第一篇：關于課程統整理念下的小學協同教學實踐研究

關于課程統整理念下的小學協同教學實踐研究

【內容提要】本文主要從實踐層面論述了學校在新課程改革理念指導下所做的課程統整與協同教學的探索。我們將課程統整的目標定為“協同、高效、樂學”，為了達到這一目標，我們選擇了單科協同、多科協同、循環協同三種課程統整的方式，為此建立了三支專長互補的教學團隊：單一領域教學團隊、跨學科教學團隊、智能教學團隊，并在教學策略與學校的支持方面做了多方面的探索。

協同教學是一種教師合作的教學組織形式，打破以教師個人為主的教學方式，由不同專長的教師組成教學團隊，對班級的學生采取大班教學、小組討論、獨立學習或者個別指導的方式，來完成某一單元或者某一領域的教學活動。[1]上海市虹口區第四中心小學自2005年開始《課程統整理念下的小學協同教學實踐研究》，迄今已有2年的歷史。我們在課程統整的基礎上進行了協同教學的初步探索，通過主題式課程統整的教學設計，來探索一種協同、高效、樂學的協同教學實踐，為形成學校的辦學特色而努力。

一、確立課程統整的目標：協同、高效、樂學

協同教學的理論內核來自西德斯圖加特大學理論物理學教授赫爾曼·哈肯的協同學。協同學是從系統演化的角度來研究開放系統在一定的外部條件作用下，其內部諸要素、諸層面和諸子系統之間，如何通過非線性的相互作用而形成協同效應，自組織成為一個協同系統的內部機制和規律的科學。協同學的基本原理是協同效應原理、自組織原理和有序原理，其中協同效應原理是核心。[2]所謂協同效應是指在一個系統內各個要素之間存在著競爭與合作的相互作用，而且呈現相對無序狀態。人們可以對系統中各要素施加影響，當外界力量達到一定程度時，系統內的要素會呈現出協調、合作的態勢，達到一種有序狀態，從而能夠更好地發揮系統的作用。[3] 基于協同學的基本理論，我們將協同教學的目標定位為“協同、高效、樂學”。我校通過三種課程統整方式、多種教學團隊的組建、多種教學方法的運用來發揮教學系統的“協同效應”。在對學校課程進行統籌規劃的基礎上，我們從探索自然、關心社會、體驗成長三個方面進行主題式協同來達到“協同、高效、樂學”的目標。課程統整以新課程中的語文教材為主線，其他學科有機滲透融合，形成一系列知識群。在探索自然中，設置了動物天地(一年級)、植物王國(三年級)、生物天地(四年級、五年級)等主題；在關心社會中設置了“手牽手，共成長”(二年級)、“奇妙大世界”等多個主題；在體驗成長中設置了一年級的“我是快樂的小學生”、二年級的“鮮艷的紅領巾”、三年級的“我十歲了”集體生日派對、四 年級的“廣闊天地任我行”社會實踐活動、五年級的“追尋新的理想”等。這些主題內容的安排由近及遠、由淺入深、循環往復、循序漸進。

二、選擇課程統整的方式：單科協同、多科協同、循環協同

長期以來，小學課程仍然以分科為主。分科課程中，不同學科的知識處于相互分離的狀態，相互之間沒有多少聯系。學生的思維方式常常局限在各門具體的學科材料和書本知識中，難以抽象出普遍的思維方式、方法。學生難以將知識融為有機的整體，表現出思維的片面性、凝固性，缺乏創造性。不同學科的知識重復現象嚴重，學科間順序安排不合理。再加上教師在教學過程中缺乏協同，各學科的教師只關注完成自己學科的教學目標，造成了學生的重復學習，不僅降低了學生的學習興趣，也增加了學生學習的負擔。為了改變分科課程知識孤立隔離的現狀，課程內容脫離學生的生活實際、缺乏個人生活意義的狀態；為了減輕學生的學習負擔，我校對現行的課程內容進行了統整。課程統整的方式一般有6種：(1)學科內統整，(2)以學科為中心的跨領域課程，(3)多學科課程，(4)整合式課程，(5)科際課程，(6)超學科課程。這6種課程的統整程度逐步升高。我校采用了其中三種課程統整的方式：學科內統整(單一領域協同)、整合式統整(多科協同)、超學科統整(循環協同)。

單一領域的協同是在一個學習領域中采用縱向協同的方式對一至五年級教材中的相關主題進行整合，增加課程與學生生活的關聯性與意義。這種整合方式仍然以分科方式進行，協同的要求比較低，所占比重不大。多科協同以主題的方式將現行教材中不同學科中的相關內容進行統整。我們從一至五年級的教材(上海市九年義務教育教材)中選擇了不同的主題，從目標、內容、實施方法三個層次上進行統整。例如，我校在一年級的“動物天地”主題中，將語文學科的《小烏鴉愛媽媽》(40)、《比尾巴》(48)、《小溪生病了》(54)、《小海馬》(57)、《小豬問路》(58)；數學學科的《海底世界》；美術學科的《我繪制的魚》；常識學科的《親近動物》；音樂學科的《跟著動物走》；體育學科的《滾翻、走和爬》等內容進行有機統整，形成目的明確、內容連貫的主題，以達到協同、高效、樂學的目的。在課程的實施方法上也進行了協同，如《小烏鴉愛媽媽》的教學中：

1.協同音樂課中的同名歌曲，使學生在吟唱的同時深入體會課文內容。2.協同課程中有關鳥類喂養的知識，突破難點，體會小烏鴉對媽媽的愛。3.在語文教學中滲透愛的教育，讓孩子懂得要有愛心，并學會關心別人。

循環協同根據課程標準來設置主題，以學生的多元智力發展為主線，而不是根據學科內容來選擇主題，因此統整的程度高。循環協同主要由專長教師組成。我們學校按照不同的線索設置了多種主題，如“精彩午間”中安排有“我行我素”、“天生我才必有用”、“奇妙大世界”、“小雨點廣播電視臺”、“健康衛生”等。循環協同以輪換方式來實施。我們認為，這種課程的統整方式，可以使課程成為一個過程，一個教師展示課程能力、學生探究未知世界的充滿活力的過程。當課程成為過程，教學就內在地與課程整合為一，從而結束了課程與教學的長期分離狀態。課程作為一個動態發展的過程以及課程與教學的內在統一為學生與教師主體性的發揮創造出廣闊的空間。這種將課程與教學過程統整為一體的協同教學，為我校課程與教學改革的深化提供了契機。

三、建立專長互補的教學團隊

在傳統的學校教學實踐中，一間間的教室隔離了教師在教學現場的同伴交流與團體智慧，教師必須獨自面對問題、解決問題，造成了個人主義與互不干涉的傳統教學文化，從而阻礙了教師專業地位的提升。而協同教學讓教師突破教室的隔閡，由2個人或者2個以上的教師組成教師團隊，共同授課，克服了傳統教學的弊端。我校根據課程的協同方式組建了三個教學團隊，單一領域教學團隊、跨學科教學團隊、智能教學團隊。單學科教學團隊主要由不同年級的某一個學習領域的教師組成，如語言學習領域、或者數學學習領域等。跨學科教學團隊由語文、數學、英語、科常、音樂、美術等不同學科的教師組成。而智能教學團隊則以個體教師的智能強項為核心，團隊(7位)的每位教師確認自己的智能專長，擔負一種智能課程的規劃，相互支持。在協同教學的實施過程中，我們認識到，教師的合作意愿以及相互尊重對于協同教學的成功非常重要，而教師的自由組合是形成這種團隊的重要條件。自由組合的團隊使團隊成員間學科知識、興趣、視角、經驗背景和資格水平上各不相同，這不僅可以提升教學團隊的優勢，互相取長補短，而且也可以促進教師個體的專業成長。但是在專業知能水平上，如果教學團隊成員的差距太大，則可能造成教學團隊成員之間難以保證真正的平等，展現真正意義上的智力互動。因此，教學團隊成員間的真誠合作、平等相待是協同教學成功的保證。

四、采用不同的教學策略

在實踐中，我們探索了多種團隊合作方式。最常用的是團隊成員共同參與整個協同教學

環節的設計，如協同方式的確定、課程的設計、教學的實施、評價等，共同確定實施時間。教師們或者在不同的課堂中相互配合；或者兩位(兩位以上)教師都在同一教學現場，在教學過程中輪流呈現不同的教學材料；或者合作教師共同設計教學內容和教學過程，但分別對同一班級的不同小組進行教學，分別批改同一堂課的作業。雖然教學團隊采用了不同的協同方式，但是協同教學并不等于教師輪流呈現特定的教學內容，而需要進行整體設計，使不同教師主導的課堂都成為實施統整課程的有機組成部分。教學團隊成員間的分工合作是有效 教學的重要保證。

在具體的教學策略方面，為了實現協同教學的目標，我校根據教學情境的特點，對教學實施過程進行系統的決策活動，以達到最佳效益。我校主要采用了兩大類教學策略，一類是合作式教學策略，如教學團隊教師共同擬定教學目標與計劃，對學生進行適當的分組，采用多種方法引起學生學習的動機，在教學活動中采用講解或者角色扮演的方法，共同觀察與記錄學生的學習狀況，采用多元評價的方式，來充分展示與分享學生學習的成果，最后由教師綜合及總結。一類是采用多元智力的教學策略，如頭腦風暴、寫札記、做中學、音樂欣賞、同伴分享、合作小組、一分鐘內省等。

五、提供成功的保障

在課題研究啟動時，我校成立了“學校統整課程開發委員會”，該委員會由校長、各學科組組長、科研室主任、科研員、大學的課程專家、家長與學生代表組成，其職責是制定《學校統整課程開發指南》與科研實施計劃，統籌安排學校統整課程的開發與課題研究工作。在實踐中，我們確立了定期研修制度，利用周三的上午兩節課時間，每月進行2、3次研修，學習協同教學的理論、修改完善課程指南、設計主題教學、反思與提升教師的實踐。在課題研究中，學校充分利用網絡提供的便利條件，將與課題相關的信息發布到網上，教師則根據自己的專長自愿參與課題研究。同時也將教師撰寫的文章進行網上評選、交流。

課題研討活動以學習團隊的形式從不同的層面展開。目前主要有兩類團隊：管理者學習團隊由校長直接領導，由科研領導小組與行政班子成員組成。活動形式是每月舉辦一、二次論壇，主要由校長組織團隊進行學習反思，調控學校課題的運行，規劃課題的下一步實施計劃。同時，管理者學習團隊都會深入各教學團隊，在管理者與教師之間形成上情下達、下情上傳的紐帶作用，一方面將學校的決策傳遞給教師，另一方面將教學團隊的思想傳遞給學校決策層。協同教學團隊的研習以教師論壇為載體，開展全體教師學習研討，利用每周五教師業務學習時間，組織2次活動。一次為協同教學理論學習，一次為協同課堂教學研討。在這些活動中，我們多次外請專家進行輔導，一系列的學習與研討活動讓全校教師對協同教學的課題研究有了明確的方向，同時也拓寬了教師的知識面。

綜上所述，在兩年的課題研究中，我們對課程統整與協同教學有了比較深入的思考。教師參與課程統整的規劃與研究提升了教師的課程能力，而協同教學的實踐活動提高了教師的團隊合作精神。一種和諧有序、高效樂學的新型教學文化正在全校師生間悄然興起。*本文是上海市教育委員會教育科學規劃課題“課程統整理念下的小學協同教學實踐研究”的系列研究成果之一。本項課題的主持人是陳玨玉校長，課題組成員有：姜健美、謝瑋等。

第二篇：基礎日語課程中的協同模式與實踐研究

基礎日語課程中的協同模式與實踐研究

[摘要]協同教學如今受到越來越多的外語教學研究者的重視，本文以湖北文理學院日語專業為依托，從師資協同和課程協同兩方面，探索協同模式在日語課程教學改革中的實踐與應用，旨在為日語教學新模式的探討與研究提供可能性參考。

[關鍵詞]基礎日語 協同模式 師資協同 課程協同

[中圖分類號]H36 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）03-0244-01

一、問題的提出

協同教學起源于美國，其創始人華盛頓大學教授夏普林對其定義有如下闡釋：所謂協同教學就是在兩個或兩個以上教師的合作下，負責擔任一群組學生的全部教學或主要教學部分。國內研究者對其理解，可以概括為是一種教師合作的教學組織形式，打破以教師個人為主的教學方式，由不同專長的教師組成教學團隊，對班級的學生采取大班教學，小組討論，獨立學習或者個別指導的方式，來完成某一單元或者某一領域的教學活動。

協同教學的實踐模式大致分為兩類：一是以教師組織形式為基礎的實踐模式。具體包括典型模式、支持模式、平行模式等、嘉賓模式等。二是以學科知識間的橫向聯系為基礎的實踐模式，包括雙科協同、多科協同、主題式協同等。本文以湖北文理學院日語專業為依托，以基礎日語課程為研究對象，從師資協同和課程協同兩方面探索協同模式在基礎日語課程教學改革中的實踐與應用，為日語教學新模式的探討與研究提供一定的參考。

二、師資協同模式的構建

傳統教學以教材為中心，教學模式單一僵化，教師間無業務交流，教學資源分散，難以取得令人滿意的教學效果。在這種背景，湖北文理學院日語專業“日語課程教學改革中的協同模式與實踐研究”課題正式啟動。課程組選取基礎日語課程為對象，嘗試建立師資協同模式，將精讀課程中的一名教師授課改為三位老師組成教學團隊共同授課，組建“互補型”教學團隊。這三名教師在年齡結構上呈梯形分布，便于教學經驗豐富的教師向年青教師傳授教學經驗，也便于年輕教師傳遞新的教學理念，新老教師間相互取長補短，避免思維僵化；同時三名教師教學風格迥異，有的生動幽默，有的親切和善，有的邏輯嚴密，便于教學團隊滿足不同性格學生對課堂教學的需求，充分調動每位學生的學習積極性，有效彌補傳統教學的不足。在專業知識結構上教學團隊注重取長補短，選取日語語言學、文學、文化等不同的專攻方向，這種互為補充的知識結構可以涵蓋基礎日語階段的各類知識需要。創立教學團隊后制定合理的團隊目標。這里的合理目標指具體的、可實施操作的目標。日語專業在分析歷年日語二級初次過級率的基礎上，確立了將大二上學期的二級初次過級率提高至75%的目標。目標構建后采取有效的考核機制確保目標的實施。要求教學團隊成員集體備課，共同探討研究教學模式，以教材為對象，共同制定每個單元的教學目標；以課堂為對象，設計每節課的教學內容及模式，包括重點詞匯及語法的劃定、教學環節及各授課時間的分配、板書及多媒體課件的構成比例、小組人數的分配和討論內容；課后自主學習的內容同時在課堂結束后進行教學評估，包括是否達到設定的教學目標，教師和學生表現如何，可以改進的地方，等等。

三、課程協同模式的構建

基礎日語階段的核心課程包括日語精讀、日語視聽說、日語閱讀、日本概況等。傳統教學模式分為課程單獨授課，課程間彼此獨立，互不聯系。而事實上，基礎日語階段的這些課程在內容和邏輯上相互關聯、密不可分。例如日語精讀課程作為日語專業人才培養方案中的核心課程，在整個日語專業有不可替代的地位和作用。根據日語精讀的知識內容，可將其細化為語法、單詞、會話、聽力、閱讀、文化概況等，這些知識又與基礎日語階段其他課程如日語視聽說、日語閱讀、日本概況等課程知識內容有多處重疊與交叉。課程組通過“聽、說、讀、寫、譯”的語言應用能力為界定點，把握基礎日語階段課程間的橫向聯系點，統合精讀、視聽、閱讀、概況等縱向課程體系，使課程間相互滲透、相互融合、相互補充。課程資源統整后，不僅減少了課堂教學內容重復等教學資源浪費的現象，實現了“優質高效”課堂，同時也讓學生了解不同課程間的關聯性，有益于培養學生自主型、探究型、合作型學習能力，建立完整的自我知識體系。

四、結語

基礎日語課程教學新模式通過創立科學的教學團隊，制定合理的教學目標和有效的考核機制，同時推進師資協同和課程協同改革，從2012級兩個平行班中選取一個班采用新模式教學，一個班仍然采用傳統教學模式，進行了跟蹤調查，實驗班的日語二級能力測試初次通過率達到85.7%，其中優秀率14.3%，良好率28.6%，日語專四通過率達73%，班級平均成績74.95分，遠高于傳統教學模式班級和全國平均成績。同時在“中華杯”日語演講比賽及湖北省外語翻譯大賽等比賽中均有多名同學獲獎，顯示了較高的語言應用能力。實踐證明，開展師資協同和課程協同不失為日語專業改革的一種有效模式。

【參考文獻】

[1]錢丹杰，張偉平.國內協同教學研究述評[J].教學與管理，2012（05）.[2]劉曉劍.試論協同教學的團隊建設[J].大學教育科學，2001（01）.[3]張曉希.基礎日語教學新模式的探討與研究[J].外語教學與研究，2005（增刊）.[4]林躍武，曹朝文.協同教學在英語教學中的實施[J].教學管理，2010（09）.[5]劉迎春.“協同教學”的理性分析與實踐展望[J].浙江師范大學學報，2010（03）.責任編輯：張麗

第三篇：實踐中心課程教學設計研究

實踐中心課程教學設計研究

摘要 學校最重要的產品應該是課程，而學生則是課程的用戶，因此我們必須重視課程建設。在高等教育大眾化階段，高等職業教育吸引力不足，質量嚴重落后于廣大人民群眾的需求。盡管國家層面已經開始實施高等職業教育振興計劃，開展高等職業教育改革，但是效果依然不明顯。特別是高等職業教育課程建設嚴重滯后于社會發展的要求。因此，加強高職實踐中心課程理論研究的同時，必須深入扎實地推進實踐中心課程的開發與實施，研究實踐中心課程教學設計。

關鍵詞 實踐課程 教學設計 理貨

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）01-0079-02

基金項目：安徽省卓越物流技能型人才培養計劃（2013z_ljh060）和安徽省重大教學改革研究項目“高等職業院校整體教改研究與實踐”（2014zdjy170）。

一、研究崗位職業技能標準，確定學習目標

高等職業教育主要任務就是培養社會經濟發展需要的技術技能型人才。高職教育生命力、吸引力、競爭力就在于它精確瞄準社會所需的職業崗位，培養學生熟悉職業以及操作和動手能力，也就是高等職業教育領域人們常說的“首崗適應”能力。下面以物流管理專業理貨崗位“倉庫理貨作業環節”為例，研究實踐中心課程教學設計。

通過在物流倉儲、商貿流通等企業的調研與親歷，并且訪談相關理貨員工，在分析物流商貿類企業理貨崗位的典型工作任務之后，確定理貨作業環節的主要職業技能標準為：（1）根據入庫單、出庫單正確檢查與核對貨物信息；（2）準確制作殘損品報告單；（3）合理、科學地安排貨物存放方式；（4）準確制作理貨清單；（5）準確分揀并分類集中出庫貨物等。學生綜合職業能力培養的“根基礎”，就是使學生樹立對“工作”的正確認識。從分析學生和合格職業人的差異出發，技能學習本質上就是把合格職業人的“技能點”細化，通過逐步彌補這種“差異”，讓學生學會這些“差異”的“技能點”的過程，也就是學生從“偶爾做正確一件事”到“一百遍正確地做一件事”的成長過程。

二、研究學習內容，設計學習活動

根據已經確定的理貨崗位職業技能標準，通過分析理貨崗位工作任務和職業能力要求，對理貨崗位學習內容進行選擇，設計學習活動，解決職業教育的根本性問題，即“聽得懂、不會做”問題。

以“倉庫理貨作業環節”為例，設計“理貨操作學習活動”如下。

1.活動目標

通過模擬真實的倉庫環境，讓學生充當理貨員進行實習，使學生學會倉庫理貨作業流程，能夠獨立完成倉庫理貨作業操作，掌握倉庫理貨單證繕制和審核。

2.活動準備

實訓環境：理實一體化物流實訓室

實訓貨物：若干品種、類型、數量的貨物。

實訓設備：托盤等

空白單據：殘損單、理貨單、出庫貨物交接單等

學生分組：若干

實習時間：6學時

3.具體任務

需要編制、提供完整的案例情境，例如，一批貨物需要入庫、出庫，要求理貨員完成如下工作任務：A接收；B制作殘損單；C揀出貨物、正確堆碼；D制作理貨清單；E殘損包裝的拆裝與重新包裝；F理貨過程信息化操作。

4.操作過程與活動記錄

5.活動評價

學生理貨崗位職業技能評價的方式采用三方評價體制。學生自評、小組成員評價、教師評價權重分別為30%、30%、40%。考評滿分100分，60分以下為不及格，60-69分為及格，70-79分為中，80-89分為良好，90分以為優秀。

三、校企協同創設學習性崗位，開展企業崗位實踐

通過模擬真實工作情境學習，學生已經基本掌握了理貨崗位職業技能，初步了解理貨崗位的工作任務與要求。但是，學生在模擬環境下所習得的職業技能還不能等同于工作能力，還需要頂崗實踐鍛煉。在模擬環境下偶爾能夠做對事情是遠遠不夠的，還必須能夠在真實工作崗位上正確地做無數遍才能完全勝任崗位工作任務的復雜性與創造性。因此，職業院校必須與企業協同創設學習性崗位，讓學生在企業相應崗位進行頂崗實踐。通過物流企業“學習性崗位”建設，逐步將企業生產崗位轉換成合適的“學習性崗位”，實現企業崗位的教育教學功能，把畢業生艱苦的后成熟期內所學的內容提前到大學的頂崗課程學習階段來進行系統工作技能訓練，培養綜合工作素養，有效地促進從學生到工作的過渡。

下面就是理貨頂崗的教學設計――企業崗位實踐操作指南。

1.崗位工作目標

在倉儲企業理貨員崗位上，讓學生充當理貨員，在工作中學習，掌握理貨作業流程，會進行理貨作業操作，掌握倉儲理貨單證繕制與審核，能夠正確地制作殘損單和理貨清單，能夠正確地揀出貨物并正確堆碼，熟練進行殘損包裝的拆裝與重新包裝，能夠熟練地進行理貨過程信息化操作。

實現崗位工作目標，關鍵是要將物流企業理貨這個生產性工作任務經過教學設計，轉換成學生的學習性工作任務。

2.工作任務

倉儲企業現有一批包裝規格長寬高50*40*30CM的貨物56箱要入庫，其中有一個包裝有損毀，該包裝內裝有8個貨物，需要拆裝后，將8個貨物重新包裝后把貨物揀選出來，放置在出貨區等待出貨。

3.工作要求

①在貨物入庫前，倉儲理貨員為其辦理接收手續。包括核對貨物的名稱、品種、數量、規格、等級、型號以及重量等；

②制作殘損單；

③利用學習過的托盤貨物堆積模型，將55箱貨物堆碼在指定區域的托盤上；

④制作理貨清單；

⑤將破損的包裝拆裝后，掏出8個貨物，重新包裝后將貨物揀選出來，放置在出貨區域；

⑥理貨過程中的包裝計量單位轉換的信息化操作。

4.工作過程（略）

5.工作評價

工作評價的方式采用三方評價體制，學生自評、小組成員評價、企業師傅評價權重分別為25%、25%、50%。考評滿分100分，60分以下為不及格，60-69分為及格，70-79分為中，80-89分為良好，90分以為優秀。學生企業理貨崗位工作評價表如下：

四、開展檢查評估，進行總結與反思

學生企業理貨頂崗工作評價，主要包括知識運用評價、工作行為評價、工作表現評價與工作態度評價等。知識運用評價，主要是指學生在理貨工作過程中對所學知識及掌握運用程度進行評價，強調熟練運用知識的水平與能力。工作行為評價，主要是通過觀察學生在企業理貨頂崗期間、自然狀態下的行為，對學生理貨工作中的動作準確性、協調性、有效性、系統性、創新性及自動化程度等進行評價。工作表現評價和工作態度評價，是職業綜合素養的重要組成部分。自然狀態下，學生在理貨崗位工作中的工作態度與表現，能夠真實地反映學生的職業認同水平和崗位適應能力。

通過評價，讓學生了解理貨工作完成情況，正確地分析自己的理貨工作能力和理貨工作程式化、全面性、整合性，認識自己發現理貨工作問題并使用合理、正確的方法進行研究和創造性處理的水平。

學生理貨頂崗實踐完成后，要求學生開展的積極的反思。在完成理貨頂崗工作任務的過程中，學生學到了什么？最重要的是什么？還有什么重要的問題沒有解決？最深刻的感受是什么？請同學們運用工作過程中的事例解釋理貨的基本原理和規則。學生在不斷反思的過程中，自主地對這些未知產生出好奇心、探究欲、琢磨勁。進而，渴望獲得新知，進行資料搜集，試圖解決。學生綜合思維能力和職業素養正是在這個不斷循環的過程中逐步提高。

學生在項目活動與頂崗實踐過程中，在已有知識經驗基礎上，經過獨立思考并嘗試著解決實踐活動中的實際問題，例如：對遇到的問題如何處理、對突然出現的危難如何應對、對事物現象背后本質的思考等，探索解決這些問題的具體途徑和多樣化方法手段，從而形成了自己的工作體驗和人生感悟，從而產生創造性活動，知識正是在如此這樣的運用過程中轉化成為智慧。

第四篇：小學語文主題統整教學模式研究

“小學語文主題統整教學模式研究”論文

語文統整的意義：

1、適應課程改革的需要。過去語文教學的模式是以“篇”為單位的，每篇課文的教學都是“各自為政”，沒有站在宏觀的位置上來預設一節課的學習重點，教學缺乏整體性和系統性，以至于“篇”和“組”嚴重脫節。學生對語文知識的學習也是零星的，雜亂的，因而造成長期以來“花時多收效低”的現狀。

人教版課程標準實驗教材以“主題單元”取代“知識體系單元”。每個專題中的課文都洋溢著時代氣息、充滿著童真童趣、蘊含著豐富的人文精神。這樣的編排體現了課程標準提出的“教材要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高”的總指導思想。但如果課程標準變了，教材變了，而我們教學的思路沒有改變，仍然按照“知識體系單元”的形式一課一課地教，學生一課一課地學，那么課程教材再先進，新課程帶來的變革將是浮光掠影。

2、學生主體發展的需要。

新課程呼喚學生主體地位的突現，新課程理念背景下的課堂給了學生更多的聽說讀寫空間，但大多數的課堂上，學生只是在某些學習環節中擁有小小的自主，沒有明確的學習目標，也沒有獲得真正的學習自主權。

“如何讓學生真正做學習的主人？教師如何走出傳統備課與教學的局限？怎樣以整體的思想整合文本等資源進行教學設計，實現最優化的教學效果？??” 我們在語文教學中，在新課程實施的困惑里，嘗試通過整體教學，打破以往孤立割裂的學習范式，讓語文教學緊緊地統一在整體創設的目標中。語文統整的目標：協同、高效、樂學。語文統整的方法

1、立足教材，活用教材。

“課程統整”絕不是內容上的疊加。所謂“統整”其實是“統籌”與“整理”，其核心是立足教材，確立目標，合理運用，有序呈現。《小學語文課程標準》里明確指出，教材是學生學習的載體，因此教師應該是“用”教材，而不是“教”教材。我們的這次研究正是打破了這種一課一課、一成不變的教學順序和每一課學習字詞、了解內容、理解中心的慣有教學程序，改變了以往對每一課平均使力的做法，轉而對整個單元的課文甚至是整冊書的重新布局、調整。

小學語文教材以單元的形式進行編排，每個單元都有特定的訓練目標和訓練重點,而單元內不同課文又各顯風格與特色,從而形成一個較為系統的學科邏輯結構序列。因此打破傳統的課課教學模式,從單元思想出發實施“單元統整教學”成了我們語文組教學改革的重要方向。“單元統整教學”采用整組單元塊狀結構進行教學,為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。

就以人教版三年級小學語文來談談：思路是“單元統整教學”即以主題型語文教科書的主題單元為依托，在整合教科書選文內容、活動內容、練習內容與鏈接的豐富的課外課程資源的基礎上，進行全盤考慮的教學。內容是依托教科書，打亂了原來的課題順序，經過研討重編了八個單元的單元主題，以

1、豐富的課余生活；

2、壯麗的祖國山河；

3、智慧故事；

4、秋景.秋思；

5、名人故事；

6、體會人物的優秀品質；

7、可愛的動物；

8、故事薈萃為學習內容的新主題，在此主題的引導下，或增或減相關的課文。當然，“單元統整教學”不是對單元課文進行簡單的內容組合,而是重在“整體把握”,即不僅要從整體上把握課文內容,理解文本所表達的思想、觀點和感情,更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等,從而讓單元統整教學的內涵和價值真正得以實現。

2、研究教材，用活教材。

整個教學的過程，在單元目標的引領下，充分發揮教材的功能，由扶到放，由說到寫，循序漸進。而且每堂課各有側重，師生活動清楚，對學生的聽說讀寫進行全面的鍛煉，語言實踐性很強。使學生在單元系列課文的學習中，能系統地得到訓練，培養了口語表達的能力，掌握了學習的基本方法。使學生在實踐中掌握語言規律，既提升了運用語言的能力，也激發了學生學習的興趣。

“課程統整”帶給學生多重體驗。對單元課文的重組，對課文內容的多樣呈現，使課堂發生了革命性的改變。這樣的統整從積累到運用，從易到難，符合學生的一般認知水平，而且多樣的授課方式使課堂生機勃勃，學生興致高昂，極大地調動了學生學習的興趣。

第五篇：項目式教學模式下的影視后期合成課程實踐研究

摘 要：以動畫專業影視后期合成課程中的實踐教學為主題，嘗試將實戰項目融入課堂教學，構建了影視后期合成課程的項目式實踐教學體系，包括課堂教學設計、實踐任務制定、實踐團隊構架和課程考核評價。分析與總結了項目式實踐教學的實施過程與教學成果，即通過項目式教學驅動穿越課程的邊界、促進學生在合作中成長、促進師生專業能力的共同提升，以期對建立藝術設計類專業應用型人才培養模式提供一定的參考。

關鍵詞：影視后期合成；微電影；項目式教學；應用型人才培養

傳統設計類課程偏重教師課堂理論講授和學生個體創意的展現，課堂練習和課程作業大都圍繞某單一知識點或某一門課程做有針對性的練習。加上教學場地、教學思維、教學手段的局限，都在一定程度上導致學生不熟悉市場、不了解綜合性項目的整個制作過程及每一個環節中的基本要求，“眼高手低”在工作后難以融入團隊。為積極探索實踐教學創新改革，筆者嘗試把企業微電影制作的實戰項目導入課堂教學，讓學生以工作小組的形式進行合作，帶領學生在規定的時間內，高質量地完成微電影的拍攝與制作任務，并邀請企業項目負責人與學生進行面對面的溝通和交流，對其作品給予意見和點評。在教學過程中借助實戰項目全面培養學生的設計能力、市場溝通能力、團隊合作能力等，可在較大程度上實現高校教育和市場需求的無縫對接，促進培養應用型人才。

項目式教學的實踐目的

項目式教學是指將一個完整的設計項目導入教學過程中來，學生在教師的指導下收集相關信息、擬定設計方案、實施項目制作并最終評價制作效果及個人表現，學生通過在整個制作過程中的親力親為，掌握教學計劃內的教學內容。[1]

影視后期合成是我校動畫專業的核心課程，課程的教學目標是讓學生掌握影像合成的技術原理，在前期和中期制作的基礎上，合成最終的影片及潤色畫面表現。對應布盧姆的認知領域教育目標理論，影視后期合成課程的項目式教學是達成高層次課程教學目標的有效途徑，學生通過參與實際項目的制作掌握綜合技能，鍛煉解決實際問題的能力（如圖1）。[2] 項目式教學的工作方法

藝術設計專業具有較強的實踐性。目前，國內大多數設計專業都通過設置連續性、漸進性的實踐環節來加強應用型人才培養的效果，將項目制作融入課堂則是能兼顧理論與實踐的一種較為成熟的教學模式。引入課堂的項目通常有企業實戰項目、學科競賽項目和教師自命題項目。[1]其中，前兩者由第三方提出具體制作要求，而后者則通常是由教師綜合教學難點和設計的需求設置的虛擬設計項目。筆者在本文中探討的影視后期合成課程的項目化教學屬于企業實戰項目，是針對甲方的具體要求去完成制作，屬于在理論學習的基礎上展開完整實踐工作的項目教學模式。[1]

2.1 課堂教學設計

影視后期合成課程重點強調綜合運用多門課程知識的技能和在實踐中解決問題的能力，但扎實的理論學習是解決實際問題的有力保證。為了保證順利實現教學目標，該課程采用“先理論，后實踐；先虛擬項目，后實戰項目；先機房教學，后實地拍攝與制作”的教學方式。[3]

我校影視后期合成課程總計64學時，共8周。其中，前6周的教學設計以課堂教學為主，教師根據影視合成的關鍵技術將課程分成若干個子課題，如“alpha通道與遮罩”“軌道蒙版”“混合模式”“動畫控制”“摳像”“調色”“穩定與追蹤”等。在每個子課題的教學中，以講練結合的方式著重練習2～3個重要知識點。最后教師根據學生完成的情況點評。

2.2 實踐任務制定

在課堂教學的基礎之上，筆者嘗試導入了與中山市公誠咨詢有限公司聯合設定的商業計劃項目“微電影《蛻變》的拍攝與制作”，在課程后2周的時間集中帶領學生完成微電影拍攝與制作的實戰項目。微電影的主題是：反映公司深化改革的情況，傳遞正能量。中心思想是：以微電影的形式側面反映分公司深化改革的舉措、基層在深化改革過程中的狀態及深化改革工作取得的初步成效。整體風格：詼諧幽默、積極向上、振奮人心。制作技術要求是：a.結合公司的企業形象和企業文化定制微電影劇本，展現設計的原創性；b.微電影要求時長8～10分鐘，畫面高清，畫幅統一為16：9。在整個影片的制作過程中，學生均有機會與企業的項目負責人面對面地探討項目制作的各項細節問題，并就制作中的技術問題與指導教師們共同研究和探討解決問題的最佳方案。影片最終完成之后再綜合教師和企業意見，從微電影的劇本創意、視聽效果、拍攝與后期處理技巧來對影片的效果進行綜合判定。[4]

由于此次項目完成的時間緊迫（實際制作周期為23天），故筆者作為項目負責人在與企業簽訂項目合同后的第一時間，就根據企業的要求和微電影創作的一般方法，列出三個階段的工作計劃，并逐一實施：第一階段是項目前期制作（計劃10天內完成）――教師帶領學生根據甲方提出的劇本初步設想，結合公司實際情況提供劇本方案，根據甲方反饋的情況修改并確定最終劇本；同時，教師帶領學生到甲方公司實地考察，落實拍攝場地取景安排，并制定出詳細的拍攝計劃。第二階段是項目中期制作（計劃2～3天完成）――學生分組按照第一階段設定好的拍攝計劃及分鏡頭到實地拍攝畫面素材，同時采集影視同期聲以備后期剪輯合成使用。第三階段是項目后期制作，即微電影的剪輯合成階段（計劃10天內完成）――每個小組根據劇本設定對采集到的素材進行粗剪，集合各小組的粗剪段落，加上片頭片尾及影片配樂，形成完整的影片，經教師和學生共同統一修改后，提交粗剪影片給甲方，待甲方反饋修改意見后，教師與學生共同完成精剪過程，將最終完成的微電影成片提交給甲方。至此實踐項目圓滿完成。

2.3 實踐團隊構架

在微電影拍攝與制作的過程中，教師和全體學生構成一個以學生為主體、教師為主導的制作團隊。指導教師按照微電影拍攝制作的需要分出4個小組，學生根據自己的特長志愿加入不同的小組，并由學生自定小組負責人，每組人數根據實踐任務工作量不同而有差異。小組各成員在負責人的帶領下，完成微電影相應場景的劇本修改、分鏡頭設定、實地拍攝、剪輯合成的全過程。小組負責人一邊負責各自小組的工作進展和各項拍攝與制作的具體事務，一邊直接與指導教師溝通。這樣的團隊構架保證了整個制作過程中高效率的溝通與制作，是項目最終按時保質完成的關鍵保障。2.4 課程考核評價

課程的考核評價體系由四部分構成，分別是課堂表現、影片效果評價、小組自評和組內互評，它們分別占總評分的20%、30%、20%和30%。其中，課堂表現由指導教師根據學生考勤及課堂學習情況給出評分；短片效果評價主要由教師結合企業意見以及最終成片的展示效果為每組評分；小組自評主要由組長根據每組工作量的多少和解決問題的難易程度對自己小組的表現給出自評分；而組員之間的相互評價則是每個組員參考工作量、對小組的貢獻程度以及責任心為組內其他成員打分。實踐證明，這樣的課程考核評價體系不僅能夠兼顧考評學生課內學習和實踐表現，還能發揮學生之間互相監督、互相促進的作用，從而有效地增強學生的責任意識，加強學生職業素養的初期培育。[4] 項目式實踐教學的實施過程與教學成果

微電影《蛻變》的拍攝與制作項目從簽約到提交成片，總共經過23天的制作時間，參與學生共計27人。除了按時保質地提交項目成果獲得了甲方的好評外，此次項目式實踐在教學研究中也起到了很好的帶動和示范作用。

3.1 項目教學驅動穿越課程的邊界

微電影制作項目涵蓋從前期劇本創意到后期剪輯合成的整個制作過程，將這種實戰型、綜合性項目引入課堂，徹底打破了專業課程各自為陣的傳統教學模式，將多門課程的知識融匯起來，不僅有助于解決實際制作中的具體問題從而提高技術水平，還能將僵化的知識傳遞轉變為靈活的運用從而促進對知識本身的掌握轉化為對創意思維的引導和啟發。

（1）項目前期制作。這一階段的制作重點是確定文字劇本和分鏡頭劇本，以及在指導教師的帶領下實地考察，以確定拍攝與制作的詳細計劃。期間不僅需要動畫劇作、動畫臺本、視聽語言等多門課程的理論支撐，還能培養學生的劇本創作能力與項目策劃及實踐操作能力。

（2）項目中期制作。這一階段的主要工作是遵循“多角度、多景別”的指導原則，完成影像及聲音素材的現場采集工作，需要利用專業課攝影與攝像、影視廣告等課程中學習到的影像拍攝技巧，在視聽語言、影視后期合成、剪輯技巧、音樂制作等課程的理論指導下，采集到豐富多變的畫面素材。學生在創作過程中主要需考慮三個方面的問題：一是畫面的呈現方式，即如何組合多角度拍攝的影像素材使得同一場戲的畫面表現更加豐富，避免刻板單一的畫面效果；二是畫面組接技巧，即每一個鏡頭、每一場戲之間如何無縫銜接、過渡自然，最終能夠一氣呵成地表達出既定的影片主題；三是拍攝技巧，即通過現場測光、監控等方法盡可能地保證拍攝到的素材可用，另外盡量使用同品牌、同型號的設備拍攝，以減少不同設備采集到的素材存在較大色差的問題，增加后期處理的難度和工作量。

（3）項目后期制作。在采集到大量畫面和聲音素材的基礎上，參考前期劇本和分鏡頭的設定，依靠影視后期合成、剪輯技巧、片頭設計與特效、聲音制作等專業課程的方法支撐，完成微電影的初剪，并根據企業項目負責人的意見反饋完成影片的精剪、合成與特效制作、片頭片尾制作、全片調色以及影片配樂的全部工作。

3.2 項目教學促進學生在合作中成長

項目實踐通過創造條件讓學生積極主動地探索和嘗試，改變了以往學生被動接受的學習方式，調動了學生主動學習的積極性。學生由之前的孤立學習轉變為工作小組的模式，每個學生依據自己的專業特長在小組中擔任起導演、編劇、攝影、監制、剪輯、配音、合成、特效制作等工作，每一個學生都有自己負責的工作任務，并且成為學習活動的主人。在通過完善自己和協助他人來發揮自己能量的過程中，學生的個人責任感和團隊合作意識得以增強，個人與集體得以共同成長。特別是學生在與企業負責人、與指導教師一對一的不斷探討中，掌握了綜合性項目的整個制作過程及每一個環節中的基本要求。[5]

3.3 項目教學促進師生專業能力的共同提升

在整個微電影制作的過程中有三個關鍵環節決定了影片質量的高低，即劇本的創意與寫作、素材的拍攝與采集以及后期的剪輯與合成。特別是影片后期合成與剪輯工作，是項目實現的重要階段，包含技術含量最高和難度最大的知識點，是決定最終影片效果的核心部分。師生共同努力，經過不斷的實驗和嘗試，最終通過影片節奏的把握、片頭片尾的制作和影片配樂的出色制作達成了影片理想的視聽效果，而師生影視后期制作的專業能力也得到了直接的鍛煉和顯著的提升（如圖2）。

結語

首先，在影視后期合成課程的課堂講授與實踐的基礎之上，引入微電影制作實戰項目，極大地調動了教師和學生的熱情，使師生在積極主動進行實踐的過程中獲得了最大的提升與成長。其次，這種教學方法更強調知識的多元性、跨學科性、教學體系的完整性，極大地鍛煉了學生結合實際解決問題的實踐能力。最后，在項目實踐教學中，教學模式由單向傳授式轉變為互動式，教學內容、教學資源、教師和學生都被有機地聯系起來，拉進了師生間的距離，激發了學生主動學習的熱情，也豐富了教師的實戰經驗。

總而言之，在后期合成課程教學中使用項目式教學模式，很好地解決了傳統教學模式的弊端，初步打通了應用型人才培養和實踐教學環節之間的障礙，為藝術設計類專業應用型人才培養提供了新的思路和參考。

參考文獻：

[1] 蔡玉碩.包裝設計項目化教學模式研究[j].裝飾，2014（09）：129-130.[2] 李文嘉，張毓云.協同教學模式下的家具設計課程實踐研究――以校園家具設計專題為例[j].裝飾，2014（06）：107-109.[3] 劉瑞兵.基于項目教學法的高職高專建筑裝飾構造課程改革[j].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2015，28（07）：150-151+160.[4] 單文霞.服裝專業設計實踐教學過程化形態的探索與研究[j].裝飾，2015（08）：113-115.[5] 路明.解析平面設計教學實訓項目《又見》[j].裝飾，2016（01）：92-93.作者簡介：趙競（1982―），女，湖北松滋人，武漢大學碩士研究生，電子科技大學中山學院藝術設計學院講師，主要研究方向：圖形與動畫設計，數字藝術設計。

郭磊（1978―），男，陜西西安人，西安理工大學博士研究生，電子科技大學中山學院藝術設計學院副教授，主要研究方向：工業設計與虛擬設計。

張春紅（1982―），女，福建永定人，四川大學碩士研究生，電子科技大學中山學院藝術設計學院副教授，主要研究方向：工業設計。