覺。之所以沒感覺，是因為口號是一種不可量化不可衡量的感覺，授予人治的空間比較大。比如成功的標準就有很多種，如果改成“每天進步一點點”，就很好操作了，設計一套表格，把每周要改進的事項列出來，從中挑選能夠改進和馬上能改進的，讓進步的因素很好地呈現出來，而且能馬上看得到，這樣做，員工才不會因為目標太遠而失去前進的動力。

（三）沒有資本，就沒有主義

如果把文化比作主義的話，你的資本就是以人為本的思想。不要總是艷羨別人的工廠里的企業文化落實的如何好，殊不知要做到這些是需要多么深的以人為本的基礎：工資獎金按月發，及時獎懲已經深入到骨髓里，言出必行，補貼費用可謂齊全，再看一下貴工廠，工資幾乎每月都拖，加班是正常義務，罰款的名目比憲法還多，任務比泰山還重，員工的地位也就比包身工強一些，在這種情況下，你不要奢談什么好的企業文化，因為員工會把你所謂的企業文化當成笑資，不當回事，不要以為強調“沒有任何借口”就可以安心去睡大覺了，事實上是借口比以前還多。尊重人，保障員工的最低生活要求是推導好的企業文化的資本。

（四）帶頭提倡，帶頭破壞

我不提倡從推導企業文化開始，老板就一定要穿正裝，上班不遲到，不坐車等自我約束的行為，之所以不強調，也是因為國情難改，也因為這些無傷大雅，畢竟，老板是企業的帝王，有些特權往往無可厚非。但在道德品質上與企業文化的不一致，就一定會導致文化推行不利。推行“誠實守信”，工資發放卻老是拖延，推行“敢于承擔個人責任”，事實上卻總是能找到替罪羊，正是因為這些道德上的偏差，企業文化才一直“掛空擋”，沒有發揮應有的作用。