第一篇：語文閱讀教學中的師生對話

語文閱讀教學中的師生對話

崇禮小學：崔俊峰

新課程人文化的趨勢告訴我們，現代教育首先應該是“人”的教育。語文閱讀教學中的對話，既是一種教學方式，更是一種師生關系。現代教學十分重視“對話”，課堂上應建立和諧、民主、平等的師生關系，形成互動的對話交往。《語文課程標準》針對語文閱讀教學指出，應“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話應該作為一種生命關懷的方式存在，而不是單單是一種模式的演練。對話的本質是促進學生語言和精神的協調發展，是對學生的一種心靈的尊重，精神的喚醒，表達的理解，成長的引導。

因而，在語文課堂上，教師努力營造一個生動活潑、寬松和諧的教學氛圍，努力使教師以一種民主、平等的眼光去尊重和理解學生，對學生的各種行為進行賞識教育，努力使學生能積極主動地、愉快地投入到學習中去，能富有個性、富于創造性地學習。

一、對話，心靈的尊重

陶行知先生說過“教育是心心相映的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”可見，教育的任務首先是了解孩子。不了解孩子，不深刻注意發生在他們內心深處的復雜活動，我們的教育就是盲目的，因此也就是沒有意義的。尊重學生，走進學生的內心世界，這是教育成功的一件法寶。

有一位老師在教學《做一片美麗的葉子》時，當課文即將結束，他安排了一個練習。根據課文中一句話“大樹把無數的葉子結為一個整體，無數的葉子在樹上找到自己的位置。”老師讓每個學生根據自己的經驗來理解一下這句話。學生們回答的很精彩，有一個小女孩這樣回答“家作為一個整體，有爸爸媽媽和我，每個人都有自己的位置，可是爸爸媽媽離婚了，誰都不愿意要我，我失去了自己應該有的位置，我很難過??”老師輕輕地走過去，把孩子摟在自己的懷里，說：“孩子，別難過，你要用自己的善良去包容人生所遭遇的困難與挫折，你可以成為最閃亮的珍珠。”一個摟在懷里的動作，一句自然貼切的語言，讓一種情，一種撫慰在心靈的尊重中，化解成對孩子未來鼓舞的無限力量。

二、對話，智慧的喚醒

師生之間的教學對話，是師生互相理解的過程，也是師生自我理解的過程。這個對話，旨在學生個體之間、師生之間的視野融合。這個對話的有效性前提，是學生與文本對話的落實。否則，這個對話就會顯現為教師話語對學生話語的控制，學生話語僅僅是對教師話語的簡單追隨與機械認同，這樣的對話是披著對話外衣的灌輸，是偽對話。真正意義上的師生間教學對話，是一種顯性的多層次多角度的思維碰撞和心靈交流的動態過程。在這個過程中，師生之間，既要將自己的思考與感受呈現給對方，努力對對方產生影響，得到認同，又要開放自己的視野，甄別、接納對方的思考與認識，進而促成視野拓寬、延展。如有一位老師在教學《飛奪瀘定橋》一文中,有學生質疑:“瀘定橋是一座鐵索橋,居地險要,人走在橋面也站立不穩,搖搖晃晃,況且對岸還有兩個團的敵人嚴密把守,但文章只寫了紅四團怎樣沖過橋,而沒有寫到戰士的傷亡,這有可能嗎?如果加進一些戰士傷亡的內容,不是更真實而且更加能突出紅軍戰士的英勇無畏嗎?”面對學生的質疑,筆者沒有盛氣凌人地訓斥學生亂發問,而是進行了有效的對話——那文章該怎么樣寫才恰當呢?于是師生間進行討論式的對話,師生一起找到了可以共同認可的解決途徑。而好的對話是對學生智慧的啟迪，教師不能輕易的放過去，要抓住這樣的點，進行點撥。在教師的春風化雨，耳聞目染的對話中逐漸喚醒學生智慧的大門。

三、對話，生命的賞識

捷克教育家夸美紐斯在很久以前就指出：“應當像尊敬上帝一樣尊重孩子。”為此，我在教育教學工作中嘗試開展“賞識教育”。每一個學生的成長動力，很多時候來自師長于小伙伴對他們發自內心的關愛、欣賞與激勵。最直接最有效的方式就是“夸”。課堂中的對話過程教師要堅持以激勵賞識為主。但是賞識不是廉價的夸獎，要有不斷的變化。我教學《村居》時，有一句“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”你從這樣的句子展開想象，你仿佛能看到什么？有一個很少發言在教室里，或有或無的學生說：“我仿佛看見了，放學鈴聲一打，我和小伙伴們一起去郊外放風箏，那風箏飄呀飄呀！我和小伙伴追呀追呀”我沒有說話，只是豎起了大拇指，點了好幾下。這樣的首肯，這樣的肢體語言比自然語言更好。這樣的對話開啟了，學生內心積蓄已久的渴望。她從此不是教室角落里那個被人遺忘的女生。她完成了一次生命的歷程，自己人生第一次的蛻變。

四、對話，真情的流露

閱讀教學應當是一次次生命的對話,是孩子們內心情感的真摯流露,是他們個人見解和智慧的展現。新課標強調:“閱讀應讓學生在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗,有所感悟和思考受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受,體驗和理解。”如在教學完《賣火柴的小女孩》一課后,我讓學生與賣火柴的小女孩的童年進行比較。可以自己對自己說,也可以對別人說,然后組織集體討論交流。由于有了整個教學過程的鋪墊,學生的情緒收到文字的感染,熱烈的進行交流,言辭之間是真情的流露。這樣的場面讓每一個，聽者心動。那是教師在課堂上與學生交流，對話的結果。學生不僅有了一次情感的體驗，也進行了一次審美的體驗。對話的過程是承載著情，只有情才能打動學生，只有真情才能打動每個聽眾。

對話教學體現了閱讀教學的新理念，對貫徹語文新課改精神，體現學生學習的主體性，對作品，尤其是文學作品進行多元化解讀都有積極意義。因此，我們必須在日常教學中，尤其是在文學作品的教學中主動采用“對話”的方法，以提高閱讀教學效率。

第二篇：語文閱讀教學中師生對話策略淺談

語文閱讀教學中師生對話策略淺談

傅繼勇

目前，在閱讀教學中,許多老師過分強調學生的主體地位，過分強調學生的自由表現，導致課堂中的無效“對話”泛濫，或者是閱讀教學中教師與學生“對話”隨意，學生對“對話”感悟泛浮，體會膚淺。這樣的“對話”是低效甚至是無效的。要使使對話更為有效，就得針對課文特點，研究和探索“對話”的有效策略。

一、有效對話的基點——預設、優選話題

文本總是蘊涵著作者深刻的主題意識。新課程理念要求課堂教學特別關注學生的發展。因此，在備課時更需要從關注學生發展的角度，精心預設語文課堂教學的“閱讀話題”。“閱讀話題”是指閱讀教學中教師引領學生一步一步逼近文本中心意圖的對話主題。教師必須精心預設和建構高質量的閱讀話題。因為它將直接決定著閱讀教學中的對話效果。

1、立足文本，建構話題

小學語文課本的都是專家們經過多次去粗取精、高度濃縮，有些內容甚至是經過千錘百煉的“范本”。備課時，教師只有對作者的寫作目的了解透徹，從根本上把握教材的特點，提煉出牽一發而動全身閱讀話題，才能提升閱讀教學中的對話效果，提高閱讀教學質量。

教學《凡卡》一文時，老師緊緊抓住“我的生活沒有指望了”作為主要話題，引發了學生強烈的閱讀期待：年僅九歲的凡卡，對未來充滿著憧憬。可是，他的信的字里行間，顯示他對生活已經失去信心！他為什么會這樣呢？使學生產生了欲罷不能的探究心理。引領學生進入廣泛而自由的對話活動中去。《父親的菜園》一文，老師緊扣“這一塊貧瘠的土地，‘豌豆真的能長出來嗎’？”和“父親的菜園就像一塊碧綠的翡翠，嵌在荒涼的山坡上。”兩句話為話題，引導學生潛入文本探究：這樣的一塊貧瘠的土地，為什么會變成碧綠的“翡翠”？父親身上到底有什么神奇的力量？

由于老師立足文本“建構話題，深度挖掘課文”，精心設置直指文本內涵的話題，激起學生們深入探究文本的無限興趣。學生饒有興味地從字里行間捕捉著話題的信息，使閱讀教學收到了很好的效果。這正好引證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇。”

2、關注學情，建構話題

在挖掘教材的同時，我們還得思考：如果學生已經知道了，自己該怎么辦；如果學生知之甚少，自己又該怎么辦。關注學生拿到這篇課文時哪些內容自己能讀懂；哪些內容學生會感到困惑不解。一切以學生為本，激活學生的學習潛能，為實現促進學生發展的目標而努力。

教師如果對文本重點、難點、亮點、要點等，做到深入領會和精確把握，對學生在解讀文本過程中可能出現的問題做出預判，教學中就能夠做到“腹有詩書氣自華”，游刃有余，就能夠引領學生一起在文本中徜徉。這樣，就能為師生之間、生生之間““對話”建構起可生成的有效話題，學生與文本的對話就能走向深入。

二、有效對話的節點——尊重學生，潛心會文，語文課堂教學在本質上是以人為本的教學，教師應牢固地樹立學生是課堂教學主體的思想。在課堂里，既然老師把學生作為對話者，就要給予學生充分的閱讀時間，耐心地等待學生潛心會文，有層次地引領學生認真思考，深入感悟文本，并能靈活地調控課堂。教師在課堂中遇到能夠即時生成的話題時，就要以自己的教學智慧去支持對話，并且順勢而導，使對話持續展開和不斷優化。那么，閱讀教學中的對話將更加和諧，更加涌動生命的靈性。

1、耐心等待——老師的修養

當學生還沒把課文讀透時，有的教師就迫不及待地說：“由于時間關系，我們先來交流交流”。這樣，其結果就使學生無話可說，或者講得比較膚淺。因此，為了讓對話更加精彩、更加有效，教師必須充分給足學生與文本對話的時間。在課堂中，只有保證有足夠的時間讓學生細致閱讀課文，才能使學生與文本的對話走向深入，才能深刻感悟到課文內涵，也才能使師生之間、生生之間的對話精彩紛呈，才能促進學生的語文素養的發展。

教學《卡羅納》時，教師為了讓學生自我讀懂課文第七、八自然段，充分理解母親為什么推開撲進她的懷抱里的“我”的用意，老師反復讓學生讀了三次：第一次讀讀后，老師問：“媽媽為什么推開我？”學生無從回答。老師就說：別緊張。我們可以帶著這個問題再讀課文：兩個自然段中出現了三個人物，對他們分別有什么樣的描寫？第二次讀后，學生回答熱烈，但是仍然沒有觸及到問題的根本。老師耐心點撥道：課文對三個人物神情動態的細致描寫，你們看是不是組成了一個情景？這個情景里的卡羅納，他后來恍然大悟，你特別注意到了什么？他悟到了什么？請再讀一遍課文，看看你發現了什么？結果學生們異常踴躍，紛紛舉手。從結果看，教師的耐心為學生主體能力生成、發展創造了訓練和展示的機遇和舞臺。由于教師給足了與文本對話的時間，把學生與文本的對話引向了深入，讓學生感悟到課文真諦。因而，課堂中，學生與文本碰撞出現了精彩的、智慧的火花，使課堂教學效果得以發展和提升，2、引領有方——老師的智慧

課堂中，老師讓學生充分地與文本對話后，學生有了自己的感悟，但往往由于受年齡、閱歷、經驗等因素的影響，此時學生對語言文字的感悟往往停留在感性層面上，這種感悟是淺層次的，不完整的。課堂里，教師作為學習主體的引領者，必須有效地把學生的思維引向深入：激其思、動其情、明其理、得其法，引領學生深切地感悟文本。

教學《我盼春天的薺菜》一課時，老師在引領學生對“坦然”的感悟和理解時，如層層剝筍，由表及里：第一層：理解“坦然”的表層意思，回憶自己在最坦然的時刻里的情景，然后將自己的坦然與小女孩此情此景的“坦然”相比照，從而激發了學生新的閱讀期待——我與女孩的坦然有什么不一樣呢？接著，老師順勢請學生想象自己就是這個小女孩，讀女孩被人追趕的故事，把畫面展現在腦子里，并且感受她此時的心情。比較哪一個情景給你印象最深？這時，學生對“坦然”就有了更深的理解。第二層：學生讀5、6自然段，想象自己就是女孩被追打時，慌忙地跳入河水中掙扎的樣子，體驗女孩的害怕、絕望和痛苦。老師引領學生，將當時在死亡威脅下的小女孩與當下“坦然”的小女孩相比照，使學生感悟到了小女孩這份坦然是心靈的安全和精神上的灑脫。第三層：學生讀第8自然段，體驗到小女孩的孤獨，老師引領學生，把處于害怕孤獨又甘于孤獨矛盾心理之中小女孩，與處于“坦然”之中的小女孩相比照，使學生體悟到了女孩那份坦然背后的自由和幸福，以及她對美好生活的憧憬與向往。課堂上，老師緊扣“坦然”，精心提煉主題課堂里有的是真切的對話，悉心的指導，學生深切的感悟。圍繞“坦然”三次比照、三次回旋，學生不僅把握了“坦然”的表層意思，更感悟到了它的深層意蘊。

3、靈活調控——老師的靈敏

課堂中，“對話”不可能一切遵循課前的預案行進，它隨時都有可能與課前預設不一致甚至矛盾的意外情況發生。教師作為課堂互動對話的調控者，應提高教學敏感性，充分挖掘課堂資源，調動課堂一切積極因素，充分互動，以促進有效對話。

三、有效對話的生長點——自我診斷，反思提升

我們常常忽視課后認真地分析、忽視反思自己的教學行為，忽視總結課堂教學的得失。其實，尤其重要的是，我們非常需要通過反思尋找自己教學中的不足之。不斷地改進教學方法，而提高閱讀教學中對話的有效性，提高教學效率。

《梅花魂》中的外祖父，作為一個中國人，長期漂泊海外，他的氣節沒有變，像梅花那樣，有品格，有骨氣，有靈魂；他對祖國的愛沒有變，經歷種種艱難困苦，仍然像梅花那樣不屈不饒。本課的教學目的，就是要通過品讀課文語言，體會外祖父的愛國情、思鄉意。在教學這一課時，第一次導入：“同學們，你們了解梅花嗎？知道有關梅花的知識嗎？”然后，讓學生談梅花的顏色、用處，在我國的歷史。在學生自由暢談的基礎上，老師又板書問：“魂”是什么意思？ “梅花魂”又是什么？學生討論交流后，明白了梅花“魂”的內涵。第一次導入的設計造成了課堂中學生談論太多太泛，無效對話增加。第二次導入改為：用王安石的《梅》詩作引子，讓學生討論：在寒冷的冬天梅花一支獨秀，凌寒傲放，不向嚴冬低頭折節，這是什么品質？第二次導入緊緊圍繞本課教學目標，過程簡潔，指向明確，大大提高了閱讀教學的效率。

蘇霍姆林斯基說過：“如果一個教師能努力去分析自己課堂學習中的優點與缺點，那他就取得了一半的成功。”因此，教師應努力從自身專業發展的角度，來提高自己對課堂教學中“對話”的認識，及時反思，分析診斷，從中找出問題，不斷提高教師專業水平，使課堂教學中教師、學生、文本之間的對話更為有效。

教學實踐證明，有了教師對文本的深層領悟，精心預測學生解讀文本時的差異，高屋建瓴的構建閱讀話題，有了教師的耐心等待，有效引導，靈活調控和時刻自我反省，閱讀教學中的對話才會似一江春水，充滿生機。這樣的課堂才能成為張揚學生個性的天空，展示學生才華的平臺，促進學生發展的空間，閱讀教學才會煥發出鮮活的生命力。

第三篇：淺談小學語文閱讀教學中的師生對話

淺談小學語文閱讀教學中的師生對話 閱讀教學中如何讓學生“對好話”

勒流中心小學

張潤芝

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，是《語文課程標準》對閱讀教學的表述。即讀者與文本的主體間的對話過程——教師與文本的對話，學生與文本的對話；教師與學生以及學生與學生的主體間對話過程。這句話集中體現了新課程閱讀教學的新理念。那如何把握閱讀教學中的“對話”理念，讓學生“對好話”呢？

一、當好橋梁，讓學生與文本、作者自主對話。

閱讀是主體間的對話交流，是讀者與文本的相互作用的過程，同時是讀者運用原有的閱讀知識與技能與文本進行交流的過程。俗話說：“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，在教學過程中，鑒于學生的有著不同的生活體驗與認知特點，因此要珍視學生的獨特感受、體驗和理解，允許他們有不同的思考問題的方式，不同的情感體驗。比如，我在教學《挑山工》一文，學完課文后讓學生交流閱讀體會時，有些學生體會到做事情要像挑山工那樣認定目標、勇往直前、堅持不懈的往前走；也有學生體會到，世界那么大那么美好，我們不要只顧著腳下，也要抬頭看看周圍的風景，欣賞美好的事物。前者是作者想要表達的中心，雖然后者并未提及，但學生說得有道理，我們應予以肯定。

同時，教師是學生與文本的橋梁，當文本的內容與學生的生活經驗有距離時，教師應結合教學內容，適時創設相應的情境，幫助學生更好的理解文本。例如，《瑞雪圖》描畫了一幅粉妝玉砌的北國雪景圖。然而，身在南方的同學們，卻從未目睹過雪景是如何的，這對了

解文中的“銀條兒”、“雪球兒”、“雪末兒”的形態，以及感受雪景的美造成了很大的阻礙。我在設計這一課時，運用了許多有關雪景的圖片，精心制作了課件，讓學生欣賞。圖片刺激了學生的視覺，激發了學生學習本課的興趣，他們仿佛進入了白白的雪國，主動地與文本進行“對話”，領略雪景的美麗，進而有感情地朗讀課文。

再次，要注意引導學生讀懂課文，體會作者的情感態度，不能漫無邊際的理解，甚至扭曲。學生與文本進行對話的時候，常常忽略自己與作者的對話。因而在教學過程中，不能只局限于對文本的解讀，還應與作者對話，了解作者的內心。如有一位老師在上《七子之歌》時，問到學生：“《七子之歌》表達了作者怎樣的感情時？”學生只能空泛的說是：愛國之情。卻理解不到里面還蘊涵了作者對喪權辱國的悲憤，對帝國主義侵略者的憎恨。要是老師直接告訴學生，他們也不能很好的知其所以然。在這，老師可以讓學生在課前搜集相關歷史資料或是出示相關的背景資料，創設相應的情境，這樣學生有了一定得了解就能換位思考，與文本進行“對話”，與作者產生共鳴，體會到當時他的心情，老師也當好了橋梁的作用。

二、平等、尊重，讓學生與教師輕松“對話”。

在閱讀教學中，學生與教師的對話又以文本為載體。這“對話”有別于“談話”，是指“指在教學過程中，通過師生之間民主、平等、互動的對話，通過各種不同視界的碰撞，給學生以新的啟迪，引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構，是師生之間全方位的、跨時空的交流。”[1]由于學生在課堂上，面對著老師與同學，都較少愿意

直接的表達自己，“講真話”，使得師生間的對話難以進行，或者影響了“對話”的質量，因此教師必須努力營造良好、愉悅的氛圍，與學生平等相處，讓學生有說的機會，有說的意愿，使師生建立起真正的溝通關系。

如在上完《和氏獻璧》一課后，我問學生：“你有什么話要對卞和說的嗎？”許多學生都贊美了卞和那種忠誠或無私的美好的品質，而當時有一個學生的回答是：“卞和，我覺得你有點笨??”他的話未完就被大家的笑聲打斷了，這時我鼓勵他把話繼續說完。于是他自信地把話說下去：“卞和，你能忠于國王是很好的。但是你要增強保護意識，尋找能夠證明這是璧玉的人，等待有利的時機才去獻璧，這樣你就不用被砍去雙腿了。”說得真好！我們要的不就是這種創新思維嗎？如果我們不帶給學生自信，抓住契機，師生怎能平等地對話呢？

因此，教師只有尊重、鼓勵學生，不把自己對文本的解讀強加給學生，才能有效構建閱讀教學中師生之間的對話平臺。

三、設計形式多樣的對話形式，讓學生與學生積極“對話”。課堂上，學生除了與文本“對話”，與老師對話外，還應在教師的引導下與其他同學進行“對話”，解讀文本。它是 “以學生發展為本”的體現，也是提高學生自我解決問題能力的實施方法。因此，教師只有營造開放互助的教學氛圍，設計形式多樣的對話形式，提高學生的積極性，引導他進行互相交流，解決閱讀上的疑難。

如對于一些教學上的難點，教師可讓學生在小組內討論，交流意

見，嘗試把問題擊破；對于一些故事性較強的課文，可以讓學生在整體感知課文后，讓學生自由分成小組，合作探究、揣摩人物的性格特點，排演課本劇。這都既可以激發學生的積極性，又讓學生在交流中了解到別人的看法，更好地解讀文本。

在學生對話的過程中，有時會出現兩種截然不同的觀點。如在上《和時間賽跑》一課時，文中有這樣一段話：“以后我就時常做那樣的游戲，有時和太陽賽跑，有時和西北風比快，有時一個暑假才能完成的作業，我十天就做完了。那時我三年級，常常把哥哥五年級的作業拿來做。”對于作者的這一種方法，學生出現了兩種意見：一是，他是個珍惜時間的人，很好學。二是，他一心想著短時間內完成事情，會做得好嗎？面對這兩種不同的看法，我讓學生分成兩組展開辯論。學生根據課文的內容，結合生活實際，努力地證明自己的觀點，反駁對方。這場辯論可說是學生“對話”的充分體現，學生在辯論中不但鍛煉了自己的口頭表達，而且得到了新的認識：只有在最短的時間內把事情按質按量完成，才是真正的珍惜時間。

在課堂上，我們可以因課文的類型、學生的基礎情況來選擇適合學生之間“對話”的形式，為學生營造良好的、輕松的氛圍，讓“對話”順利完成且有成效。

在語文閱讀教學的課堂上，教師必須扮演好自己的角色，當好“引導者”、“組織者”、“啟發者”，因勢利導，努力鉆研，才能滿足學生的需要，使“對話”質量更高。

[參考文獻] [1] 王建源 俞芳

淺談小學語文閱讀教學中的師生對話

第四篇：師生對話[定稿]

師生對話——初中語文閱讀教學基本方式

上傳: 肖俊婷

更新時間：2012-5-28 22:29:28 《語文課程標準》對閱讀教學的闡釋是：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一閱讀理念是以現代對話理論為基礎的。對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著在人與人之間確立了對話和交流的關系。我們的教學活動是師生之間的雙邊活動，師生關系是維系教學活動的基本關系。而語文實踐活動的主要形式就是對話，閱讀教學的過程也應該是學生、教師、文本碰撞的過程，情感交流的過程。因此學生、教師、文本之間的對話過程中，師生對話應是初中語文閱讀教學基本方式。

一、語文閱讀教學中師生對話教學的意義

在我的語文教學實踐中，師生對話教學對師生雙方都起到了有效的促進作用。

1、師生對話式教學有利于調動學生學習語文的積極性

在傳統語文課堂上，教師講學生聽教師講得索然無味，學生聽得毫無興趣，學生在毫無生機的氛圍中喪失了學習語文的積極性，以至于厭倦上語文課，對語文學科抱著無所謂的態度。師生對話式教學則營造了一種民主的課堂氛圍，為教學過程注入了生機和活力，從根本上調動了學生的積極性和主動性，在師生對話中，學生是對話的主體和課堂的主任，能主動地閱讀、思考、討論，積極參與到教學活動的每一個環節，他可以根據自己的認知發表與眾不同的觀點，并就這一觀點與老師、展開對話，在對話中修正自己、完善自己，在對話中感受中國的文化韻味，提高自己的語文素養。這樣，學生會認為學習語文是一件樂事，是一件可以自己掌控的事，從而大大提高學習語文的興趣。

2、師生對話式教學有助于培養學生的創造力

傳統教學追求固定、統一，追求標準答案，導致學生思維發展受限制，嚴重束縛了學生創造力的提高。對話教學則注重的是學生自己的想法，不同的學生可以站在不同的立場，以不同的角度去理解體會同一問題而得出的不同結論。陶行知先生說：“創造力能發揮的條件是民主，只有民主才能解放最大多數人的創造力，并且使最大多數人的創造力發揮到最高峰。”在師生對話教學中，由于學生的個人經驗、學習風格等得到尊重，從而營造了一種民主、平等的課堂氛圍，而民主的氛圍是創造力形成的沃土。

3、師生對話式教學有助于培養學生的交流、溝通能力

人是社會的組成部分，在社會中生存就必須跟他人交往溝通，只有這樣人才能在社會這個大家庭中生存、立足。師生對話教學中師生對話過程本身是一個交往過程，作為學生為了能更好地跟老師對話，體會老師的感情和觀點，首先必須認真做好

聽話者，認真傾聽；其次要理清自己的思路，用準確明了的語言表達自己的觀點，使老師明白自己的所思所想，在這一過程中，學生的交往、溝通能力會得到很大提高。

4、師生對話教學有利于促進教師的專業發展

在跟學生交流、對話的過程中，教師可以得到意想不到的思維方式和出乎意料的答案，使教師在交流中擴大知識面，獲得新的經驗、信息，使教師修正、完善自身的觀點，總結自己的長處和不足，提煉積累更多的教學經驗。同時，在語文課堂的師生對話中，學生有時會提出一些教師預設之外的問題，需要教師在知識儲蓄上有更多的準備。為了更好地解決這些問題，教師必須要不斷加強學習，提高自己的知識和能力，這樣也促進了教師的專業發展。

二、語文師生對話教學中出現的偏差

對話教學理念給語文教學帶來了一股新風，但由于傳統教學習慣的影響，語文閱讀 教學中產生了對師生對話教學的誤讀，在教學實踐中也出現了偏差。(一)問答式對話 在實際教學中，不少老師并沒有真正吃透對話理論的內涵，由于理解的偏差，有些教師把對話簡單地理解為“談話”和“說話”，在課堂上的表現就是教師提出問題，學生回答問題。教師的問題一個接一個，學生不假思索立刻舉手。然后教師指名回答，再補充講解，再提問下一個問題，如此循環往復。例：一位教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答——

師：這篇課文作者是誰? 生：吳敬梓

師：吳敬梓是哪個地方的人? 生：安徽全椒人

師：吳敬梓是哪個朝代的小說家? 生：清代

師：吳敬梓的出生年月是什么? 教學的展開全部圍繞問題進行，教學的推進過程就是問答的延續過程。問題回答完了，對話也就宣告結束。這是典型的一問一答的“淺對話”，而且常常是無疑而問，或者是簡單地向學生再現“是什么”等顯性知識。這種問答式對話，缺少視界的融合、思維的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互喚醒，僅僅停留在形式上。

(二)強制性對話

教師以教學參考書為依據，分析閱讀文本，擬定對話思路，預設若干對話陷阱，在教學過程中以強制的方式請學生做出回答。讓學生沿著老師設定的思路一步步走向老師的結論。

有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么？”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶?月?字。”教師繼續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做?鄉愁?”，教師才如釋重負。

這種以預設的答案硬拽學生入“彀”的對話，失去了對話的平等性和獨立性，是教師獨霸式的對話。

(三)脫離文本的對話

與文本對話是讀者(教師、學生)與文本視界融合的過程，是語文對話教學中的最重要的形式。各種對話的著力點應放到疏通學生與文本對話的渠道上，閱讀教學的最終目的是讓學生直接面對文本，充分閱讀，發現意義，實現自我的精神建構。然而我們經常看到這樣的情形：學生讀書還沒有幾分鐘，老師就讓學生談自己的理解和感悟：有的老師一味讓學生大膽發表見解，甚至任由學生脫離文本天馬行空地自由發揮，或無關痛癢地無謂爭辯。

例：某教師執教《鄒忌諷齊王納諫》一個學生問：“?鄒忌修八尺有余?中?八尺?是多高？”這位老師馬上說：“好!下面我們就來討論這個問題”

于是，一節課圍繞這個問題展開討論。在這個案例中，教師置文本于不顧，嚴重偏離了文本的價值取向，完全背離了語文教學的主題。這種缺失文本的對話，是一種“空對話”。閱讀教學既然是學生、教師、文本三者的對話過程，就不能僅有學生的發言，而教師和文本卻話語缺失。讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約。從以上種種誤區來看，語文對話教學存在的問題確實相當普遍。語文教學要產生真正對話還需要再向前走一步。針對當前語文對話教學中存在的問題，認真進行反思與剖析，廓清語文對話教學的內涵，并探討理論向實踐轉化的策略，以達到正本清源，促進教學之目的，就具有一定的現實意義和迫切性。

三、語文閱讀教學中師生對話的方法

（一）充分預設

在大多數情況下，師生對話是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應,有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞,因此要提升對話的質量，智慧的教師還要做好充分的預設，這樣才能在課堂上游刃有余。

1、預設學生的“疑問”

教學片斷：（張養浩《山坡羊·潼關懷古》）……

生：“?興，百姓苦?，國家興盛，百姓怎么也苦呢？”

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了四、五十萬人，經歷了幾年才蓋好。但是不到一百年時間，就被項羽一把火給燒了，不久漢朝又開始了，又建了宮殿，然后又變成土。就這樣宮殿毀了又毀，百姓建了又建。……

老師在這個環節積極理答，彰顯深厚的教學功力。我想，教師之所以能泰然處之，是因為課前有了充分的準備，不但全面深刻地解讀了文本，而且認真“備了學生”，預設學生的“未知”，對學生的學習狀況有了比較深入地了解，對他們的疑問作了很好的預設。

教師的備課是為了更好地教學。因此，教師在每一堂備課中都要考慮和參考一些相關的教學材料，比如：到網上進行理論知識的查詢、在教學參考書中吸取不同的教學建議和方法等、翻閱一些相關書籍、有時借鑒別人的教學備課等等，在備課中預設一些教師認為適合學生的問題和環節。

2、預設學生的“答案”

教學片斷：（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

師：有人說，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發也是可以的，你覺得可以嗎？ 生1：可以。師：為什么？

生1：因為既然是精靈嘛，頭發想必就是彩色的。而且在微風的吹拂下，也是動態的。

生2：不對。頭發不會從上往下動，只會左右飄散，而紫藤蘿花是從上往下的。而且頭發很沒有氣勢，顯得小家子氣。

師：分析得不錯，同學們還要注意“一綹”這個詞，字典上解釋，“綹”：線、麻、頭發、胡須等許多根順著聚在一起叫“一綹”。從這我們知道“一綹”讓人聯想到得是物的長，而沒有寬的感覺，而紫藤蘿不僅長而且寬，把紫藤蘿比喻成樹精靈的一綹兒長發不太恰當。

針對“你覺得可以嗎”這一問題，教師在課前已經預設學生的“答案”會有肯定否定兩種，課前從字典上查到“綹”字的意思，抓住“綹”字，智慧理答，引導學生從形態上分析”紫藤蘿“不能喻以”一綹兒長發”。我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上與學生巧妙的對話折服。這種境界是我們的課堂夢寐以求的。我想，這些看如信手拈來的瀟灑背后是一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的。長期的研究積累了課感，才會有課堂上高質量的師生對話。

（二）善于傾聽

日本東京大學研究生院教育學研究科教授、教育學博士佐藤學認為，傾聽學生發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球練習。那么要使課堂煥發生命的精彩，對老師來說就是要準確地接住孩子的“發言”，這一素質的基礎就是學會傾聽。傾聽，聽懂學生的心是老師的特殊本領。只有善于傾聽，才可能充分發揮學生的聰明才智；只有善于傾聽，才可能了解學生的思維；只有善于傾聽，才真正有可能實現與學生的有效對話。由于諸種原因，面對一個新的文本，學生的理解有時是不到位的，甚至是比較膚淺的。作為教師要尊重學生的智慧，認真傾聽學生比較膚淺的見解，了解學生的思維。通過師生間對話鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。教學片斷：（《橋之美》）師：你認為課文的說明對象是什么？

（幾乎所有的學生立刻說是“橋”，教師馬上意識到學生對課文理解是不到位，需要引導。）師：那么，文中提到哪些橋呢？

生：（再讀課文后）：江南水鄉的橋、威尼斯的橋、趙州橋、烏鎮小河上的橋…… 師：作者是為了介紹這些橋嗎？

生：（思考討論后）：不是，作者提到這些橋式為了說什么樣的橋美。師：那么，課文的說明對象是—— 生：（齊）橋之美！

面對《橋之美》一文，學生初讀后，比較膚淺的認為說明對象是“橋”，教師沒有馬上否定，而是進行了啟發式的師生對話，鼓勵學生進行完善，由表及里，由淺入深，抓住事物的關鍵，說到點子上來。

（三）巧用追問

追問就是當學生就某一問題回答后，通過對話，引領學生深入思考，而創設一些問題。追問有利于對話深入展開，可以說，追問是縱向深人式的，它可以引領學生深入文本。教學片斷：（杜甫《石壕吏》》）

師：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：壓抑的哭，哽咽。

師：為什么不敢大聲哭？誰在哭？為什么？

生：不敢大聲哭是因為官吏的粗暴。

生：兒媳婦在哭。丈夫戰死、婆婆又被捉，兒媳忍不住地哭。

生：老頭子在哭。偷偷回到家的老頭子，看到老伴已經被抓走，想想將來的生死也不可知，忍不住為老伴的命運為全家的遭遇而哭。

生：老婦人在哭。想到連自己這樣一個年邁體衰的老太太官吏也不放過，想到家人，老婦人也不能不哭。

生：小孫子在哭。

師：還有可能誰在哭？（生沉默，老師追問啟發）在這個事件中，就這一個抓人的官吏嗎？官吏抓人就抓這一家嗎？

生：還有可能是其他人家的大人孩子在哭。因為，在安史之亂中，遭難的應該不僅僅是老太太一家。

生：我認為詩人也在哭。杜甫目睹這一切又無能為力，詩人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

師：為平定安史之亂，朝廷四處抽丁補充兵力，給老百姓帶來了深重的災難，老婦人一家只是一個代表——三男應征，兩兒戰死，家人食不裹腹，衣不蔽體，晝夜難安。最終老婦自請應役，一方面是老婦為保老翁、兒媳，迫于無奈，一方面從官吏連老人也抓，可見當時壯丁已抓盡，家家戶戶“室中更無人”。而此夜，官府依然蠻橫抓人，再次遭難的又何止老婦一家？因此，此處的“泣幽咽”不僅是兒媳為丈夫出征、婆婆被抓而低聲哭泣，還有千千萬萬個失去丈夫、失去婆婆公公的兒媳，失去兒子、失去媳婦的老人，失去父母、失去爺爺奶奶的孩子在低聲哭泣……詩人一路走來，他看到了太多苦難。正如那個同學所說：詩人的心也忍不住為這一家人，為戰爭中遭難的千家萬戶、為廣大的苦難的百姓而哭泣。

學生在理解詩歌時，往往喜歡直奔中心，沒有真正的感受。我們老師也都希望學生能切中要害，然而更多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，而引導的一種有效方法就是追問。學生在教師刨根究底的追問中，深入思考，逐漸明晰。這種追問的目的是讓學生不斷深入了解課文，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然。

綜上所述，師生對話是初中語文閱讀教學基本方式，語文教師只有糾正對話教學中存在的偏差，采取確實有效的方法，才能提高師生對話教學的質量。

第五篇：淺談語文課堂中的師生平等對話教學[定稿]

淺談語文課堂中的師生平等對話教學

所屬市縣：駐馬店市確山縣 工作單位：確山縣實驗小學 姓

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淺談語文課堂中的師生平等對話教學

【摘要】隨著基礎教育課程改革的逐步推進，語文課堂教學已成為新課程下語文教學改革的一大“熱點”。那么，如何讓學生在課堂上活躍起來呢?如何讓他們積極發動思維，大膽表現自我，求同存異，暢所欲言呢?師生關系或者說教師對學生的影響起了決定性的作用。不可否認，教師永遠是課堂的主導，教師采用什么方式引發學生表達自我至關重要，這涉及到意識和技巧等方面的問題。這些問題都成了很多中小學語文老師在新課改過程中所共同關注的話題。在此，我結合自己的一些教學初淺地談談如何實現在語文課堂中的師生平等對話教學。

關鍵詞：平等對話 和諧相處 交流互動 自我超越

教師完全扮演知識傳授者的角色，從頭講到尾，學生則完全扮演被動接受者的角色，這當然是與新課標的教學理念相違背的。語文課更容易出現教師自己滔滔不絕分析課文的情況，更應該有意識地控制自己在課堂上少說話，這主要是為了適應語文學科的特點和性質。

語文新課標強調學生的個性發展，強調學生對文本的內容主旨和寫作方法提出自己的認識和分析；語文教學是說與寫的雙面結合，不能說就不能寫，不能寫也就說不好；語文學科具有很強的人文性，從某種意義上說，語文即生活，學習語文也就是學習怎樣去生活，怎樣在生活中建全人格，磨練性格。

如何讓學生在課堂上活躍起來呢?如何讓他們積極發動思維，大膽表現自我，求同存異，暢所欲言呢?師生關系或者說教師對學生的影響起了決定性的作用。不可否認，教師永遠是課堂上的主導，教師采用什么方式引發學生表達自我至關重要，這涉及到意識和技巧等方面的問題。

平等對話教學是一種強調通過教師與學生的對話式的相互作用來達到學生自主和自由發展的教學。它是新課程的熱點與亮點問題，在改善教學方式上發揮著特殊作用。那么，如何在語文教學中讓學生享有“平等對話”的自由呢?

一、教師與學生的“平等對話”：和諧相處的課堂

對話教育認為，師生的關系應該是互為主體的平等關系。有一位專家作了這樣的形象比喻：教師與學生之間的交往，就像拋球與接球的過程一樣。第一，拋球者和接球者都是主體；第二，拋球者與接球者之間是平等的、合作的；第三，拋球接球雙方都認真對待對方；第四，拋球和接球是可以連續的。可見，沒有平等的師生關系，就不可能達到真正和諧。教師沒有對話意識，與學生就難以和諧相處。為此，教師應該主動把自己的地位“降”下來，把學生的地位“升”上去。努力做到以下三點：

1、做一個忠實的聽眾。我們認為要實現對話教學，教師要學會傾聽。老師要做孩子們忠實的聽眾，認真地傾聽他們發表自己的獨特見解，營造一個自由、輕松的學習環境，讓孩子們如癡如醉地探究、體驗、交流，或發表自己的見解，或補充同學的發言，或互相啟發，或自由組合朗讀??教師要以欣賞的眼光看、聽，適當地作些點撥。

2、做一個友好的伙伴。教師要敞開心扉與學生進行對話，要與學生友好相處，這樣孩子們才能全身心地投入交往中。師生之間在感情、興趣、個性、思維、人格等多方面進行交流和互動，教師和孩子們成了合作的伙伴。這樣，教師關注的不再是學生學習的結果，而是每個學生學習和發展過程中的即時狀態。

3、做一個出色的主持。在對話教學中，教師要做“節目主持人”，說具體一點，要做“談話”節目的“主持人”，以自己的智慧啟迪學生的思維，更多地讓學生走向前臺，展現他們的思想。在多向交流中發展學生的思維能力和口語表達能力。

二、學生與學生“平等對話”：交流互動的課堂

“平等對話”離不開學生與學生的交流互動。這是因為學生之間年齡、心理、水平相近，交往中最放松；而且，在交往中碰撞，在爭論中啟發，最能激發創新。為此，在學生“平等對話”中提倡以下交流互動方式：

1、互相討論。要讓孩子有獨立的人格，就要從小培養孩子的對話意識和對話能力。肖伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換，各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自都得到兩種思想。”學生之間的合作就是互相學習，共同討論。如上《落花生》一課時，以“合作”的方式引導學生辯論：“現代社會，你想做蘋果那樣的人，還是做花生那樣的人?”學生根據自己的意愿分成花生組、蘋果組，實話實說，旁征博引，智慧的火花不斷閃現，潛能得到充分發展。如花生組：“花生外表不好看，可是很有用。而蘋果外表美，可內心不美。”“華羅庚、童第周出生在一貧如洗的家庭，但他們出國留學后還是回到祖國工作，無私奉獻，他們是落花生的代表人物。”蘋果組：“我們蘋果有水分，不但外表美，內心也美，而花生一點水分也沒有。”“華羅庚、童第周不表現自己，哪里有人發現他們?總統不表現自己，能當上總統嗎?”“我們各有各的長處，花生內在美，蘋果外在美，合在一起不是兩全齊美嗎?”這是多么精彩的一段對話。

2、共同體驗。語文教學，應當是一次次生命的對話，是孩子們內心情感的真切流露，是他們個人見解和智慧的展現。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

如《第一場雪》采用虛擬“雪后小記者采訪”生活情境的教學，以小記者采訪為經，以廣大學生扮演各類人物角色為緯，雙線互動，完成了本課教學任務。主要步驟：

①創設情境，激情導入

三名小記者從教室外走進。一位記者：“老師您好，我是來自南方的一名小記者，聽說你們這昨天剛下過一場雪，專程趕來采訪，行嗎?②記者采訪，品味意境

采訪主題一：這場雪來得快嗎? 采訪主題二：這場雪下得大嗎? 采訪主題三：這場雪下得實嗎? 采訪主題四：這場雪下得好嗎? 采訪主題五：親眼看到這么大、這么美、這么好的雪，你心中還聯想到什么? 學生通過模仿各種角色對這5個問題的回答，完成了對課文情境的體驗。

三、師生與教材“平等對話”：自我超越的課堂

傳統的課堂教學往往只是對教材、教參上的知識進行系統地講授，而忽略了對師生“自我效能感”以及學生的主體意識和成敗歸因的分析。為此，教師既要學好教材，又要超越教材，從而實現教師與教材的平等對話，并引導學生實現自我超越。

1、讓學生融入教材情境。為了不斷地讓學生對教材有新鮮感，教師應樹立由“教師帶著教材走向學生”向“教師導著學生走進教材”的觀念轉變，運用多種方法，巧妙地激發學生對教材產生強烈的探究欲望，形成濃郁的學習氣氛。發揮學生自己學習語文的巨大潛能，提高閱讀的效果和效率。

2、讓學生發現教材的疑點。“惟書、惟上、惟權威”是傳統教學對人思想和精神的禁錮。創新教學、現代課程理念提倡的是“不惟書、不惟上、不惟權、只惟實”。因此，在探究教材中，教師要讓學生敢于懷疑、敢于質問、敢于批判。

3、讓學生探究教材的特點。現代教育理論研究結果表明，課堂應該是孩子們自我學習和能動探究的教育場所，所以，應該讓他們自由自在地探究他們認為有趣的知識。自主探究，重在信任每個學生的主體閱讀能力，尊重學生閱讀個性化行為，尊重學生獨特的感受、體驗和理解。如《鳥的天堂》一課中，學生在自我探究大榕樹的美麗時，有一個學生觀察文中插圖后說：“遠看大榕樹，它就像一只大熊在河邊喝水，太美了。”大家仔細一看，插圖上的大榕樹果真像一只大熊，學生那獨特的想像和理解真令人折服。

在語文課堂教學中，努力創設情景，創建民主氛圍，實現師生平等對話教學，可以使課堂充滿生機和活力，可以使教師和學生、學生和學生關系更為真誠，可以使課堂教學取得更好的效果。

參考文獻：

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（3）：李爭平，丁志鵬，《小學新課標資源庫語文卷》，教育部《基礎教育課程》編輯部，北京工業大學出版社，2004，（9），第一版。

（4）：錢建芬，對話與語文課堂教學【J】，文教資料，2007，（26）：118-120.