第一篇：對待教學中學生的個體差異的論文

摘要：學生的個體差異是教育教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變量進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，并提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展。

關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越

自17世紀以來，班級授課制成為學校教學的主要組織形式，而且由于其自身的優點，當前并且在今后相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由于影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變量分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，并提出應對教學中個體差異的新思路。

一、個體差異的含義及其主要變量

個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指“個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點”，它表現在“質和量兩個方面”，“質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低”。

［1］一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由于這種“全面”的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異。心理學家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變量。那么究竟哪些心理特點或個體特征是主要的個體差異變量呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變量呢？

（一）能力的個體差異

能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特征之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由于能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特征，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變量。

能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。

（二）思維的個體差異

思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特征之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從于一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變量。

思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。

（三）興趣的個體差異

興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。

（四）性格和氣質的個體差異

性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特征。由于它是個性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變量之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。

氣質是個體心理活動穩定的動力特征。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。氣質是主要的個體差異變量之一，它使個體的整個心理活動都涂上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑郁質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由于其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及后天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬于不同的氣質類型。

近年來，關于個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變量逐步受到了人們的重視。

二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思

在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在于為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是“因材施教”的教學思想和教學策略。

（一）因材施教思想和策略的主要內容

“因材施教”是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，并受到了國外的推崇和重視。

［2］早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導并十分重視因材施教。后來的學者對這一教學思想和方法進行了總結，并將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。

［3］由于孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為“孔子施教，各因其材”，后來簡化為“因材施教”，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。

今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即“因學生之材而施教”“教學要照顧個別差異”，［4］要求“教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，采取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展”。

［5］其基本含義包括三個方面：“一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。”

［3］以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在于，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然后從學生的實際出發，采取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。

（二）對因材施教思想和策略的反思

這一思想和原則的科學性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？

提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由于每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，采取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以“適應”為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。

第一，從個體差異的年齡特征來看，兒童早期的個別差異并不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想象力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由后天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特征的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。

第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端于我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。后雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導并對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的現代化問題，［7］但由于其產生的條件及其根本特征，仍然難以適應現代教育、教學需要。

第三，因材施教不利于提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大工業條件下產生的教學形式，對于大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的歷史，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，并在今后相當長的一段時期內仍將是學校教育的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標準。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然后采取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師并不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的“材”來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。現代社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成“統一要求與因材施教相結合”，但這只不過是“對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則”。

第四，“因材施教”與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與發展的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，并已成為評判各國教育發達與否的一個重要標準。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。

第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著“因材施教”的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以“因材施教”為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。

三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路

教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展，應是我們努力的新方向。

那么，什么是超越性教學呢？它是相對于以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續性發展。其主要特點有：

（一）以人的發展為中心，強調學生的持續性發展

以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在于傳遞知識，分數成為衡量教學好壞的重要標準。在教學過程中，教師要采取不同的方法和策略，通過適應學生現有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發展智力，取得較高的分數。

超越性教學以人的發展為中心，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在于促進人的發展。特別是調動學生的主體性，激發和培養學生的創造性，從而使學生獲得充分的、持續性發展。

（二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發展

以往的教學由于強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數的學生）為主要教學對象，不利于全體學生的發展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發展。學習后進生則完全成了犧牲品。

超越性教學擺脫了知識和分數的制約，強調以人的發展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發展水平大體相同，即使有差異也不足以影響后續發展。而且每位學生都有發展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現有水平上最大限度的發展。因此超越性教學注重全體學生的發展，著眼于每位學生最大限度的發展。

（三）以全面發展為目標，強調學生的整體發展

以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發展，使長處更長，短處變長。

（四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用

以往的教學，要么強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要么片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。

超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示范和榜樣等，來促進學生的全面發展。而學生是處在發展之中的，具有能動性、自主性和創造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環境的相互作用等，不斷發展，不斷提高。

上述四個方面是相互聯系、相輔相成的。四個方面的內在統一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：“在現存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現的那種調整。”［9］教育、教學目標的實現，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基于此的內部努力，而不能發自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。

需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越。因為教學活動只有在尊重學生的個體差異，以現有發展水平為基礎，才能促進學生的發展。但適應不是目的，而是手段，是為超越，為最大限度的發展而服務的。

*本文是全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題“大面積提高西北貧困地區基礎教育質量與效益的實驗研究”（課題批準號為DGA010241）的階段性成果之一。

參考文獻：

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第二篇：關于初中語文教學中學生個體差異的探究

關于初中語文教學中學生個體差異的探究

摘 要：新課標下在初中語文教學中進行因材施教，教師要承認學生的個別差異，并正確處理統一要求與因材施教的關系，對學生的評價因人而異，因時而異，因境而異。要通過建立和諧的師生關系、對學生進行分層教學等方式尊重學生之間的個體差異，讓學生生動活潑、主動地發展，促使每一個學生都能學到更多知識，為日后發揮出他們最大潛力，更好地為人民服務奠定扎實的基礎。

關鍵詞：新課標；初中語文；因材施教； 策略

新課標與傳統教育教學最大的區別就是，新課標注重“以人為本”，強調的是“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”，這也是新課標核心理念之所在。我們也可以這么說，在新課標背景下，教育教學要充分發揮全體學生對學習的自覺性和能動性，要關注每一個學生的健康發展。但是我們也應該看到，在實際的教育教學過程中，學生之間總是存在著這樣那樣的差異，就像“世界上沒有完全相同的兩片葉子”，學生之間的差異總是客觀的存在著。因而，新課標下，教師就應該切切實實做好因材施教工作，確保將新課標核心理念落到實處。以下筆者結合自己的教學實際，談一談如何在新課標下初中語文教學中進行因材施教的問題。

一、因材施教，讓所有學生都能夠學到知識

1.科學對待學生的個別差異

首先，我們要承認學生的個別差異。由于每個學生的先天素質和后天影響存在著一定的差別，這種差別反映為他們在學習興趣和動機、學習氣質和能力、學習方法和習慣等方面的個別差異。另外，由于家庭環境的不同（家長的工作，家庭的經濟條件等），也容易造成學生間的個別差異。對此，在教學中我們有針對性地實施教學工作。其次，我們要相信所有智力正常的學生都能學好語文。教學實踐經驗表明：語文成績不好的學生，絕大多數都不是由智力因素造成的，主要是由他們的非智力因素和教學條件造成的。因此，我們不能把成績差的原因完全歸結為智力，更不能將后進生和“弱智”簡單地畫上等號。對此，在教學中我們要樹立起每個學生都能學好語文的信心，這是實現面向全體學生的根本保證。

2.正確處理統一要求與因材施教的關系

在教學實踐中，我們可以清楚地知道：學生的個別差異在客觀上制約著我們的教學，而素質教育的根本目的又決定了我們的教學必須按照因材施教的原則進行。因此，初中語文教學必須正確處理統一要求與因材施教的關系，通過因材施教去實現全體學生最大可能的發展。在教學中，我嚴格按照教學大綱的規定進行教學，使全體學生都能達到大綱所規定的基本要求，確保大面積提高教學質量。因材施教的關鍵問題是解決好后進生問題，因此，在教學中我注意采取一些切實有效的措施幫助后進生，轉化后進生。首先，要關心并鼓勵后進生，幫助他們克服自卑心理，使他們建立起能學好語文的自信心。其次，應采取一些切實有效的措施輔導后進生，幫助他們的某些缺漏。在輔導后進生時，我既注意彌補他們知識結構的不足，更注意改善他們學習知識的方法，讓他們逐步學會學習。

3.承認學生差異，適度教學評價

評價學生不能單純地以成績為指標，要多方面考查學生。包括知識技能的掌握、獨立思考的能力、分解決問題的能力及動手操作的能力等。尤其對于初三學生來說，評價中更要主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力，歸根結底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。對學生的評價因人而異，因時而異，因境而異。做出有針對性的、藝術性的評價，采取分層多維的評價方法，是促進學生差異發展的重要前提。

二、尊重個體差異，讓學生生動活潑、主動地發展

在課堂教學中創造條件讓學生主體性得到發展，培養有扎實的語文基礎和較強的適應能力，又有獨立的人格和創造精神的開拓型人才。學生是教學過程的主體，在教學中，教師要時時處處站在學生的角度來設計教學方案，考慮課堂結構，把學生真正當成學習的主人，充分調動學生學習的主動性和積極性，教師著眼于引導，學生著眼于探索，使學生主動、有效地進行學習，讓全體學生自始至終主動積極地參與到學習的全過程之中。

1.尊重學生，建立和諧的師生關系

在教學活動中，只有對學生熱愛、尊重、理解和信任，才能調動學生的學習主動性、積極性。因此，我盡可能做到用親切的眼神、細微的動作、和藹的態度、熱情的贊語等來縮短師生心靈間的差距，使學生獲得精神上的滿足。從而營造和諧民主的教學氣氛，使學生產生與教師合作的欲望。

2.對學生進行分層教學

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到了最好的發展和提高。同時，實施分層教學能促使教師不斷探索適應學生實際情況的教學方法，它是一種教學策略，也是一種教學模式，更是一種教學思想，它強調了“教師的教要適應學生的學，學生是有個性差異的，不能以犧牲一部分人的發展來換取另一部分人的發展，學生的個體差異是一份寶貴的可供開發的教育資源。”如：要對學生進行分層教學，教師首先必須對每個學生的學習現狀了然于胸，這樣才能在教學中有的放矢。根據班級學生的成績、自主學習能力、智力情況等因素，結合教材可將學生按一定比例對學生進行分層。可分為甲乙丙三個層次：甲組（躍進層），基礎扎實，接受能力強，學習方法正確，成績優秀；乙組（發展層），基礎和智力一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等左右的學生；丙組（提高層），基礎、智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，學習上有困難的學生。各層次內學生合理搭配，建立學習小組（每個學習小組由3～4位同學構成，并任命一名同學擔任小組長）。中途根據學生的情況或請求可以隨意調整一次。為保護學生的自尊心，在分組的過程中一定要避免使用“差生”這樣的詞語。

綜上所述，對待中學生應該注重因材施教，促使每一個學生都能學到更多知識，為日后發揮出他們最大潛力，更好地為人民服務奠定扎實的基礎。因此，教師要不斷地更新教學理念，根據創新教育理論和學生的特點及教學要求，充分發揮學生的主體作用來提高學生的創造性學習能力，以適應新課改的需要。

參考文獻：

[1]王紅紅.初中語文個體差異研究.亞太教育，2015

[2]劉永遠.語文課堂要因材施教.中學生導報，2013

第三篇：如何對待中學生打群架

如何對待中學生打群架

現如今，中學生之間時有發生同學之間打架，并且涉及很多其他同學甚至社會人員。這問題性質嚴重決不能小視。得從根本上消滅此事，就得加強思想道德教育，說白了就是現在教育評價制度要改改，不能看中考，期末考成績評價學生評價老師，不能看總結材料評價學生。應該從學生全面表現評價一個老師一個學校。甚至可以跟蹤評價，看學生畢業后十幾年后或二十幾年后有沒有犯罪行為等作為評價一個學校和一個老師的標準。

第四篇：如何解決中學生英語學習個體差異

如何解決中學生英語學習個體差異

今天聽了該課之后我深有感觸。在我們日常教學工作中，尊重學生的學習個體差異．采用分層的教學方法進行教學，能夠讓各種不同類型的學生在各自發展區域內得到發展和提高，滿足他們的英語學習發展需要。由此可見．在教學中依據學生的個體差異，優化教學過程和方法，一方面，能夠為滿足全體學生的英語學習發展起到促進作用，提高學生的學習效果：另一方面，能夠幫助學生縮短差距，提高他們的英語基礎知識和基本技能。

1．運用任務型學習方法。在日常教學實踐中我發現運用任務型教學方法，不僅起到了優化教學過程和方法的作用，還能夠讓學生在任務探究的過程中加深對文本的理解感悟，提高他們的語言知識和技能。也能夠增強學生的學習體驗過程，便于提高學生的綜合語言運用能力，能夠讓學生在合作的過程中養成團隊學習精神。這也是英語新課程教學所倡導的。但我們在運用任務引導學習方法時．應該注意以下幾方面：(1)任務應該緊緊圍繞教學內容，體現學習的重點和難點．讓學生能夠有足夠的時間和空間深入地進行學習探究；(2)鼓勵學生運用同桌討論、小組探究等形式來進行合作探究。以此來培養他們發現問題和探究問題的能力：(3)關注學習表達運用，鼓勵學生用自己的語言呈現學習思考過程，培養學生語言學習思維。

2．發揮積極學習情感作用在教學中，關注學生積極學習情感，主要體現在以下幾方面：(1)營造一種民主、平等、和諧的語言教學氛圍．突出學生的學習主體作用和發展需要。讓學生的學習情感和需要得到充分的激活：(2)鼓勵學生進行大膽的表達交流。倡導主動積極學習的思維模式，以此來展示他們的英語學習才華，尤其是后進生更要激活他們的學習熱情。(3)鼓勵學生在學習的過程中能夠進行主動的表達和交流，為學習困難的學生提供可鍛煉發展的機會．(4)鼓勵學生發揮想象，大膽地發言。

3．運用激勵性評價。在教學中，借助激勵評價教學方法，首先應該尊重學生的學習個體差異。采用不同的評價方式來評價不同層次和類型學生的學習發展需要，讓他們能夠看到自身的閃光點：其次是以激勵性評價為主，以此來激發學生的學習自信心：最后，注意激勵評價的反思效果。讓學生在激勵評價的引導下，深入地進行學習探究。

總之，解決中學生英語學習差異問題，能夠有效增強學困生學習英語的主觀能動性，激活他們的學習潛能;為學生的學習提供寬松的學習環境，促進他們知識和技能的有效形成;滿足學生的學習發展需要。

第五篇：中學生思維能力地理教學論文

一、地理的逆向思維

地理環境各要素相互聯系，錯綜復雜，單一的思維很難讓學生把握知識。所以，為了更好的讓學生理解知識，掌握知識，地理教師要加強培養學生的逆向思維能力。可以借助提問的方式加強對學生的逆向思維培養，例如，當地球不自轉時，晝夜長短會怎么變化?三圈環流還能形成嗎?物體偏向在水平運動中是怎么樣的?地球表面溫度會升高還是會降低?這些變化對我們人類有影響嗎借助這些逆向思維問題，學生可以更好的掌握地理環境各要素之間的內在聯系。

二、地理思維的特征

（1）廣闊性區域性的特征不管是在時間上，還是空間上，地理學所研究的對象范圍十分廣大。中學地理教學上只有把地理對象和它所在的空間位置、空間分布情況結合起來，才能逐步建立起空間想象思維能力。（2）綜合性的特征整體性是地理環境的重要特征。因此，在對地理學習時，地理思維必須綜合考慮各方面和知識點相關的因素。對于自然地理的學習時，可以從土壤、水文、地形、氣候以及生物等各要素出發考慮，在研究各要素之后，將其綜合起來研究，這樣能夠更方便的對地理環境有一個的整體認識，從而深入研究。比如，影響青藏高原太陽輻射強的原因有海拔高、空氣稀薄，云量少等。云量少是影響它的直接原因，而海拔高雖是間接影響因素但確實根本性的。此外，流量、落差影響河流的水能，但流量受氣候以及流域面積等影響，落差則受地形影響。學生理清各要素間的邏輯關系，就能形成清晰的地理思維。總之，地理環境是一個統一的有機整體，我們在分析各要素時，要綜合考慮這些自然要素與人文要素之間的聯系，對地理環境能夠有一個整體性的認識。所以，地理教師在講授知識的時，首先對各個問題進行分析，其次將這些問題綜合起來分析，讓學生重視地理思維綜合性的特征；最后，讓學生自主練習，培養他們綜合性、整體性的思維方式，加強思考問題解決問題的能力。

三、地理教學中對學生綜合思維能力的培養

地理教材內容比較抽象，復雜。學生進行地理知識的學習，為了能夠更快更好的掌握地理知識，要借助不同的思維方法以及不同的思維形式學習。要運用邏輯思維來描述地理概念材料，判斷推理出地理材料存在的本質聯系，揭示出地理事物之間、以及人與地理環境間的聯系。在中學地理教學上，對學生思維能力的培養主要是對邏輯能力的培養，方式主要有幾種。1.分析綜合思維的基本過程是分析綜合。分析是把復雜的地理事物簡單化，綜合則是將這些簡單化的地理事物相結合起來。比如，對影響我國氣候的主要因素進行研究，先逐步分析大氣環流、地面狀況、太陽輻射、人類活動等因素，最后再將它們綜合起來，給學生作示范，提高他們的分析綜合能力。教師在講授氣候一課，分析澳大利亞西部與馬達加斯加島東部的氣候時，通過提問學生：為什么它們二者都臨海而且地理緯度一樣但是氣候卻截然不同？如果僅從氣候分布上分析很難得出結論，在此情況下進一步學習非地帶性影響因素，最后將氣候分布以及非地帶性影響相綜合，解決問題。2.抽象概括形成概念的基本手段和方法是進行抽象概括。經過把地理對象的本質屬性保留下來，將其他非本質屬性舍棄，從而形成地理概念就叫抽象，將抽象形成的本質屬性在大腦中進行思維的過程，叫做概括。為了使學生能更好的掌握抽象概括的思維方法，在地理課上要盡可能體現形成概念的過程。3.判斷推理地理思維經過由低到高，由淺入深是判斷推理形成的一個過程，它通過由已知條件推理判斷得出未知條件。比如，教師在講完季風定義后，可以向學生提問：白天風從海面吹向陸地，晚上風又從陸地吹向海洋，這可以成為季風嗎?理由是什么?經過推理分析，雖然風反復的發生有規律的變化，但是周期不是一年，所以不是季風。綜上所述，在地理教學中，為了發揮學生的聰明才智，使地理教學課程的質量得到提高，必須重視對學生思維能力的訓練以及培養。從而使學生的思維更活躍，在學習上取得更大的進步。