第一篇：語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

【摘要】語文的閱讀教學是一個多元對話的過程，而在各種形式的對話中，是以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。由此可見，語文教學中真正的閱讀就是學生與文本間的對話。因此，在語文閱讀教學中，老師最主要的的任務是能過各種手段來引領學生與文本進行積極對話。本文以人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》三年級中的一篇課文《檢閱》為例，簡述小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話。

【關鍵詞】閱讀教學 文本對話

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！薄皩υ挕闭溆缃竦恼Z文課堂，它展示了新課程理念下富于靈性和生命性的課堂景觀。在這樣的課堂教學中，“對話”是一個環節，是一個過程，更是一種理念。它形成了師本之間、生本之間、師生之間、生生之間互動的網狀關系，實現了學生、教師、文本的和諧統一?？梢哉f，有效的對話能創造精彩的課堂。

文本閱讀，簡單地說就是教師和文本的對話，其重要性在于，文本解讀到何種層面直接影響著課堂上師生的對話空間及學生和文本的對話質量，最終影響到學生的語文素養。所以說，文本閱讀是教師的一項重要基本功。歌德在談到閱讀的時候說過一句經典的話：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一眼睛看到紙的背面。”文本背后隱藏著什么呢？隱藏了很多東西，甚至隱藏了作者最真實的想法，或者隱藏著連作者自己也沒有意識到的東西。教師若是自己對文本未曾了解或是一知半解，又如何引導學生與文本深入對話？

教學《檢閱》一課中，對文本意義的領悟放在“關注殘疾人就應該給他們和普通人同樣的機會”這一層面上，這也是文章直接呈現給大家的。文本背后還隱藏著什么呢？

“同學們為什么讓博萊克參加這次檢閱？” “作者和編者想弘揚的是什么？” “博萊克該不該參加這次檢閱？” “艱苦的訓練會不會帶給他其他的傷害？”

“同學們討論要不要博萊克參加檢閱時博萊克在哪里？” “隊員們為什么讓他站在第一排？” “為什么沒有人征求博萊克的意見？”

“博萊克自己什么想法？為什么文章一字沒有？” “博萊克參加不參加這次檢閱應該由誰來決定？”

“博萊克在檢閱中應該站在隊伍的什么位置應該有什么來決定？” 這一系列的問題讓我們看到了文本呈現的意義上的缺失，尊重殘疾人絕不僅僅是“給他和普通人一樣的機會”，更應該“尊重他自己的選擇”。

在教學《檢閱》引號的應用時，有這樣的幾個句子：

（１）“隊長”終于有一名隊員說話了，“還有一件非常棘手的事。游行檢閱時博萊克怎么辦？”俱樂部里立刻鴉雀無聲了。

（２）隊長洪亮的聲音打破了沉默的局面：“隊員們！如果把博萊克放在隊伍第一排，讓大家都能看到他，怎么樣？他雖然腿不方便，可仍然是兒童隊員，還不是一般的隊員！”

（３）“這個小伙子真棒！”一名觀眾說。

三個句子，三種不同用法：第一句，因為隊里有一件非常棘手的事。游行檢閱時博萊克怎么辦？博萊克左腿截肢了，現在靠拄拐走路。在當時情況下，每一個人都怕說這個事，一說就是得罪人的事，隊員說這事是顯得很是猶豫，既然猶豫，所以說話的時候就不是那么順暢，理所當然就把說話的人放在了中間了。第二句，隊長顯然是對博萊克的肯定，是對博萊克的信任，是經過他深思熟慮的，所以把說話人放在了前面了。第三句，是觀眾從心底對兒童隊員們的認同，贊美，因此把引號放在前面。這樣一剖析，引號的使用就一目了然。

總之，在教學中教師應積極創造各種條件，采用多種手段，在語文閱讀教學中，要改變過去“獨白”式的教學模式，以現代對話理論為基礎，尊重學生的自主性，促進學生的主體參與。教師應運用各種手段引領學生與文本進行積極的“對話”，在“對話”中理解文本、體驗情感、交流思想，才能引領學生進行有效對話讓課堂更加鮮活，使學生真正成為閱讀的主體，進而起到豐富學生情感體驗與構建學生精神世界的作用。

參考文獻

[1]《語文課程標準》

[2]武鳳霞《做一個會備課的教師》（《福建教育》（小學版）2010.1.

第二篇：論文：淺談小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話

淺談如何在小學語文閱讀教學中引領學生與文本對話

[摘要]：語文的閱讀教學是一個多元對話的過程，而在各種形式的對話中，是以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。由此可見，語文教學中真正的閱讀就是學生與文本間的對話。因此，在語文閱讀教學中，老師最主要的的任務是能過各種手段來引領學生與文本進行積極對話。本文以人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》五年級上冊中的一篇課文《黃果樹聽瀑》為例，從五個方面論述了小學語文閱讀教學中如何引領學生與文本對話。

[關鍵詞]：閱讀教學、對話、文本

《語文課程標準》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程?！标P于對話教育，遼寧師范大學夏正江教授有著許多獨到的見解；“對話是一種精神上的相遇事件”，“對話的過程是主體間在經驗共享中的互相造就的過程”，“對話既不是主觀的，又不是客觀的，而是對話主體雙方從各自的理解前結構出發所達到的一種視界融合”，“視界融合的結果是一種主體雙方認知結構的不斷改組與重建，這一過程不可能是某程預定知識的復制與客觀再現，而是新知識與理論的生產與創造”。

在語文閱讀教學中，對話是多元性的，存在著多種形式的對話：教師與學生，學生與學生，教師與作者，教師與文本，學生與作者，學生與文本等，但這么多的對話，并不都是同等重要的。在各種形式的對話中，又以學生這一閱讀主體與文本的對話為中心和出發點、歸宿。其它的對話，都是為了給學生與文本的對話閱讀營造一個良好的語言環境，或提供某種條件。

“‘與文本對話’就是讓學生接觸文本、體驗文本，用自己的生活和經驗與文本相互作用，共同建構起文本的意義，并獲得精神的提升。對話交流的結果，一方面讀出并體驗作者在文章中所傳達的情感、意志、觀念，品味負載這一內容的外在言語形式；另一方面是讀出自己，以文本來觀照自身，從中受到情操和趣味的熏陶，從而發展個性，豐富自己的精神世界。”①也就是說學生與文本的對話是實現學生發現文本意義和學生自我發展這雙重過程。

由以上可知，對話是要求有行動和思維參與的。學生與文本的對話強調的是學生主體的獨立自主參與。《語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！薄伴喿x教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力?！薄伴喿x過程是生成的，是一個永遠未完成的開放的動態過程。教師不是學習活動的主導者，決定學生接受與否，因為閱讀接受過程不是作為外來力量的教師可以控制和主導的”②“教師只是一個創設者、對話教學的主持者、學生表達見解的傾聽者、學生探求答案的協作者，教師要與學生合作學習，可以傾聽學生的對話，亦可以參與對話，卻不是下結論，而是促進溝通，學生和教師是完全平等的學習主人”③因此，教師的任務就是要通過各種教學手段引領學生與文本進行積極的對話。下面，我就從五個方面展開論述。

一、開放學習空間，設置懸念，激發學生對文本深入探索的興趣。

學習的空間從課內向課外延伸，這里新課改下語文教學的新動向。在設計《黃果樹聽瀑》這一課時，我先板書“杰作”兩個字，然后問學生：你曾經看過誰的什么杰作？從名人的杰作入手導入新課，既讓學生很好地理解了“杰作”一詞，也巧妙地過渡到了本課的教學內容上來，引出大自然的杰作——黃果樹瀑布。使學生首先從感性上了解了黃果樹瀑布。然后我借助幻燈片，出示黃果樹瀑布圖片，并向學生簡介黃果樹瀑布，讓學生對這一自然奇觀先有一個直觀的印象。再設下懸念：為什么作者把黃果樹瀑布稱為“大自然的杰作”？如果真的來到了黃果樹瀑布風景區，身臨其境看到瀑布的雄姿，聽到它的聲響，我們會有什么樣的感受呢？這樣設置懸念，引導學生進行探索性的學習，激發學生深入探索課文內容的興趣。

《語文課程標準》強調“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力?！痹趯W習描寫黃果樹瀑布的聲響一段時，在學生充分閱讀的基礎上，我提出這樣一個問題：你學得黃果樹瀑布的聲音怎么樣？請用自己腦中積累的詞語來說一說。這樣不僅僅局限于書本文字對瀑布聲響的描寫，而從學生的學習和生活實際出發，調動他們的已有的經驗，讓他們用自己積累的詞語來描述瀑布的聲響，還可以就學生說出的詞作為老師的板書內容。這就充分體現了新課標理念。

二、給予學生充足的與文本對話的時間。

在課堂上，要保證學生能獨立、充分、深入地與文本進行對話交流，老師就必須要給予學生充足的讀書時間，讓學生多讀課文，這是學進行自主、獨立、創造性閱讀的基本條件，同時是對話、交流的基礎。老師在指導學生讀書時要遵循循序漸進的規律。如在指導學生閱讀《黃果樹聽瀑》時，我設計了以下三個環節：

（1）初讀——整體感知。

這一環節的設計是在認識生字詞、理解生詞，掃清了閱讀障礙的基礎上展開的。要求學生把課文讀連貫，讀通順，讀流利，經歷初步的語感體驗過程，整體感知課文內容。

（2）精讀——理解課文。

精讀即：在老師的講解點撥的基礎上，學習進一步思考，抓住重點詞句，突破難點，了解課文的寫作方法?！饵S果樹聽瀑》寫法特色鮮明：一是采用移步換景的方法，將黃果樹瀑布作了全方位的，多角度的描繪；二是善用、巧用比喻，使文章的語言生動形象，如詩如畫。在精讀感受悟這篇課文時，我給學生充分讀書、思考，小組討論的時間，使他們自主參與到學習中來。在小組內交流時，每個學生都參與學習，老師也參與其中，給予適當及時的指導、點撥、激發。引導學生抓住文章的線索，理解文章的寫作順序，即作者參觀順序：聽到瀑聲，看到瀑布，感受瀑布。抓住文章線索后引導學生理解自己感受最深刻的句子。

（3）熟讀——品味感悟。

這是閱讀的最高層次，老師要讓學生進入課文的意境，產生情感體驗，體會文章的思想內容。在品味感悟中積累精彩的詞語及情感的表達技巧，讓學生體會到語言文字的奧妙，領略精神世界的深奧。

《黃果樹聽瀑》是一篇游記散文，文字優美,想像豐富,比喻生動。教學重點在熟讀感悟，在指導熟讀重點段時應先幫助學生邊讀邊展開想象，以在頭腦中形成一部“大自然的杰作”的基本表象，體會如臨其境，如聞其聲之妙。接著按瀏覽的順序指導，步步深入，讓學生跟隨作者一起“走進黃果樹瀑布風景區”去“聽”瀑布的聲音，切實感受到“嘩嘩”水聲從遠處飄來?！跋裎L拂過樹梢”“漸近漸響”，最后像潮水般涌過來的情景，然后讓學生展開想象的翅膀與作者一起“透過樹的縫隙”去“看”瀑布的形狀，感受“一道瀑布懸掛在巖壁上，上面折為三疊，好像一匹寬幅白練正從織布機上瀉下來”的情景，最后配合著錄像，讓學邊看錄像邊感受瀑布瀉入谷底濺出水珠“直灑”到“臉上”“那種涼絲絲的，舒服極了”的感覺。通過這樣的品悟，真正體會出作者熱愛祖國秀麗河山的思想感情，同時體會到文章詞語如詩如畫的美感。

三、創設情景，激發學生獨特體驗。

“語文再現生活是通過理解、想象、體會來實現的，是與讀者已有的生活經驗產生鏈接的結果。”④通過創設情景，豐富學生想象，幫助學生理解課文，體會課文意境，領會人物的內心世界，鍛煉語言表達，積累規范語言。

在讓學生重點理解“四周樂聲奏鳴，人就像漂浮在一片浪聲之中，每個細胞都灌滿了活力”和“只覺得胸膛在擴張，就像張開的山谷，讓瀑布飛流直下挾來大自然無限生機”兩句話是一種什么情境？根據你的想像，你能描繪出這種情景嗎？這時我有意創設情境，讓學生閉上眼睛，配上音樂，樂聲奏鳴并敘述：瀑布從巖壁上直瀉而下，如雷轟鳴，山回谷響，坐在下面，仿佛置身在一個圓形的樂池里。人就好像漂浮在一片浪聲之中，每個細胞都灌滿了活力。然后緊密聯系課文情境，把瀑布的雄偉氣勢，“如雷轟鳴”的聲響，同坐在谷底，與瀑布咫尺相望的人結合起來，展開聯想，從而讓學生體會出自然景觀對游人的影響，使其感覺大自然的勃勃生機與人的生命活力有著緊密的聯系。這樣指導，學生才能真正感悟到黃果樹瀑布景觀的壯美和大自然無限生機對人的陶冶。

四、師生間交流互動，創設平等對話的環境。

語文教學應在師生平等對話的進程中進行的。師生積極互動，互相溝通，補充，實現“教學相長”，為學生與文本對話創設一個良好和語言環境。在學習課文第二、三段。感悟瀑布形態的狀觀之美時，我設計了一個與學生交流的環節，讓學生了解教師的閱讀感受：同學們，老師非常喜歡這兩段文字，覺得它寫得美極了，黃果樹瀑布的聲音就“一首氣吞山河的交響樂”，其形態就像“一幅雄偉壯觀的中國畫”，還有“銀雨灑金街”的奇景，只遺憾自己不能身臨其境一睹其壯觀。同學們讀了這兩段文字有什么感受呢？能否和老師一起分享？

在師生的平等交流中，教師要尊重學生對文本的解讀，讓學生獲得了多元解讀，個性解讀，收獲解讀的自由和快樂。同時學生也吸納了老師對文本的解讀，老師實現了對學生閱讀的引導。在和諧的對話中，師生的觀念相互吸納與融合。

五、給學生創設更多的質疑機會，落實自主參與。

法國著兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法，想法和感情。如果用我們的看法，想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的?！币虼?，教師要在教學中盡可能地給學生創設質疑機會，切實引導學生抓住課文的重難點，抓住自己不懂的地方質疑，大膽地提出自己的獨到見解。現代教育理論也認為：學生始終是教育過程的主動參與者，而不是被動接受者。尊重學生自主學習的愿望，就要盡可能地在學習上給學生自主選擇的權利。

如在學習第三、四自然段時，我讓學生選擇自己感觸最深、最喜歡的語段談自己的體會，允許學生打破課文的描述順序進行“跳躍式”閱讀交流，這在最大程度上調動了學生的學習主動性和積極性，從而使學生在學習過程中培養濃厚的學習興趣。

總之，在語文閱讀教學中，尤其是小學語文閱讀教學中，要改變過去“獨白”式的教學模式，以現代對話理論為基礎，尊重學生的自主性，促進學生的主體參與。教師應運用各種手段引領學生與文本進行積極的對話，才能使學生真正成為閱讀的主體，培養學生獨立閱讀的能力，進而起到豐富學生情感體驗與構建學生精神世界的作用。

第三篇：語文教學中的對話（精選）

語文教學中的師生對話

《語文課程標準》對閱讀教學的闡釋是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關系。我們的教學活動是師生之間的雙邊活動，師生關系是維系教學活動的基本關系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學的過程也應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應是初中語文閱讀教學的基本方式。

一、語文閱讀教學中師生對話教學的意義

在語文教學實踐中，師生對話把握得好的話，對師生雙方都會起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學有利于調動學生學習語文的積極性

在傳統語文課堂上，教師講學生聽教師講得索然無味，學生聽得毫無興趣，學生在毫無生機的氛圍中喪失了學習語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學科抱著無所謂的態度。師生對話式教學則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學過程注入了生機和活力，從根本上調動了學生的積極性和主動性，在師生對話中，學生是對話的主體和課堂的主人，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學活動的每一個環節，他可以根據自己的認知發表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、同學展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話

中感受漢語言的文化韻味，提高自己的語文素養。這樣，學生會認為學習語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學習語文的興趣。

2、師生對話式教學有助于培養學生的創造力

傳統教學追求固定、統一，追求標準答案，導致學生思維發展受限制，嚴重束縛了學生創造力的提高。對話教學則注重的是學生自己的想法，不同的學生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結論。陶行知先生說：“創造力能發揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人的創造力發揮到最高峰?！痹趲熒鷮υ捊虒W中，由于學生的個人經驗、學習風格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創造力形成的沃土。

3、師生對話式教學有助于培養學生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好一個聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學有利于促進教師的專業發展

在跟學生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方

式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結自己的長處和不足，提煉積累更多的教學經驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學生有時會提出一些教師預設之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學習，提高自己的知識和能力，這樣也就促進了教師的專業發展。

二、語文師生對話教學中出現的偏差

對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統教學習慣的影響，語文閱讀教學中產生了對師生對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現了偏差。

(一)問答式對話

在實際教學中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師的問題一個接一個，學生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環往復。

例：一位教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家?

生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就宣告結束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向學生再現“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學參考書為依據，分析閱讀文本，擬定對話思路，預設若干對話陷阱，在教學過程中以強制的方式請學生做出回答。讓學生沿著老師設定的思路一步步走向老師的結論。

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉?！睂W生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字?！苯處熇^續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做?鄉愁?”，教師才如釋重負。

這種以預設的答案硬拽學生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學中的最重要的形式。各種對話的著力點應放到疏通學生與文本對話的渠道上，閱讀教學的最終目的是讓學生直接面對文本，充分閱讀，發現意義，實現自我的精神建構。然而我們經?？吹竭@樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或無關痛癢地無謂爭辯。

例：某教師執教《鄒忌諷齊王納諫》，一個學生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學生的發言，而教師和文本卻話語

缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。

從以上種種誤區來看，語文對話教學存在的問題確實相當普遍。語文教學要產生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學的內涵，并探討理論向實踐轉化的策略，以達到正本清源，促進教學之目的，就具有一定的現實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學中師生對話的方法

（一）充分預設

在大多數情況下，師生對話是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應,有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質量，智慧的教師還要做好充分的預設，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預設學生的“疑問”

教學片斷：（張養浩《山坡羊·潼關懷古》）生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個環節積極理答，彰顯深厚的教學功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學生”，預設學生的“未知”，對學生的學習狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預設。

教師的備課是為了更好地教學。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關的教學材料，比如：到網上進行理論知識的查詢、在教學參考書中吸取不同的教學建議和方法等、翻閱一些相關書籍、有時借鑒別人的教學備課等等，在備課中預設一些教師認為適合學生的問題和環節。

2、預設學生的“答案”

教學片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發也是可以的，你覺得可以嗎？

生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發想必就是彩色的。而且在微風的吹拂下，也是動態的。

生2：不對。頭發不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我

們知道“一綹”讓人聯想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經預設學生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導學生從形態上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發”。

我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學認為，傾聽學生發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球練習。那么要使課堂煥發生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發言”，這一素質的基礎就是學會傾聽。傾聽，聽懂學生的心是老師的特殊本領。只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現與學生的有效對話。

由于諸種原因，面對一個新的文本，學生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學生的智慧，認真傾聽學生比較膚淺的見解，了解學生的思維。通過師生間對話鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

教學片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學生對課文理解是不到位，需要引導。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮小河上的橋……

師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發式的師生對話，鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學生就某一問題回答后，通過對話，引領學生深入思考，而創設一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深入式的，它可以引領學生深入文本。教學片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災難，老婦人一家只是一個代表——三男應征，兩兒戰死，家人食不果腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個

同學所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學生能切中要害，然而更多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，而引導的一種有效方法就是追問。學生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學生不斷深入了解課文，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學基本方式，語文教師只有糾正對話教學中存在的偏差，采取切實有效的方法，才能提高語文課堂教學的質量。

第四篇：語文教學中的情景對話

語文教學中的情景對話

【摘要】

語文的課堂教學過程實質就是一個師生對話的過程。在新課程改革教學實踐過程中，“對話”這一教學模式越來越得到重視。于是“對話”走進了課堂教學，融入了課堂實踐。對話式教學強調的是師生的交往、互動。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加。傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。運用生活化的教育教學語言可讓師生間產生平等對話，建立和諧、民主的師生關系，更能讓學生在“對話”中提高語言表達能力。

【關鍵詞】 小學語文 對話式教學

【正 文】

一、現今語文教學存在的問題

“對話式”教學是建立在民主、平等、和諧的教學氛圍基礎上的教學模式，是教育的理想境界。在這種模式下，教師改變了原有的角色，從知識的給予者變為學習的促進者、合作者。學生從知識的接受者變為學習的探究者、合作者，一種以民主、平等為導向的價值觀激勵教師和學生去了解世界、改造世界，師生積極主動、共同發展。然而，仔細審視當前的教學現狀，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話中出現了很多虛浮和無效現象。

（一）漠視差異的“偏對話”。

現今的教育教學中，教師常?！巴Ａ粼谶\用之妙，存乎一心”的觀念認識上，未認識到語言能力培養的重要性更很少探索其培養方法，因此，往往不善于營造民主寬松的氛圍，課堂上常常好學生獨領風騷，其他學生“事不關己，高高掛起”，沉悶已久，然后形成一種自然沉悶的狀態，多數學生甚至沉悶一生。尤其在在我們一年級，孩子們缺乏豐富的生活，缺乏豐富的詞匯，缺乏語言表達的技巧，缺乏縷清條理進行不斷思辯的能力，而我們老師的語言又往往不夠生活化，不夠兒童化，時時讓他們云里霧里，不能明白其中奧妙，因此孩子們常常是有話說不出，甚至無話可說。

（二）教師主宰的“假對話”。

許多人把對話簡單地理解為課堂上的師生問答。發生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學對話。如“會不會？”“會。”“行不行？”“行?！??這些問答，并沒有拓展學生的思維，也沒有扣擊學生的心扉，并非一種真正的對話。

（三）瑣碎問答的“淺對話”。

課堂上，往往許多問題的提出引起一片小手如林、熱鬧非凡，但是，實際上這些問題常常只是文本的再現。如“春雷打來，小柳樹怎樣了？”“醒了?！薄按河晗聛恚×υ鯓恿耍俊薄败浟恕！薄按猴L吹來，小柳絮怎樣了？”“飛了。”??這樣的一問一答，并沒有蘊涵教育性的相互傾聽和言說，師生間并沒有敞開自己的精神世界，也沒有獲得精神上的交流和價值的分享。

兒童的世界是一個充滿靈性的世界，任何一個教師都可以在教學活動中發現兒童這種靈性，可是卻因為語言的缺乏使他們無法去表述他們內心世界，讓我們大人很多時候“交流”中觸摸不到孩子的心靈世界，這是一種遺憾！筆者認為創設一定的情境，讓“生生對話”、“師生對話”，“對話”可成為提高學生語言表達能力的有效途徑

二、“對話式”教學的概述

（一）對話式教學的界定

對話教學與對話是緊密聯系的。發生在教學過程和教學情境中的對話，我們稱之為“教學對話”。克林伯格曾指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’??不管哪一種方式占支配地位，這種相互作用的‘對話’是優秀教師的一種本質性標識?！辩妴⑷壬鷮Υ私忉尩溃航虒W原本就是形形色色的對話。《全日制義務教育語文課程標準》關于閱讀的目標的闡述是：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”課程標準關于閱讀目標在理念上發生了較大的變化，新課標把教學的本質定位于平等對話是教學過程的正本清源。

對話教學是對傳統教學的一種挑戰。傳統教學側重知識的傳授與承接，基本上是教師教、學生學，學生自主性發揮極少?，F代教學注重素質教育，強調“以人為本”，旨在培養學生的創新意識和實踐精神，啟發學生心智，挖掘學生潛能。這意味著教學已從知識的傳授轉向知識的建構，教師已不僅僅是“傳道、授業、解惑”者，學生也不再是被動的知識接受者，而是在積極、主動思維的前提下，通過師生間民主、平等的對話與合作的過程來建構知識體系。

（二）“對話式”教學的特點

1、對話是平行的交流

在教學中，師生間的交流是雙向性的相互交流，課堂教學不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦中去，而是師生間每時每刻都在進行的心靈接觸。充滿民主精神的課堂教學，應該把教師“教”的過程變成學生“學”的過程。學生的學習不再是被動地接受知識，而是不斷地被激勵去主動研究；學生的學習不再被限制于教師所講的范圍，而是不斷地發現、不斷地創新。

2、“對話式”教學有助于促進民主平等

人類社會在向民主平等的方向發展，教育民主與平等是教育發展的主流。在教學中強調提問、對話和交流充分顯示了教育的價值取向：民主與平等。在這種教學中教師改變了其原有的角色，從知識的給予者變為學習的促進者、合作者，學生從知識的接受者變為學習的探究者、合作者。在這種教學過程中，以民主、平等為導向的價值觀激勵師生共同探索科學文化知識。

3、“對話式”教學有助于加強相互合作

在“對話式教學”中教師和學生都是主體，師生之間的關系是情感交流融洽的朋友關系，是共同參與教學活動的伙伴關系，不存在哪一方為主，哪一方為客。而教學是雙向性的，是師生之間的互動，因而只有雙方進行有效的合作，才能完成教學任務。合作的前提是要進行平等的交流，在這種平等關系基礎上的對話是一種平等地交流。對話產生交流，交流產生合作，因此“對話式教學”有助于加強師生之間的合作，密切師生關系。

（三）“對話式”教學的理論依據

“對話式”教學并非是憑空想象出來的，它有著先進的理論依據。就教育的本質方面而言，葉瀾教授就曾提出：“如果從形態的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動?！碑斀煌p方相對特殊化，并形成一種傳遞經驗、影響人身心發展為直接目的的活動時，交往就會進一步演化為教育。教學是教育的核心。季亞琴科也說：“教學是有知識經驗的人與獲得這些知識經驗的人之間的交往。”以交往為特征的教學，要求教師與學生能有更多的溝通。

教學交往中的溝通，常常要借助“對話”而實現。正如克林伯格所說：“教學本來就是形形色色的對話，具有對話的性格?！薄皩υ捠莾炐憬虒W的一種本質性標識。”教學中的“對話”就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”去構造“意義”的過程，其實，從《論語》對孔夫子教學的記載，到蘇格拉底的“產婆術”，已經就有了這種教學思想的萌芽和教學實踐的雛形。新課標把教學的本質定位于平等對話是對教學過程的正本清源。

三、“對話式”教學的實踐

（一）課堂教學中對話情境的創設

1.創設平等、輕松的課堂氛圍。當一個人處于壓抑的氣氛之中，他的生理機能將會大大地弱化，思維、語言、表情都會呈現出一種僵化的狀態。因此，要開展師生對話，教師首先要積極地創設一個學生樂于對話的氛圍，使主體沉浸于積極的對話狀態中。

（1）課始營造一個輕松愉快、暢所欲言的對話氛圍?！傲己玫拈_頭是成功的一半”，課一開始我們就該讓學生感受到平等的氛圍，使他們明白可以“想說就說”。如，“哇，大家都坐得那么好，一定是準備好認真學習，打算多學點知識吧！真聰明！”又如，課前問好后，老師說：“你們聲音怎么那么響亮？是想跟我比賽誰更認真嗎？”??這些話其實都很簡單，但卻可以讓課堂氣氛活躍很多，因為讓學生感受到了我們是平等的，你盡管可以說自己想說的。（2）用充滿激勵的語言讓學生敢說。現在許多所謂的幼兒園對孩子要求非常嚴格，孩子們都變的特別懂事、聽話。即使是一年級的小孩子，他們也特別怕自己說不好，因此剛入學時都不知道舉手。這時，我們要都鼓勵他們，如“你真的好聰明哦，連這個都知道”，“呀，你怎么這么棒啊，回答得這么好”，“你太厲害了”??這些生活化的激勵性語言對學生來說，可謂是玉露瓊漿，學生聽了肯定會覺得透心兒涼。

（3）用兒童化的、口頭化的語言使學生會說。一年級小朋友的思維比較直觀、形象，為了適應學生的這一特點，教學時我們應盡量用一些兒童化、口頭化、語言，使所教知識更貼近學生的生活，如教生字“游”時，我對學生說：“??？這個字怎么這么難啊，我都記不住他，誰來幫幫我吧？”這時，學生就會非常活躍，想盡一切辦法來幫你，如：“游泳是在水里游的，所以是三點水旁?！薄鞍讶c水旁加一個方再加上他右邊的部分就是了?！薄袄蠋?，我有一個謎語，這個謎語是我爸爸教我的：一個大人，帶著他的孩子到方方的池塘里游泳。這樣就記住了?！??這樣，既開拓了學生的思維，又提高了學生的語言表達能力。

2.整合各種有效資源，引發對話。閱讀教學是對話的過程，應通過創設多種多樣的對話情境，讓學生積極參與，激發他們對話的欲望和熱情。如：我們可以利用多媒體課件，通過有效提問，讓學生演演、說說、畫畫等方式讓學生“不說口癢”。尤其用語言渲染情境，可達到事半功倍的效果。

選精彩片段，著以濃墨重彩，可以達到事半功倍的效果。在教《松鼠和松果》一課時，教師選中“沒有了松樹，沒有了森林，以后到處光禿禿的??到哪兒去住呢？”為特寫鏡頭，然后配上音樂加以描述：沒有了松樹，沒有了森林，也沒有了——（也沒有了小花，沒有了小草，沒有了小鳥動聽的歌聲，沒有了小動物們歡快的笑聲。）家沒有了，他們只好打起行囊，拿起背包，帶著孩子，四處流浪??這時，純真、善良的孩子們已熱淚盈眶，紛紛伸出援助之手：“小猴子，你太可憐了?！薄靶∷墒?，你來我家吧！”之后的朗讀，更是真情流露，感人肺腑。

（二）作業中對話情境的創設

以前，教師在批改作業時往往以“√”或“×”以論正誤，或者全對者打個五角星、畫朵小紅花以示鼓勵，但這些給予學生的僅僅是一種符號上的刺激，只是教師一相情愿的做法、“掌管意志”的表現。作業批改或寄語等，若要真正能對學生的情感意志領域有所觸動，光有符號是不夠的。學生需要充滿人性與人情的語言去啟迪其智慧，滋潤其心田，磨練其意志。記得一個小朋友在他的日記中給我提了個建議，我很真誠地在他的日記本中寫了個“謝謝”，那個小朋友開心得不得了，回家還跟父母說“老師在日記本上跟我說謝謝了”。作業本也是師生心靈對話的途徑之一啊。

（三）走進學生生活，創造對話。

因為“傳道、授業、解惑”，教師往往被視為知識的權威、道德的楷模、社會的代言人，所以在學生面前教師就必須不茍言笑，講究師道尊嚴。長此以往，教師與學生之間失去了普通的人與人之間的交往，取而代之的只有教育與被教育、傳授與被傳授這樣的不平等交往。于是，一站在學生面前，教師就戴上了“神圣的面具”。但是，正是這樣的交往，讓師生間莫明地隔上了一堵墻，隔開了學生與教師，讓他們彼此見不到真面，摸不到真心，觸不到真情，因此根本談不上什么真正的對話。教師常常只關注學生的學業成績如何，規范執行如何，不如意就拉到講臺邊或辦公室進行“教育”，然而這樣的教育往往不能觸及學生的心靈。所以師生交往中，應更多地融入一種“生活語言”，可以是關心彼此的身體，關心彼此的心境，也可以是相視一笑，卻可以讓彼此間更多一份親切，多一份信任。

四、實施對話式教學的主要成果

（一）形成對話式語文課堂教學的模式。

模式的操作程序可以表示為：創設情境，激發動機-----自讀自悟，質疑問難-----多元對話，交流共享-----自我對話，創造生成。這一流程完整而有序，環節分明又不乏靈活性。首先是由教師或學生采用多樣化的方式創設平等的學習氛圍，喚起學生參與的欲望。其次，學生采用多種形式傾聽文本，根據學習或訓練的既定目標以及個體的心理需求，提出有一定思考價值的問題。第三，學生以學習小組為單位，合議并界定各個問題的性質、思維程度以及研討意義等等，從而確定他們認為最值得探討的問題并進行探究；或學生獨立地感悟學習文本，然后相互交流所獲得的知識與體驗，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決，或者是運用個人的豐富體驗來理解問題。如果在討論的過程中，小組發現還需要研究另外的新問題，那么，就要反復循環地產生問題，或合作研討，或獨立感悟文本，再集體交流并討論問題的解答，直至問題得到解決。問題解決之后，學生必須對自己的學習過程進行反思和評價，要總結所獲得的語文知識、人文信息和思維方法是如何對解決問題發揮作用的。至此，學生方可算完成了一次對多元的人文思想和靈活的語文知識的有效建構。

（二）課堂教學更加和諧

在對話教學理念的指導下，我們的語文教學發生了很大的變化。以往在傳統教學觀念的束縛下，教師習慣于滿堂灌，習慣于形式上的一問一答，現在教師不再是課堂的主宰者，而是學生學習活動的組織者、合作者。學生不僅是教學的對象，更成了教學中的資源，他們在課堂上學習興趣高漲，學習積極主動，思維活躍，大膽質疑，敢于提問，敢于向教師挑戰，向權威挑戰。生生之間或相互提示，或共同探討，出現了積極有效的師生互動，生生互動的對話局面，真正把課堂還給了學生，使學生成為學習的主人?！罢n堂氣氛和諧而活躍，教師幽默而老練，學生積極且大膽”，這正是課堂教學變化的最好寫照。

（三）學生的能力得到發展與提高

葉圣陶先生講：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導；必令學生運其才智，勤其學習，領悟之源廣開，記熟之功彌深，乃為善教者也?！苯虒W過程中學生既是教的客體，又是學的主體，對話教學中我們充分發揮了學生的主體性，使學生真正成為了學習的主人，使學生的各方面能力得到了發展與提高。

第一，學生的理解能力不斷提高。它主要體現在分析能力、概括能力、分類能力和推斷能力的不斷提高。

第二，探索能力不斷提高。它包括：審美能力——對文本所包含的美所具有的一種感受、鑒別與欣賞的能力；評價能力——對文本所包含的知識內容思想觀點、情感態度、表現形式等的合理性，進行有根據的評價與判斷；創新能力——能夠超出本文給定的有限信息，從文本中引申出新的思想、觀念，對原文產生與眾不同的新穎見解，或者受原文的啟發，在原文的基礎上創造出有價值的新作品。

對話教學的實施將課堂還給了學生，為學生的主動健康成長創造了有利條件，使他們置身于一個民主、平等的對話氛圍之中。通過教師的鼓勵、贊賞，增強了學生的自信心。他們敢于競爭，善于合作。尤其是出現了學生敢對話、愛對話、能對話的可喜變化，使語文閱讀教學步入了一個活躍的良性循環軌道。

（四）教師的改變

對話教學的探索實踐，使教師們原有的教學觀、師生觀發生了很大的轉變。課堂教學中的師生關系更具人性化，更有人情味，激活了教師的教研風氣，教師的精神面貌和專業素養有了很大的提高。

1.轉變了教學觀念。教師轉變了傳統的教學觀念，認識到教師不僅僅是傳道、授業、解惑者，更是與學生平等的對話者。

2.提高了專業素養。教師通過探索實踐，不斷豐富了教學智慧，提高了駕御課堂的能力。在課堂教學中都能較好地處理課堂教學中的偶發問題，應對課堂中的復雜局面，甚至能有效的將一些問題轉化為教學資源，取得了較好的教學效果。

3.教科研水平得到提升。通過集體備課、聽課、評課等課題研究活動，不僅促使教師自覺地進行教育教學理論的學習，還積極主動的去收集相關研究資料，反思自身的教學實踐，使得教師的科研意識、科研能力得到了提升。

五、存在的問題及反思 1.理論素養仍有待提高 我們的研究，缺乏多層次的理論支撐，尤其是有關這方面的理論材料較少。平常，我們雖然安排時間自己上網或看書去找資料、看消息，也有安排時間集中學習、交流，但由于大家的理論知識都不夠豐富，碰到問題有時經過激烈討論但最終也得不出個所以然。如，對于課堂上，我們常常有意識地引導學生說話，但往往重視文本解讀的“生成意義”，忽視了文本本身的特點，也就是顧了這頭忘了那頭。這些都說明我們的理論水平還處于較低的層次，迫切需要領導、專家的指導，以便讓我們茅塞頓開。

2.對話式教學需有效推廣

在對話教學中，我們發現在平常的課堂教學過程中，并不能很自然地運用“對話教學”的理念，有時仍會不自覺地重新采用老一套的教學方法，這一現象告訴我們“對話教學”理念的深入與推廣是一項長期而又艱巨的工作。這不僅有賴于 “對話教學”課堂評價模式的建立與實施，更需要我們廣大教師不斷學習，加強教學觀念、教學設計、教學過程、自身教學行為與教學反饋的反思，提升教學理念，將其內化為日常自我的主動性實踐研究活動。3.教學模式還有待于進一步改進

我們在實踐過程中，真正做到每個學生都能得到全面的發展，仍有許多工作要做。比如在備課時要正視學生的個性差異，目標定位應各有側重，內容選擇也應有所不同，在教學中才能有所針對，通過學習與不同的學生進行不同的對話，使學生有不同的發展。而在教學過程中，則需密切關注每位學生的學習狀態與學習進程，適時點撥、鼓勵與指導，所以構建起個性化的教學模式與建立一個多維的、開放的學習評價機制，是我們下一個需要思考與解決的研究課題之一。

4.與家庭的聯系有待加強

家長是孩子的第一任老師，家庭的條件、環境，家長的態度等各方面因素對孩子們的學習、生活都產生了巨大的影響。要想真正的與學生展開“精神開放”、“完全接納式”的對話，就要求我們必須對學生有全方位的立體的了解。這需要我們與家長及時交流、共同探討，以便更好地為學生健康地成長、發展服務。因此，我們覺得，與家庭的聯系還應更勤些。

【參考文獻】

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第五篇：認識挖掘語文教學中的對話教學

認識挖掘語文教學中的對話教學

【摘要】

語文教學中的對話，是師生雙方的互動交流。對話教學包括四個方面：創設情境，營造氛圍；創設情境，激發對話欲望；提高對話能力；鼓勵創新，提升對話價值。對話教學是對傳統課堂教學的升華。對話作為一種認識方式，它強調師生間、學生間動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，從而學習的目的。

【關鍵詞】對話教學對話欲望 對話能力 對話價值

語文新課程標準指出：語文教學應在師生平等對話的過程中進行。閱讀教學是學生、文本與教師之間對話的過程。如何更好地把對話教學引向語文課堂？

一、創設情境，營造氛圍

要進行有效的對話，教師首先要為學生創設良好的對話情境，營造民主、平等的對話氛圍。教師要做忠實聽眾，學生才能敢于發表自己的見解，補充他人的發言，才能將蘊藏心中的疑問、想法毫無保留的向老師、同伴傾訴。總之，要讓學生心情舒暢，無拘無束的投入到對話中。在學習《七律 長征》時，由于現在的小學生歷史知識貧乏，生活環境優越，學生體會不到當時長征的困難，為了給學生營造良好的對話氛圍，讓他們有話可說，上課時我先給學生播放了《長征組歌》的一系列的歌曲，同時播放長征的影視，學生立刻被怔住了。此時，我提出讓他們評說紅軍。學生在了解了具體的歷史后，感覺有話要說，紛紛舉手發言，表現相當踴躍。對他們的表現我又大加贊賞，夸他們頭腦靈活。他們一改往日的“沉悶”，紛紛發表對紅軍的看法。

二、創設情境，激發對話欲望

有情感的語文課才是真正的語文課，學生只有情感融入其中，與文本產生共鳴，才能激發他們強烈的對話欲望，實現文本思想的碰撞、靈感的引發和火花的綻放?！蹲詈蟮脑岫Y》以拯救生態環境的強烈呼聲警醒世人?？蓪W生對于賽特凱

達斯瀑布并不熟悉，對于它的變化沒有真正目睹。怎樣縮小學生與文本的差距？怎樣幫助學生樹立強烈的憂患意識？怎樣讓學生情感上產生共鳴，產生對話欲望？我在上這一篇課文時，首先展示了賽特凱達斯瀑布的錄像資料，惋惜之情在學生心中油然而生。再由圖片進入文本，通過抒情性語句的朗讀感染，學生發出了“救救瀑布，??”的急切呼吁。良好的情感鋪墊，更激發了學生的對話欲望。為了激發每個學生的對話欲望，我用了想說就說的上課方式，此時的學生妙語連珠、字字含情、句句憤慨。情感的渲染激發了學生的對話欲望，我們的課堂一改往日的沉默。

三、提高學生的對話水平

教師既是課堂對話的參與者，更應該是對話的推動者。在課堂的瞬息萬變中，教師要進行引導，不動聲色中對學生對話中的情感、態度、價值觀進行指導，有效的幫助學生提高對話能力。

1、在質疑中提高對話能力。

在教學中要引導學生抓住課文的重難點，對自己不懂的地方質疑，然后通過對話展示自已的獨到見解，解決疑難。這樣不僅突破了重難點，加深了對課文內涵的理解，也讓學生在自主探究中提升了與文本對話的能力。

2、在拓展中提高對話能力。

學生在閱讀文本的過程中，由于學生的審美情趣、性格、學識等的不同，獲得的閱讀感受與審美關注就不同，誤讀與停留在問題表面是難免的。教師要認真傾聽，善于抓住學生對話中個性化思維主張和火花思維靈感，在保護學生對話激情的前提下，從不同的層面加以引導，拓展課堂深度，讓對話向深層次推進。

3、在合作中提高對話能力。

合作與對話密不可分。生生在合作中往往會產生奇異的火花，作為教師要抓好、抓實這一環節，教給學生合作的技巧，引導學生善于傾聽對方的意見，碰到問題與分歧，既要尊重對方，又要彼此爭論，提煉出更有價值的觀點。

四、鼓勵創新，提升對話價值。

對話教學的最終是要讓學生實現知識與應用的對話。我們在教學中要鼓勵學生實踐與創新，調動學生的多種感官，拓展對話的內涵，從而提升對話的價值。在學習《愛因斯坦和小女孩》一文時，我讓學生根據課文內容小組編課本劇，課堂上進行分組表演。學生積極性高，在表演中，學生能緊緊抓住文本語言，通過人物的外貌、動作、服飾、語言，表現愛因斯坦和小女孩的為人。既加深了對課堂分析的人物形象的理解，又從中融入了自己的新的情感體驗，對話的內涵得以拓展，對話的價值得以提升。

對話教學有助于激發學生的思維靈感，提出新穎的觀點，打開思路，從而有助于打破思維定勢，增強思維的靈活性和廣闊性。因此我們在小學語文教學中要堅持對話，不斷探索，讓我們的課堂更加生動活潑。參考文獻：

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