第一篇：成人高職教育教學雙元制組織模式分析論文

隨著社會經濟的發展和高校改革的深化，對成人高職院校教育模式的改革也迫在眉睫。高職教育為社會培養著大量的高素質技術人才，為社會經濟的發展起著重要的推動作用。但是由于基礎設施薄弱和教育投入缺乏等原因，我國高職院校的教育發展也面臨著很多的困難。因此要想實現我國高職院校教育的長期持續發展，就需要對現行的教育模式進行改革，采用更為有效的“雙元制”教育模式，力求探索出更適合社會發展和企業進步的高職教育方式。

1成人高職教育教學“雙元制”組織模式的內容

雙元制最早起源于德國，它是一種特殊的職業培訓模式，所謂特殊就是它要求參加培訓的人員必須經過兩個場所的培訓，職業學校和企業或公共事業單位等校外實訓場所，這也就是”雙元”的涵義。其中職業學校的主要職能是傳授與職業有關的專業知識，而校外場所的主要職能是讓學生在企業里接受職業技能方面的專業培訓。這種模式在德國的企業中應用很廣，近幾年也被我國的一些企業借鑒或采用。通俗來講，在成人高職院校中采用“雙元制”的教育模式，就是在實現校企分工合作的基礎上，共同完成對技術性人才的培養過程，是一種工學結合的有效形式。

2成人高職教育教學“雙元制”組織模式的探索

2.1加強對教育地位的重視

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，就需要加強對職業教育教學地位的重視，要將職業教育的發展作為重中之重，要提高全社會對職業教育的認識和了解。我國經濟的發展離不開人才的支持，而豐富的人力資源就是經濟發展的潛在動力。因此要推動職業教育的發展，促進全民學習能力和就業能力的提高，就必須將職業教育放在社會發展的重要位置，要將教育作為促進群眾發展和鞏固社會穩定的有效措施，因此就需要加強政策的制定實施，要在法律法規和經費等方面確保職業教育的戰略地位。要確保法治的建立健全，保證高職教育的經費投入和體制投入，滿足高職院校在培養人才方面的各種需求。

2.2加強對教學方式的改善

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對傳統教學方式和理念的改善。由于“雙元制”的教育模式不同于傳統的教學模式，因此要在高職院校中推行新的教育模式，就需要及時的改變教育的方式和理念。要改變傳統教學模式下的重理論輕實踐現象，加強對學生實踐技能的培訓，并將學生在學校學習理論知識同在企業鍛煉職業技能有機結合起來，實現對學生自主學習能力的提高，以及加強對學生綜合素質的全面培養。

2.3加強對教師素質的提高

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對教師教學水平和綜合技能的提高。教師是教學活動的組織者和指導者，對教學活動成效的高低有著關鍵的影響作用。因此要推動“雙元制”教育模式順利實施，就需要加強對教師的技能提高。要保證教師既是知識的傳授者，又是技能的訓練者，做到知識技能兩手抓兩手都要硬，完善教師的知識技能結構，更好的服務于新型的教育模式。

2.4加強對考核方式的改變

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對教學活動考核方式的改變。在傳統教學模式下，我國大多數高職教育院校的考核機制都是偏重于理論知識的，忽視了對學生實踐能力的考察，已經無法滿足社會和企業對人才的需求。而“雙元制”的教育模式強調的就是學生職業技能的提高，因此要想順利推進這種教育模式的發展，就需要轉變考核的方式和重點，將學生的實際操作能力也納入到考試的范圍之中。

2.5加強對校企關系的構建

要在成人高職教育教學中進行“雙元制”模式的探索，還需要加強對新型校企關系的構建。只有在充分實現校企合作的基礎上，教師才能及時的跟隨科技的發展更新自己的知識技能，更好地服務于課堂和教學。也只有將學習和實踐完美結合，才能保證學生在學習中得到實際操作能力的提高，在滿足了自己就業能力需求的同時又能為企業的發展做出更好的貢獻。因此在高職院校實施“雙元制”的教育模式，需要加強校企之間的共同合作，通過建立相關的校企合作體制，以及制定科學合理的教育方案，并依托政府的大力支持，真正實現學校同企業的全方位合作和溝通，促進學校教育目標的實現和企業的長期持續發展。在成人高職教育教學中實施“雙元制”的模式，是當前社會發展和企業生存需求的必然趨勢，要想做好這項工作就需要在學校和企業的共同努力下，通過完善教學方式和教學觀念，加強教師的教學水平以及改變考核方式等措施，加快高職院校同企業的合作進程，真正的將學校發展同企業生存結合起來，培養出真正符合行業需求和經濟發展的高質量技術型人才。

參考文獻:

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第二篇：高職教育教學模式分析論文

1高等職業教育教學模式現狀

1.1單一注入式的課堂教學占據統治地位

高職教育課堂教學依然采取單一注入式的教學模式，教師負責講課，學生負責聽課，教師主動講授，學生被動接受這種模式依然占據統治地位。它不利于學生發揮學習的主動性，沒能從大多數學生的客觀實際出發，沒能堅持以學生為中心的教學原則，其結果就是將會挫傷學生學習的積極性，不利于高職教育的健康發展。

1.2理論與實踐相脫節

高職教育教學仍然以理論知識傳授為主，教師只關心自己的教學任務是否完成，教學內容是否按照課程要求，并不關心學生是否聽懂，忽視培養學生實踐能力，不利于學生綜合能力的培養。

1.3課程評價不符實際，課程反饋不及時

當前高職教育教學課程評價往往只是根據教師的上課狀況，學生出勤率，學生對教師的期末測評，但是對學生通過這門課究竟掌握了多少知識，是否有能力自己解決問題等，尚未納入到課程評價當中。同時，現在的課程反饋往往都是在期末測評中體現，課程反饋也往往不及時，不利于教師及時調整自身的授課方式，提高學生的學習興趣，其最終也不利于對學生能力的培養。

2以能力為中心構建新型高職教育教學模式的原則

正是高職教育教學中面臨著嚴峻形勢，存在著諸多問題，促使人們積極思考努力去解決這些問題，這需要我們去創新高職教育教學模式。筆者認為高職教育教學模式應該堅持以培養能力為中心，在培養過程中，我們應該堅持以下三個原則。

2.1動態培養

構建新型高職教學模式必須堅持動態培養。在教學中，學生學習是個不斷實踐的動態過程，學生不僅是被動學習者，也是主動參與者，必須充分培養學生自主學習的積極性。其中，動態培養包括兩層含義：第一，培養動態思維。我們要培養學生在學習過程中，隨著老師講授的知識不停運轉，培養他們善于發現問題，以及解決問題的能力。第二，提高學生多動手能力。傳統的課堂教學往往只講授相關的理論知識，缺乏實踐能力的培養，不利于學生熟練地掌握技能，因此，我們也要注重培養學生多動手的能力。

2.2以學生的客觀實際出發

我們要在充分了解學生的真實情況和客觀實際的基礎上構建以能力培養為中心的新型高職教育教學模式。當前，部分教師講授內容往往脫離學生客觀實際，其最終會挫傷學生學習的積極性，這要求我們，在充分了解學生基礎上，以大部分學生的基礎來制定相應的教學計劃和內容，提高學生學習的積極性。

2.3注重交流

我們在構建以能力為中心的高職教育教學模式中我們要注重加強師生之間的交流。這就要求教師在教學活動中要充分保證學生的主體地位，在了解學生實際情況的基礎上，充分發揮學生的主觀能動性，及時了解學生需求以及對課程建議，及時調整授課內容和方式，通過師生之間、學生與學生之間多層次、多角度的交往與互動，提高學生能力。

3以能力為中心構建新型高職教育教學模式策略

以能力培養為中心的新型高職教育教學模式，筆者認為有以下策略。

3.1注重互動式教學

互動式教學可以調節課堂氣氛，培養師生之間和諧的關系。互動式教學包括師生互動和學生之間的互動。師生互動主要指教師在教學活動中，尊重學生主體地位，在充分利用現代先進技術的基礎上，分享有益信息，多與學生交流，及時了解學生困難和課程反饋，培養學生學習自信。學生互動作為學生學習的重要過程，對學生學習有著十分重要的意義。我們要充分發揮學生的主觀能動性，積極引導學生，讓學生成為課堂的主人，培養學生的能力。

3.2注重探究式教學

傳統教學往往采取單一注入式的教學模式，往往只注重學生學習程度，教師決定教學計劃、教學內容、教學進度，學生往往只是被動地接受知識，限制了學生主觀能動性的發揮，限制了學生發展興趣和鍛煉自身能力，因此，我們要變傳統教學為探究式教學。在教學過程中，教師根據課程大綱確定問題，鼓勵學生積極主動參與，不斷提高學生分析問題，解決問題的能力。

3.3注重實踐性教學

我們需要明白高職教育教學的最終目標是培養學生的實際能力，讓學生更加順利地就業，因此，必須要重視實踐性教學，注重理論與實踐相結合。課堂上講授的往往只是理論知識，比較抽象，與實際操作還有很大的區別，為了讓學生真正的掌握技能，還必須將教學與實習相結合，注重開展實踐性教學，提高學生的能力。

4結語

面對我國高職教育教學中存在的諸多問題，我們要根據社會經濟發展的客觀情況，構建以能力為中心高等職業教育教學模式，不斷提高教學質量，堅持理論與實踐相結合，提高學生的實際能力，培養學生的綜合能力，促進我國進一步發展。

第三篇：高職教育課堂教學模式分析論文

摘要：在高職教育課堂教學中，有四種常見的教學模式，即講授教學模式、探究性教學模式、自學—輔導教學模式和案例教學模式。它們在理論基礎、教學目標、適用范圍和師生關系側重點中有所不同。需要界定清各自的價值，在未來教學模式的發展趨勢中更好地應用到教學中。

關鍵詞：比較、高職教育、課堂教學模式

一、基本概念概述

1.定義

一般認為，教學模式系統的研究是從美國學者喬伊斯和威爾開始的，1972年，兩人出版了《教學模式》一書，他們對當時各種教學模式深入分析，概括出教學實踐中常見的23種模式，并把他們分成四大類。我國開始對教學模式的研究始于上世紀80年代，我國學者對教學模式定義的研究提出了9種代表性學說，有范型說、結構說、策略說、理論說、方式說、程序說、表達說、動態說、選擇說。幾十年來，國內外學者試圖給教學模式下一個科學的定義，但尚無一個公認的定義。我們認為，教學模式就是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。關于高職課堂教學模式，目前，還尚未有公認的定義，我們認為是把一般的教學模式應用到高職課堂教育實踐中的教學模式。高職教課堂教學模式有其特殊性，首先，高職課堂教學模式應體現實踐性，這與高職教育的辦學定位有關，高職教育就是要培養應用型、技能型人才；二是，高職課堂教學模式應突出對學生能力培養的特性，這與高職教育的辦學定位、人才培養模式有關。

2.分類

依據不同的標準可以把教學模式劃分為不同的種類，例如，從教學應用來劃分，可以分為本學科教學模式和他學科教學模式；從教學形式上劃分，可以分為單元教學模式、課堂教學模式和實踐教學模式；從教學對象可以劃分為以學生為教學對象的學科教學模式和以教師為對象的學科教學模式；以教學過程中誰為中心，可以劃分為以教師為中心的教學模式、以學生為中心的教學和學習共同體。以教師為中心的教學模式是我們熟知傳統的教學模式，主要表現形式是接受學習和直接教學；以學生為中心的教學模式強調學生在學習活動中的中心作用，有發現學習、探究性學習和個別化教學模式等；學習共同體強調教師扮演支持者、幫助者和引導者的角色，具體形式有合作學習、情境學習、基于問題學習和支架性教學模式。

3.構成要素

教學模式一般由五個方面構成：一是理論指導，每一種教學模式都以特定教學理論和指導思想為指導；二是教學目標，每一種教學模式都是為實現一定教學目標的；三是操作程序，每一種教學模式都有其操作程序，規定先做什么，后做什么；四是教學策略，在操作過程中師生采用的教學方法、方式和措施的總和；五是教學評價，是教學模式實現教學目標的評價方法和標準。

二、幾種常見高職教育課堂教學模式分析

1.講授教學模式

（1）理論基礎。講授教學模式又稱講解—接受教學模式。它源于赫爾巴特的四階段教學法，受行為主義學派斯金納的操作性條件反射學習理論的影響，后來經蘇聯凱洛夫等人的改造，傳入我國。這種模式表現在教師在課堂上通過對教材內容做深入分析和系統講授，向學生傳遞前人積累的文化知識和經驗。

（2）教學目標：講授教學模式的教學目標就是通過教師的有效講解，使學生形成系統的知識，形成新的教學結構。

（3）教學程序：20世紀30年代，蘇聯教育學家根據教育理論提出了比較完整的結構。有兩種模式：第一種模式：誘發學習動機——感知、理解學習材料——鞏固知識——運用知識——檢查；第二種模式：組織教學——導入——新授——鞏固——作業。

（4）教學策略：講授教學模式的基本形式有講述式、講解式及講演式等。結合討論、分析論證、形象直觀等方法運用。

（5）評價：講授教學模式是由傳統教學模式演化而來的一種模式。首先，能夠大幅度提高課堂教學的效率和效果，教師可以利用講授教學模式把人類歷史發展的大量知識以定論的形式短時間內傳授給學生，是一種比較經濟、省時的教學模式；其次，該教學模式具有廣泛的適用性，適合所有學科知識的教學，適合所有年齡階段的學生；最后，這種教學模式能充分發揮教師的主導作用。其局限表現在兩方面：第一，這種教學模式容易走向“灌輸式”和“填鴨式”，很容易忽視學生的接受水平；第二，這種教學模式很容易養成學生依賴心理，缺乏獨立性、主動性和創新性。

2.自學—輔導式教學模式

（1）理論基礎。自學—輔導式教學模式不同于學生的自學，而是學生在教師的指導下的獨立學習。該教學模式是以人本主義為指導思想，充分發揮學生的主動性，（2）教學目標。自學—輔導式教學模式是以形成學生的學習能力為目標。允許學生在學習中嘗試錯誤，培養學生獨立思考和學會學習的能力。

（3）教學程序。自學——討論——總結——鞏固。

（4）教學策略。主要的教學形式是學生的自學和討論，結合教師的講授。

（5）評價。自學—輔導式教學模式主要的特點是能發揮學生的學習積極性和主動性，形成學習能力。在學習過程中培養學生的合作精神，有利于教師的因材施教。它的缺點是建立在學生自學的基礎上，如果學生前期沒有自學和討論，教師在之后的講解可能是無效的；另外，這種方式比較費時。

3.探究性教學模式

探究性教學模式又稱自主探究的教學模式，是指學生在教師的引導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學內容中的主要知識點進行自主學習、并進行小組合作交流，從而獲得經驗，發展能力，形成積極的情感、態度和價值觀的一種教學模式。

（1）理論基礎。以建構主義學習理論為基礎，認為學生是按照自己已有的知識經驗來建構新知的，知識是學生的認知結構與環境發生作用，通過同化和順應納入自己已有的認識結構中的。所以，教學要以學生為中心，以學生已有的知識經驗為中心，在情境、協作中實現對知識的意義建構，學習最基本的原理就是發現和探究。

（2）教學目標。探究性教學模式的教學目標通過確立學生在學習中的主體地位，旨在培養學生的分析問題、解決問題的能力，培養學生的創造性。

（3）教學程序。創設情境——啟發思考——自主學習與自主探究——協作學習——總結提高。

（4）教學策略。基本形式是自主、探究和合作。結合與同伴的討論、交流和教師的講解。

（5）評價。該教學模式最大的優點是“主導——主體”相結合。既體現了教師的主導作用，又體現了學生的主體作用，是兩者的有機的結合。局限性在于學生的探究過程比較費時。

4.案例教學模式

案例教學模式是教師依據教學目標，在課堂中，創設具體情境，要求學生運用所學知識對情境討論、分析，在課堂外，幫助學生選擇專題進行實際研究，從而提高學生運用已有知識分析和解決問題的能力的一種教學模式。這種模式是案例教學法的一種應用模式。最早由哈佛法學院院長克里斯托夫朗戴爾對現有的教學方法進行改革的基礎上創立的。

（1）理論基礎。綜合性學習和建構主義學習理論。綜合性學習最早提出和應用在日本，是將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式整合起來，通過學生主體的、創造性的問題解決學習過程，有機地將知識與經驗、理論與實際、課內與課外結合起來，以提高學生綜合解決問題的能力，促進知識、能情感、態度和價值觀的統一發展。建構主義學習理論已在前面論述。

（2）教學目標：該教學模式的主要教學目標是實現學生發現問題、解決問題的能力，其次是形成學生收集信息、利用信息的能力和科學研究的能力。

（3）教學程序。組建合作小組——座位的編排、理論準備——課堂案例討論——課堂教師總結——專題研究過程指導——評價。

（4）教學策略。主要的教學形式是案例教學法，結合討論法和講授法。

（5）評價。該教學模式最大的優點是促進學生多學科知識的整合，理論聯系實際，從而培養學生發現問題、解決問題的能力。局限性在于不適合所有學科教學，在經濟管理、政府管理、教育、法律等學科比較適用；不論教師和學生都需要花費大量時間去準備；對教師的要求比較高，包括教師案例的收集、課堂的組織、評價能力方面要求較高。

三、幾種常見高職課堂教學模式的比較

1.理論基礎不同

不同的教學模式，教學指導思想或者理論基礎不同，講授教學模式是受行為主義學習理論的影響，自學—輔導式教學模式受人本主義學習理論影響，而探究性教學模式和案例教學模式主要受建構主義學習理論的影響。

2.教學目標不同

講授式教學模式主要的教學目標是傳遞知識，適合陳述性知識的教學；探究性教學教學模式主要的教學目標是形成能力，主要是形成分析問題、解決問題的能力，形成學生的創造能力，其次是形成同伴之間的合作能力。自學—輔導式教學模式的主要目標是形成能力，主要是一種學習能力。案例教學模式的教學目標是形成能力，主要是發現問題、解決問題的能力，其次是收集信息能力和同伴的合作能力。3.適用范圍不同以上的分析中可以看出，四種教學模式的教學目標不同，其適用的范圍也不同。講授式教學模式教學目標是掌握大量知識，因此該教學模式幾乎適合所有主要傳遞知識的學科學習和需要傳遞知識環節的教學，應用范圍較廣；而探究性教學模式的教學目標是形成能力，特別是創造能力，因此在數學、物理、化學等自然科學尤為適合；自學—輔導式教學模式的教學目標是培養一種學習能力，幾乎適合所有學科，范圍較廣。案例教學模式的教學目標主要是形成發現問題、理論解決實際問題的能力，因此在法律、教育、管理等人文社會科學的學科尤為適合。

4.師生在教學中的側重點不同

在教學中，講授教學模式的師生關系強調充分發揮教師的主導作用，教師需要了解學生的最近發展區，占有大量知識，優化教學設計，直觀、準確地把知識傳遞給學生，學生只需做好理解知識、接受知識的準備，講授教學模式充分體現了以教師為中心的教學模式。而在探究性教學模式、自學—輔導式教學模式和案例教學模式的師生關系中強調要充分發揮學生的主動性、積極性和主體性，主動建構知識，解決問題，從而形成各方面的能力，教師扮演的是引導者、幫助者和支持者的作用，這三種教學模式充分體現了以學生為中心的教學模式。我們認為，不論以何種標準劃分教學模式都有其存在的價值和合理性，不能以一種價值標準判定孰優孰劣，每一種教學模式都有其適用的范圍，有其獨特的存在價值。針對不同的學科，可以采用不同的教學模式，同樣在同一學科，我們針對不同教學內容和教學目標可以綜合采用多種教學模式。未來教學模式發展的趨勢表明：首先由單一化向多樣化發展；其次是由歸納型向演繹型發展；再次是由重“教”向重“學”發展；最后是向現代化發展等。高職教育課堂教學模式發展亦是如此。由此，我們有必要對幾種常見的課堂教學模式進行分析與比較，界定清楚各種教學模式的價值，為教學更好的使用。

參考文獻：

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第四篇：芻議“雙元制”教學模式

芻議“雙元制”職業教育模式下的行為導向教學法

上海市商業學校 盧寧寧

德國職業教育的核心部分是“雙元制”職業教育模式。“雙元制”指的是一種企業（通常是私營的）與非全日制職業學校（通常是公立的）合作進行職業教育的模式。受培訓者以學徒身份在企業內接受職業技能和相應知識的培訓，以更好地掌握“怎樣做”的問題；同時，又在職業學校里以學生的身份接受與職業有關的專業理論和普通文化知識教育，以了解實訓技能操作中“為什么這么做”的問題。這是一種將企業與學校、理論知識與實踐技能結合起來，以培養既具有較強操作技能又具有所需專業理論知識和普通文化知識的技術工人為目標的職業教育培訓制度。它充分體現了職業教育中的全民辦學思想，體現了職業教育中學校位置和企業位置并重的思想。

“雙元制”職業教育模式在德國取得了巨大的成功，其課程教學法也因其獨到之處值得我們學習和借鑒。其中，行為導向教學法是德國教改的重點。在教育部和德國IN-WENT聯合組織的職業教育師資培訓項目中，筆者重點考察了德國“雙元制”職業教育模式下的行為導向教學法。

一、行為導向教學法的含義

行為導向教學法是20世紀80年代世界職業教育教學理論中出現的新思潮。行為導向的教育思想，主要源于人們對職業人才要求的重新思考以及對教育和學習概念的重新認識。對學習過程，傳統的認識是：動機、接受、理解和記憶。聯合國教科文組織《國際教育標準分類法》（1997年版）對教育進行了重新定義，將“教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”改為“教育被認為是導致學習的、有組織的及持續的交流”。“學習”是指個人在行為、信息、知識、理解力、態度、價值觀或技能方面的任何進步與提高。“交流”是涉及兩個或更多人之間的信息（包括消息、思想、知識、策略等）轉移關系。因此，教育不再局限于單向的傳遞，更是一種雙向的互動。

行為導向法以學習理論為基礎，強調行為實踐對學習的指導，尋求學習的最佳效果。而它所追求的教學目標以學生的行為表現為標志。學習的內容包括：行為的意義、行為系統、自我控制和協調合作等，強調培養學生的能力。行為導向教學法有不同的翻譯，如活動導向、行動導向和實踐導向等。

從根本上講，德國“雙元制”的職業教育就是一種以“行為為導向”的教育，它注重實踐性教學環節，突出職業實踐能力的綜合培養。理論與實踐相結合是德國職業教育中一切教學方法選擇、使用和評價的基本點。行為導向教學法也是能力本位的教學法，確切地說更是一種指導思想。正如德國職業教育學者T·Tram所講的，行為導向是一種指導思想，培養學習者將來具備自我判斷能力，懂行和負責的行為。這一途徑可視為主體得以持續發展的過程，也就是說在這一過程中，他們所獲得的知識和能力在實踐活動中得以展現。

二、行為導向教學法是“雙元制”職教模式成功實施的重要前提

“雙元制”是德國職教體系的核心內容。在德國，按照不同的教育和培訓任務來劃分，職業學校可分為兩大類：第一類主要教授職業技術，使青年人能夠從事職業工作（以職業學校為主）；第二類主要通過傳授職業知識和技能，使受訓者獲得進一步深造的資格，取得上高等專業學校或各類高等專科學校的資格。但不論是哪一類型的職業學校，其職教思想上的務實性都決定了行為導向教學法的核心地位。

行為導向教學法的應用還和德國“雙元制”職業教育的歷史演變有著密切的關系。德國“雙元制”職業教育中重要的“一元”是企業的培訓，其雛形可以追溯到中世紀同行工會對師傅的培訓。到了19世紀70年代，德國基本完成了產業革命，學徒制度已不能滿足工業生產對技術工人的需求，“雙元制”中的另外一元職業學校也發展起來。因此，在德國職業學校自其誕生伊始就和企業實踐緊密地結合在一起。而行為導向教學是聯系“雙元制”中學校教育和企業培訓兩者做到“無縫”連接的重要方式。

正因為如此，1996年，德國各州文化部長聯席會議提出“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”。這個決議在1999年正式頒布，它要求職業學校的教學計劃要按企業生產任務的要求組織教學，要用職業行為體系代替專業學科體系，要求職業教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”，從而確定了應用行為導向教學法的學習領域課程方案。在2005年4月1日通過的德國新的《職業教育法》中更是將“行動能力”培養體現在法律條文中。

三、行為導向教學法的具體實踐

如果說行為教學法是一項具有革命性的教學思想改革，但如果缺乏行之有效、切實可行的具體操作方法，其實踐效果肯定會大打折扣。通過系統的考察，我們認為，在德國的行為導向教學中，教師主要的作用是引導、調控和評估，相對應的學生主要是制訂計劃、組織實施和成果的展示。在這個過程中涉及一系列的教學法，主要有以下五種：

1、模擬教學

模擬教學法是行為導向教學法中的一項重要內容，主要體現在學生的組織實施階段。模擬教學中最為典型的是德國興起的“模擬公司”。“模擬公司”起源于20世紀50年代的德國，它是指人為創造經濟活動仿真模擬環境，作為經濟類專業的實踐教學場所和組織形式，學生在其中可經歷全部業務操作過程，了解和弄清其各環節之間的聯系，而又不必承擔任何經濟活動風險。根據產品和服務項目的不同定位，學生在此可以進行營銷、財務、金融、貿易、儲運、稅務、海關、保險和證券等業務過程的模擬活動。模擬時，除貨物是虛擬的并且不發生實體位移外，其他如票據、賬冊、操作方式、核算辦法等均按照現實經濟活動中通行的做法設計和運作。

由此可見，“模擬公司”也可理解為一種實踐教學方法。模擬教學法的一個共同的特點是以學生為中心、以自主性學習為主；學生參加教學全過程，如收集信息、制定計劃、作出決策、實施計劃、反饋控制和評估成果；教師是學習過程的組織者、咨詢者和伙伴。

2、案例教學

由于案例教學可以為學生提供一個逼真的具體情景，因此，案例教學成為德國行為導向教學的一項重要的方式。根據筆者的考察，案例教學成功的關鍵在三個方面：一是案例的選擇和課前的充分準備。案例的選擇要與教學內容相結合，接近實際。二是案例的課堂組織。在這個過程中，要擺正教師的位置，既要發揮教師的作用，又要讓自己成為學生的伙伴，認真去傾聽他們的想法并適時給予啟發。三是案例的講評。在學生發言結束后，教師要歸納學生的發言，在陳述自己的觀點時，要指出討論中的優點和缺點，結合自己在課堂上的所見所聞，告訴學生如何去思考問題。

3、項目引導

這是行為導向教學法另一個重要的教學方法。這種教學方法通常是：首先，學生以小組的形式自主確定一個感興趣的話題，并進行項目規劃和任務分工，以培養學生自我組織和策劃的能力。其次，是進行集體調研和方案設計，培養學生查閱文獻、手冊，開展討論，團隊合作進行市場調查等。最后，通過建立模型，進行數據處理和分析，提出策劃方案的預算報告，然后以小組為單位進行匯報答辯，答辯會由全體同學參加，同時邀請部分教師參加。每一小組的成績均按一定的規則和標準進行評議，得出每個小組的實際成績。老師在整個教學環節中只是起到引導的作用，學生通常能夠從中體會到策劃工作的成就感，找到自信。通過親身參與，加深對理論知識的理解和引用。

4、角色扮演

在上述的教學方法中，通常讓學生擔任某一角色。例如，在模擬的營銷管理系統中，可分配學生擔任某一管理角色，并行使相應的權利和責任。通過這種方法，學生根據所學的理論和知識，探索如何完善組織的管理，使之效率最高、效果最好。

5、大腦風暴

大腦風暴教學法旨在創造一種開放、輕松的環境，教師引導學生就某一課題自由地發表意見。在發表意見時，教師并不對其正確性或準確性進行任何評價，以使每位學生的獨特的思考不受壓抑，激勵學生開展自由聯想，充分發表意見。通過學生間的互相激勵引起連鎖反應，發揮集思廣益的奇效，產生更多更新更深層的想法，以求獲得比單獨思考更完美、更有價值的結果。最后通過歸類、總結達到創造性解決問題的目的。

四、幾點啟示

通過考察德國的行為導向教學實踐，筆者認為，行為導向教學法在職業教育中的作用無法替代。盡管其實施在德國也是最近幾年的事情，然而通過這幾年的發展，行為導向教學法已在德國形成了一整套體系，值得我們借鑒。

1、與我國傳統的灌輸式和以結果為導向的教學法相比，行為導向教學法最大的特點是能使學生主動掌握學習方法，而不僅僅是學會固有的知識。

當今社會已經步入了知識經濟時代，新知識、新信息層出不窮，知識的產生和遞增的速度是以幾何級數來衡量的。因此，在有限的學校教育中，最重要的是“授之以漁”，讓學生掌握學習的技能和方法。行為導向教學法應當成為我國職業教育中廣泛應用的一種教學方法。

2、行為導向教學法實施的重要前提是具備大量既懂專業知識又有豐富實踐經驗的“雙師型”人才。

我國從事職業教育的教師最為缺乏的是實踐經驗，對真實世界的了解不充分嚴重地制約著行為導向教學法的實施。無論是模擬教學還是案例教學或是項目引導，教師要做到對整個教學和實踐過程都有很好的宏觀控制，就必須對某門課程所有相關的內容都有所了解。這就對教師有著極高的要求。從這個角度來說，職業教育的教師比普通教育的教師要求更高。因此，培養合格的師資是實施行為導向教學的關鍵。德國職業學校理論課教師最低學歷為大學本科（有的學校教師中有博士學位的占50%），至少有兩年從事本專業實際工作的經驗（即需要去工廠實習實訓），并經過兩次國家考試，合格后，到學校任教還需兩年試用期。實訓教師都是掌握最新生產技術的人員，因此有能力在教學過程中實現真正意義上的以“行為和實踐為導向”。

3、良好的職業道德教育是行為導向教學法中重要的一個環節。

職業道德的教育可以從兩個方面進行：一方面是教師自身良好的師德可以給學生帶來潛移默化的影響。在我國傳統的觀念是：職業教育比普通教育“低人一等”，只有考不上學的孩子才不得已進職校。這種觀念甚至在從事職業教育的教師中也存在。因此，部分教師認為教師的職責只是保證學生不出“亂子”、順利地把他們送出校門，而不管能否將其培養成符合社會需求的應用型人才。在德國，職業教育的地位和普通教育的地位同等重要，教師將教學放在核心的地位。

另一方面，在德國行為導向教學中，職業道德的培養被放在核心的地位，道德的教育貫穿在整個行為教學中。這一點值得我們借鑒。在我國，過分地強調技能的培訓，而職業道德的培養被弱化。

4、制度是德國“雙元制”體系和行為導向教學法的重要保證。

在我國，各種教學法的討論很多，對先進教學法的研究也不少，但真正實施起來卻存在困難。對其深究，我們認為缺乏足夠的制度保障是其根本原因。模擬教學、案例教學并非新鮮事物，但其成功的實施與各項制度有關。對我國而言，制度建設相對滯后。因此，加強制度建設，應該包括政府相關的法令和對職業教育的扶持等宏觀方面；也包括各個職業院校對從事行為導向教學教師激勵機制的確立等微觀方面。

稿件摘自：《經濟與社會發展》2006年第8期

第五篇：“雙元制”教學模式探究與實踐

“雙元制”教學模式探究與實踐(報告)

【摘要】

隨著科技的迅猛發展, 企業對機械行業高技能人才的需求日益加劇，但目前職業學校仍沿用常規的“學校制”教育模式。雖然學生

在校內實習車間參加實習，也具備了基礎的操作技能，但是由于缺乏真實的生產環境，遠離生產第一線，所學知識總是無法有效的用于企業生產，學生從學校學成到企業工作后，總需要很長一段時間去了解企業的產品，企業的設備，以及企業的生產。在這種背景下，我們學校吸取成功的職教院校的經驗,積極開拓，大膽改革，引進德國的“雙元制”教育模式，并進行了適合我校實際的改進，通過有針對性的校企合作，實行“課堂進企業”，由學校老師陪同學生進駐企業，由企業和學校老師共同指導學生實踐，以達到學中干，干中學，學以致用的目的。同時讓學生和企業更充分的相互了解，真正做到雙向選擇，既有利于構建彼此的和諧關系，又節約了學生找工作和企業尋找、培養員工的時間，降低了雙方的成本，從而有利于促進地方經濟的發展。【關鍵詞】 雙元制； 機械專業； “課堂進企業”模式；

一、研究課題的背景和意義：

1、目前常規的學校制教育模式，雖然也強調校內實習，但是由于缺乏真實的生產環境，遠離生產第一線，所學知識總是無法有效的用于

企業生產，學生從學校學成到企業工作后，總需要很長一段時間去了解企業的產品，企業的設備，以及企業的生產。采用雙元制教學模式，實行“課堂進企業”，由學校老師陪同學生進駐企業，由企業和學校老師共同指導學生實踐，已達到學中干，干中學，學以致用的目的。同時讓學生和企業更充分的相互了解，真正做到雙向選擇，既有利于構建彼此的和諧關系，又節約了學生找工作和企業尋找、培養員工的時間，降低了雙方的成本，從而有利于促進地方經濟的發展模式和企業的規章制度。

2、雙元制教學模式起源于德國，它是一種國家立法支持、校企合作共建的辦學制度，即由企業和學校共同擔負培養人才的任務，按照國外企業對人才的要求組織教學和崗位培訓的校企合作形式，是立足本國資源，符合國情特色的職業教育模式。德國職業教育的成功給我們的啟示：職業教育必需與企業元素緊密結合，只有這樣職業教育才能更好的為企業服務，才能更好的發展前途。

二、課題研究的理論依據

（1）理論與實踐相結合的教學原則；

（2）通過理論與實踐相結合，培養學生主動探究知識的欲望、動機、興趣，形成學生學習的內驅力的教學原則。業教育改革的核心是課程改革。中國職業教育專家姜大源的報告：“職業教育的目標是以就業為導向，職業教育的專業要以職業為導向，職業教育的課程改革要以過程為導向，職業教育的學習要以行動為導向”。

三、“課堂進企業”模式雙元制教學的實施設想

第一階段：“學校打基礎”第一、二學年，在課程設置上反映為文化基礎課、專業基礎課、基礎技能訓練，實行寬基礎教學使學生應具有的系統的專業基礎知識和熟練的基礎操作技能，為學生的技能成長提供必需的知識平臺；我們學校機械專業有在校生2300人，專業理論課教師56人，實習指導教師68人。普車車間有車床64臺，數車車間有數控車床34臺，數控銑床2臺，加工中心20臺，鉗工工位126個，足以滿足教授理論課、技能課的需求。學生在校每學期理論實習的課時比例1:2，兩學年的學習使得學生具備系統扎實的理論知識，和熟練的操作技能。學期結束有學校、勞動部門企業考核成績占60%。

第二階段：“課堂進企業”

在第三學年，根據學生的專業能力、興趣愛好、企業需求等要素，分配到企業不同的崗位，在企業設置理論課教室，每周抽出固定時間有學校老師講授該崗位所需要的專業理論知識，由于這些知識在學校是已經過系統學習，所以只需針對該企業的生產案例進行綜合應用，這就要求教師既要熟悉企業的產品、工藝、設備，又要對專業課程的綜合能力。同時有車間師傅在工作中以帶徒弟的方式一對一的教授操作技能。通過一年的學習，學生畢業時已經成為企業的熟練操作工。

第三階段：畢業前，有勞動部門，學校，企業組成考核委員會，對學生這一年的學習進行考核，成績占40%，綜合兩次考試成績，合 3

格者有學校報請上級教育部門頒發畢業證書，報請勞動部門頒發技術資格證書。

四、“課堂進企業”模式雙元制教學的實施過程：

1、選擇班級；2010級機械班，學員40名，是2010年秋季入學，在校兩年，理論課已修完語文、數學、英語、物理、職業道德等文化課以及機械制圖、機械基礎、金屬材料與熱處理、公差配合與技術測量等專業基礎課。實訓課已學完鉗工、普車、數車、數銑等模塊。具備了必須的專業基礎和操作技能。

2、與企業簽署協議，獲取支持，配置理論教室。在學校領導的統籌協調下，與同翔機械有限公司達成協議。實驗班40名學員，有一名理論課教師，一名生活教師帶隊進駐企業。有企業提供實習崗位、實習指導教師、理論教室、以及相應的教學設施，以滿足教學需要。

3、整合教學內容，制定教學計劃。由理論課教師，根據企業生產實際整合所有理論課內容，制定理論課教學計劃，編寫校本教材。由企業培訓機構制定實訓內容和計劃，分配崗位，選派師傅在生產過程中進行實訓教學。

4、與企業、勞動部門溝通，成立考核委員會，制定考核辦法。在學校領導的協調下，成立了有勞動部門、企業代表、學校三方組成的考核委員會，制定了相應的考核實施辦法。

5、所有各項準備工作就緒，2012年9月，實驗班40名學員，兩名教師進駐諸城市同翔機械有限公司，開始為期一年的企業實訓。

6、一年的實訓結束，按考核委員會制定的考核實施辦法進行考核。考核合格由學校報請教育部門頒發畢業證，勞動人事部門頒發技術資格證。

五、廣泛實行 “課堂進企業”雙元制教學模式需要解決的問題：

1、政策層面的保障機制。德國的雙元制是國家立法支持的教育機制，我們暫時無法追求校企合作辦學上升到法律保障的地位，但是基于這是一種校企雙贏，有利于本地經濟發展的辦學模式，努力爭取本地政府的統籌和推動，通過與行業協會、龍頭企業的合作，形成一整套的經驗做法，吸引更多企業參與合作辦學，從而通過利益驅動使校企辦學在市場經濟條件下發展壯大。如果這種合作不再是校企“一對一”，而是校企“一對多”合作，那么它也將克服對單一企業依賴過大的問題。

2、整合、重編專業教材體系切合企業生產實際。教學內容應講究實用、實效。在課程設置上要堅持以文化課為基礎、以專業課為主體、以技能操作為重點、以崗位合格為目標。第一、二學年所開設的文化課，專業基礎課要精而廣，以求打下良好的基礎。專業課、技能操作課程要整合、重編以適應不同企業對教學內容的不同要求。

3、建設 “雙師型”師資隊伍。“課堂進企業”雙元制教學模式的培養規格、課程結構、教學計劃與教學大綱、教材、教學手段等方面的系列改革，必然要求教師工作內容、工作方式的改革，從而對教師業務素質提出新的要求標準。教師不但要有扎實而廣泛的理論基礎、對企業的生產產品、工藝、設備條件等有詳細的了解，而且還必須有企業所需工種的中級工、高級工甚至技師的操作技能水平。而目前專業教師雖然都是機械類專業的本科生，有較好的理論水平，但操作技能水平普遍較低，而實習指導教師又缺乏扎實的理論基礎。這是困擾雙元制教學模式改革的主要問題。

5、構建起合理的“學生職業能力評價體系”。建立有政府勞動部門、企業、學校三方代表組成的勞動技能考評委員會，在接受雙元制培訓過程中，學生在考試委員會的監督下進行兩次考試，其中第一次是在學校學習完理論知識和技能基礎訓練的兩年后，考試內容包括理論知識和技能操作。第二次就是學習結束時的結業考試，主要考與企業有關的綜合理論知識和技能。這兩次考試成績分別占總分數的40%和60%。同時，這兩次考試，都分別由兩類考試組成，培訓畢業考試和職業資格考試，由此，產生兩類證書，即畢業證書和職業資格證書。

六、總結：

1、本次教學改革收到的成效：

（1）、通過這次“課堂進企業“的雙元制教學模式的實踐，進一步拓寬和加深校企合作的內容，在計劃、組織、實踐、評價等各個環節引入企業元素，加強職業素養教育，縮短由學生到員工的角色轉變過程，為學生就業提供更充足的選擇和鍛煉，為企業發現人才、培養人才提供更多的機會。

（2）、通過本課題的研究解決學校專業的建設問題，研究規范相關的校企合作機制、制定相關的制度；以企業崗位要求整合或開發專業課程資源，明確“教什么？”，進一步深化教學改革成果；通過教師下企業或參與企業研發，進一步提升教師的業務能力，推動教師綜合素質發展，進而實現專業建設的持續發展。

（3）教學相長：通過一個周期的時間，教師在教學大綱的整體把握，教學方法的選用，理論聯系實際的能力等方面的能力有極大的提高。下圖形象的反映了教師教學思維的改變。

（4）學生反饋

通過問卷調查，學生對“課堂進企業”這種雙元制模式普遍反映較好，主要表現在一下幾方面：第一，老師針對車間的零件講授相關理論知識，形象直觀，容易聽懂，學習興趣濃厚。第二，由于授課與生產實際緊密結合，學生學習過程有很大成就感，學習積極性有很大提高。第三，有效地提高學生利用所學知識解決生產中遇到的實際問題的能力。第四，作息時間與企業職工一致，有利于學生養成遵守紀律的好習慣，適應企業的工作、生活規律和環境。第五，有利于鍛煉學生吃苦耐勞的精神，是他們充分的感受到知識的重要，從而更加珍惜當前的學習機會。

（5）企業反饋

企業反饋的情況主要有一下方面：

第一，學生工作后能很快適應企業的規章制度和生活環境。新分配來學生因無法適應企業的紀律和勞動強度而辭職的情況沒有出現。第二，學生做學校學到的知識在生產中都得到充分應用，對新知識新技術的求知欲很強，能主動學習。在同翔機械每月一次的技術考核中經過“課堂進企業”這種雙元制培訓的學生平均成績居全公司前列。第三教師在教學過程中主動參與企業的生產，給企業技術革新起了很大促進作用。企業對這種聯合辦學的模式非常歡迎。希望社會、政府、學校進一步創造條件，廣泛開展這種辦學模式，為企業和學校共同發展開辟新的途徑。

2、“課堂進企業”教學模式的創新之處 本課改的創新之外主要在于：

（1）立足地方企業，結合中專機械專業特點，研究的重點不是理論，而是提煉、驗證、推廣實際經驗，可操作性強；

（2）進駐企業的學生已在學校進行了兩年系統的理論學習和基礎的操作技能實習，具有理論基礎和操作技能。

（3）實行“課堂進企業”，講授與企業相關的理論和操作知識。（4）企業參與學生管理、課程教授、大綱制定等多個方面，在校企合作的深度和廣度上都具有明顯加強

3、雙元制“課堂進企業”的特點

（1）兩個學習地點——企業與職業學校

企業和職業學校，是“雙元制”職業教育的兩個基本培訓場所。其一是學校，學校設有理論課堂和和實習車間，學生有兩年的時間完成文化基礎課和本專業所需的專業基礎課，同時擴充和深化普通文化知識，以使學生達到高中畢業文化程度的基本要求。并在實習車間學會基本的實訓操作。

其余一年的時間進駐工廠實習，由企業根據生產實際分配工種，實施管理。企業內的實習場地又分為專為培訓設置的理論教室和實際的生產車間，學校配專職教師上理論課，每周安排兩個半天上理論課（包括工藝課），理論課教學以企業的生產設備和產品為素材，主要解決學生在實訓技能操作時“為什么這么做”的問題。其余時間他們在裝配有必要教學設備的實習車間和代表現代技術水平的真實的生產環境中進行培訓，有企業安排師傅手把手的教操作技能，解決“怎么做”的問題。

學生在這一年的時間里與企業一起成長，克服了學校實習場地常因經濟原因使設備陳舊過時的弊病。這樣能使受訓者掌握較全面的職業技能，學會處理實際問題的本領，熟悉企業的生產過程和管理機制，了解職業的行為規范，養成遵守勞動紀律和安全規程的習慣，樹立起自覺的質量意識。

（2）兩類教師——實訓教師與理論教師

學生進駐企業以后，企業的師傅和職業學校的理論教師，是“雙元制”的兩類師資。師資在 “雙元制”教學模式中是非常關鍵的、起著決定性的作用。師傅由企業提供。他們一般是完成“雙元制”職業培訓后具有五年以上職業實踐的工程師范院校的畢業生，或者是經“雙元制”培訓后具有兩年職業實踐的各類職業院校的畢業生。在通過教育學、心理學的考試后，方能成為實訓教師。而職業學校的理論教師則是經過四年專業學習及兩年師范學習、獲取教師資格證和技師證的“雙師性”的職教人才。

（3）兩種教材——實訓教材與理論教材

為了充分體現了 “雙元制”職業教育以能力培養為主、以技能培訓為主、理論教學為技能培訓服務的宗旨，學生在企業期間學習內容的安排以企業生產實際為依據，以在學校期間學過的理論教材為基礎，由任課教師編寫符合企業實際的理論教材、實訓教材、學生練習冊、習題指導書等教材，并輔之以專用練習本、工作記錄冊、測驗習題冊、投影膠片、工作評估冊、教學錄像帶、教學電影、實訓組合教具（硬件）等多媒體教學手段，使得技能訓練能完全按照既定的計劃的要求，科學地、系統地進行。同時，教師在教學過程中，根據企業不斷變換的生產需要不斷地增添新的資料，使教材不斷更新以跟上日益發展的科學技術。

（4）兩種考試——實訓技能考試與專業知識考試

學生經過在校兩年和進企業一年這兩個階段的學習，最后參加由勞動技能考核委員會統一命題的結業考試。考試由包括企業主、企業實

訓教師、職業學校教師及人事勞動部門代表在內的考試委員會實施。考試中技能測試所占的比重很大。如工業機械工結業考試中，實踐技能考試時間長達6小時；專業知識考試一般只考3－4門，總時間為3個小時。受訓者通過實踐技能和專業知識考試后，除可獲得進入勞動市場所必需的技術等級證書外，還可獲得職業學校的畢業證書。

（5）經費的兩條渠道——企業與國家

企業的培訓費用大部分由企業承擔，職業學校的費用則由國家及州政府支付。企業除了出資購置培訓設施、器材及原材料、學習資料以外，還須支付學徒在企業培訓期間的生活津貼和實訓教師的工資。結論：本次“課堂進企業”教學模式的改革取得了初步成效，這僅僅是我校教學模式改革的開始，以后在不斷的實踐和探索中積累經驗，彌補不足，使職業教育的教育教學模式更加適應企業的需要，更加適應時代的發展。

參考資料：

1、德國”雙元制”職業教育中企業參與培訓的機制 職教通訊 99年11月

2、實行工學結合培養模式努力提高技能型人才質量 中國職業技術教育

2005年第30期

3、德國職業學院“雙元制”辦學模式及其啟示 《職業教育研究》2005.09