第一篇：高師學(xué)科教學(xué)論中教學(xué)論的弱化及扭轉(zhuǎn)對(duì)策論文

摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對(duì)策

學(xué)科教學(xué)論是師范院校開設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院校或教師教育研究機(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院?；蚪處熃逃龑ｉT機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競(jìng)聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專業(yè)化價(jià)值被弱化了。

一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化

（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化

學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長(zhǎng)，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或是教學(xué)心得，而少見教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或參考教材，往往偏重對(duì)學(xué)科不同類型知識(shí)教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評(píng)價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類課程設(shè)置單

一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。

（二）經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化

學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對(duì)高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。

(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化

學(xué)科教學(xué)論是師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對(duì)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專業(yè)化服務(wù)的意識(shí)淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對(duì)教育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。

二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響

1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足

學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢(shì)地位難以吸引專門的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們?cè)诮逃虒W(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。

2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性

客觀地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國(guó)國(guó)情的近乎統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制的客觀限制外，更有來自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識(shí)踏上講臺(tái)，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。

3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎(chǔ)教育課程改革要求現(xiàn)代教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學(xué)科和自身的優(yōu)勢(shì)去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并應(yīng)用取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現(xiàn)代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持?！敖虒W(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識(shí)，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會(huì)因?yàn)槔碚摰膮T乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗(yàn)水平上。

4.給教師職后培訓(xùn)和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負(fù)擔(dān)

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學(xué)校加大了對(duì)教師培訓(xùn)和提高的力度。從校長(zhǎng)、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對(duì)性培訓(xùn)到全體教師的全員培訓(xùn)，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不能否認(rèn)，歷時(shí)七年的改革準(zhǔn)備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識(shí)培訓(xùn)，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專業(yè)教學(xué)方法培訓(xùn)，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓(xùn)，不是很清楚地告訴我們，應(yīng)該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設(shè)置的學(xué)科教學(xué)論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。

（二）加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

1.適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)部分指出，“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。新課程背景下的課程結(jié)構(gòu)、課程功能、教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課程管理、課程評(píng)價(jià)等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，除了進(jìn)行全面改革外，還要把著眼點(diǎn)放在能夠?yàn)榻鉀Q基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)問題服務(wù)的教師專業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強(qiáng)和重視學(xué)科教學(xué)論，并在建設(shè)和發(fā)展中不斷提升“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次和成果積累，有意識(shí)地強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論的教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論的功能和教師專業(yè)化價(jià)值。

2.高師課程改革的客觀要求

高師院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是為中等教育提供適應(yīng)時(shí)代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計(jì)劃、分階段地納入整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中，并要突出加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論這一教師專業(yè)化的象征性課程的建設(shè)。要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)論教師以教學(xué)論為核心，依據(jù)現(xiàn)代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開發(fā)有利于師范生未來教師專業(yè)成長(zhǎng)的理論指導(dǎo)性強(qiáng)、實(shí)踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實(shí)踐教師職業(yè)技能訓(xùn)練的有效途徑，在提高“教學(xué)論”學(xué)術(shù)研究品位的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在他們?nèi)肼毲巴诰蚩衫玫囊磺薪逃Y源，為他們搭建教育教學(xué)理論與具體教育教學(xué)情境結(jié)合的實(shí)踐平臺(tái)，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學(xué)工作的適應(yīng)期，使之盡快駕馭教育教學(xué)。

3.增強(qiáng)師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢(shì)

隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，以及綜合性大學(xué)對(duì)教師教育市場(chǎng)的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場(chǎng)就業(yè)空間越來越小，一些地方師范大學(xué)的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個(gè)百分點(diǎn)，一些知名大學(xué)的非教師教育專業(yè)的碩士研究生也不得不到中學(xué)謀職了。如此嚴(yán)峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論刻不容緩！師范院校所以得名，是因?yàn)橛辛藢W(xué)科教學(xué)論等教師專業(yè)化課程后造就了無數(shù)的學(xué)科教師，是因?yàn)閹煼对盒５漠厴I(yè)生經(jīng)歷了教師專業(yè)化訓(xùn)練的環(huán)節(jié)而有了從事學(xué)科教學(xué)的專門本領(lǐng)。只有發(fā)揮學(xué)科教學(xué)論等教師專業(yè)化課程的功能，使“教學(xué)論”的理論指導(dǎo)價(jià)值和實(shí)踐支撐作用得以實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)出具有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的、真正科班出身的專業(yè)化教師，才能在嚴(yán)峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力下站穩(wěn)腳跟。

4.培養(yǎng)研究型教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要

新課程要求現(xiàn)代教師要成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的幫助者，學(xué)生人格完善的引導(dǎo)者，課程資源的開發(fā)者，有效教學(xué)行為的開拓者，教育教學(xué)的研究者。事實(shí)上，由于教育教學(xué)工作是針對(duì)人展開的，本來就不是一個(gè)固定不變的簡(jiǎn)單流程或模式，而是一個(gè)基于社會(huì)進(jìn)步需要，伴隨教育對(duì)象成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)的研究過程，是科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)過程，當(dāng)然更是教育理論的更新和發(fā)展過程。教育教學(xué)工作的創(chuàng)造性特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)研究型定位。教學(xué)研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)，需要有一定的教育教學(xué)理論做奠基，學(xué)科教學(xué)論恰恰提供了專業(yè)化教師進(jìn)行教育教學(xué)研究的知識(shí)體系架構(gòu)和操作層面的方法，使教師的創(chuàng)造性研究成為可能，使教學(xué)研究型教師的專業(yè)成長(zhǎng)有了可行途徑。

三、對(duì)“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)對(duì)策

學(xué)科教學(xué)論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學(xué)科教學(xué)法，再到學(xué)科教學(xué)論的沿革，本應(yīng)是一種全新的教學(xué)思想的流變和由此而帶來的學(xué)科教學(xué)論學(xué)科定位的科學(xué)化，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”學(xué)術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實(shí)上是在對(duì)學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，以及上一級(jí)學(xué)科的學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化也就在所難免了。扭轉(zhuǎn)教學(xué)論弱化的情況至少要慎思以下幾個(gè)問題。

（一）明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科

1996年6月6日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、國(guó)家教育委員會(huì)頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)目錄》。根據(jù)新調(diào)整的專業(yè)目錄，原來的學(xué)科教學(xué)論專業(yè)與教學(xué)論專業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學(xué)論”專業(yè)。［3］課程與教學(xué)論專業(yè)是一級(jí)學(xué)科教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科，各種教學(xué)論，諸如化學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、語(yǔ)文教學(xué)論等統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)論，則歸屬為課程與教學(xué)論專業(yè)，是與課程論、教學(xué)論平行的二級(jí)學(xué)科──課程與教學(xué)論的重要研究方向之一。顯然，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位應(yīng)是教育學(xué)學(xué)科。［4］

（二）明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而并非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談

由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論定位上的不科學(xué)，直接導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的失向、低層次和學(xué)術(shù)成果的簡(jiǎn)單量化而非“質(zhì)”的提升。相當(dāng)?shù)难芯砍晒皇恰皩W(xué)科”層次上的經(jīng)驗(yàn)論或教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，即使走出了“學(xué)科”的“教學(xué)論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達(dá)不到課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的要求。因此，只有把學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)層次定位在基于學(xué)科又從學(xué)科中走出來的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”，才是學(xué)科教學(xué)論研究的正確學(xué)術(shù)導(dǎo)向，才是對(duì)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)之策，學(xué)科教學(xué)論的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值才能得以充分體現(xiàn)，也才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論在強(qiáng)化教師專業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學(xué)者在著述學(xué)科教學(xué)論時(shí)，要充分考慮學(xué)科教學(xué)論針對(duì)教育教學(xué)的方法論和認(rèn)識(shí)論功能，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問題的教育科學(xué)、心理科學(xué)等理論方面的支持，而不是簡(jiǎn)單停留在學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)的一般技法指導(dǎo)或?qū)W科具體課型的教學(xué)要求上。學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)與研究既要基于學(xué)科，又要站在學(xué)科之上。當(dāng)然，學(xué)科教學(xué)論的課程建設(shè)也要以“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)提升為目標(biāo)展開。

（三）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合以人為本是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)涵，學(xué)科建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人的建設(shè)和合理學(xué)術(shù)梯隊(duì)的形成。對(duì)于課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)而言，由于學(xué)術(shù)隊(duì)伍都分散在各院、系，依托于各學(xué)科，所以現(xiàn)實(shí)的問題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調(diào)整凝聚學(xué)術(shù)力量、凝練學(xué)術(shù)方向以及正確引導(dǎo)學(xué)術(shù)提升的問題。從課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的角度講，學(xué)科帶頭人及學(xué)術(shù)骨干的選擇和培養(yǎng)應(yīng)考慮課程論研究、教學(xué)論研究、基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究這三個(gè)基本的研究方向及其相應(yīng)的學(xué)術(shù)積累。應(yīng)該建設(shè)一支以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡膶W(xué)術(shù)隊(duì)伍，要根據(jù)學(xué)科建設(shè)的實(shí)際和與之配套的學(xué)術(shù)成果積累情況，統(tǒng)籌整合師資力量。分散在各院、系的各學(xué)科教學(xué)論方向的帶頭人應(yīng)該成為課程與教學(xué)論重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的學(xué)術(shù)骨干，這些人應(yīng)圍繞課程與教學(xué)論的基本理論方向，以“教學(xué)論”為學(xué)術(shù)層次，主要側(cè)重基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究。這樣，就形成了以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡妮椛涓鲗W(xué)科教學(xué)論方向的資源整合型學(xué)術(shù)梯隊(duì)。依據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，一些師范院校對(duì)學(xué)科教學(xué)論的師資進(jìn)行了整合，將分散在各院、系的學(xué)科教學(xué)論教師調(diào)出，集中起來成立教師教育學(xué)院或教師教育研究中心，以此來提高學(xué)科教學(xué)論隊(duì)伍的專業(yè)化水平和學(xué)術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”一直被弱化的局面。

課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)依賴于課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論三個(gè)三級(jí)學(xué)科的學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)、學(xué)術(shù)成果的積累。需要強(qiáng)調(diào)的是，龐大而又分散的學(xué)科教學(xué)論方向，在其自身建設(shè)和發(fā)展中，必須明確其學(xué)科范疇，把握“學(xué)科”與“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次定位，站在二級(jí)學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的高度去發(fā)展、建設(shè)、強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”，這同樣是基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育實(shí)現(xiàn)新發(fā)展的共同需要。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：高師學(xué)科教學(xué)論中 “教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對(duì)策

摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致 教育 學(xué)基礎(chǔ) 理論 弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的 研究 成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對(duì)策 學(xué)科教學(xué)論是師范院校開設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院?；蚪處熃逃芯繖C(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院校或教師教育專門機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競(jìng)聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專業(yè)化價(jià)值被弱化了。

一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化

（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化

學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和 發(fā)展 起來的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長(zhǎng)，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向 方法 論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心 理學(xué) 的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué) 科學(xué) 術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn) 總結(jié) 或是教學(xué)心得，而少見教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或 參考 教材，往往偏重對(duì)學(xué)科不同類型知識(shí)教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評(píng)價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類課程設(shè)置單

一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。

（二）經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化

學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對(duì)高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化

學(xué)科教學(xué)論是師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。［2］教師專業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對(duì)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專業(yè)化服務(wù)的意識(shí)淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對(duì)教育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。

二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面 影響 及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響

1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足

學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢(shì)地位難以吸引專門的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們?cè)诮逃虒W(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性

客觀地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國(guó)國(guó)情的近乎統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制的客觀限制外，更有來自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識(shí)踏上講臺(tái)，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎(chǔ)教育課程改革要求 現(xiàn)代 教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學(xué)科和自身的優(yōu)勢(shì)去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過課題研究并 應(yīng)用 取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但 問題 是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現(xiàn)代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持。“教學(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識(shí)，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會(huì)因?yàn)槔碚摰膮T乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗(yàn)水平上。

4.給教師職后培訓(xùn)和提高增加了過多的物質(zhì)和精神負(fù)擔(dān)

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門和各學(xué)校加大了對(duì)教師培訓(xùn)和提高的力度。從校長(zhǎng)、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對(duì)性培訓(xùn)到全體教師的全員培訓(xùn)，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不能否認(rèn)，歷時(shí)七年的改革準(zhǔn)備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識(shí)培訓(xùn)，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專業(yè)教學(xué)方法培訓(xùn)，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓(xùn)，不是很清楚地告訴我們，應(yīng)該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設(shè)置的學(xué)科教學(xué)論等教育類課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。

第三篇：語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論

第一章

1.語(yǔ)文：通常意義的語(yǔ)文是指漢語(yǔ)文，作為一門普通教育的學(xué)科名稱，指的是通過聽說讀寫等言語(yǔ)活動(dòng)去養(yǎng)成聽說讀寫的能力，以適應(yīng)社會(huì)生活中的聽說讀寫的需要。

2.工具性：語(yǔ)言是人類最重要的交際工具和思維工具，是學(xué)好各門知識(shí)和從事種種工作的基本工具。語(yǔ)文學(xué)科的工具性的內(nèi)含是指教學(xué)生熱愛祖國(guó)的語(yǔ)言文字，能正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的言語(yǔ)文字，提高學(xué)生讀寫聽說的能力，提高進(jìn)行思維，交際，從事學(xué)習(xí)和工作的能力。3.人文性：一是指在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中，理解漢語(yǔ)漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識(shí)，歷史文化和民族感情。二是指引導(dǎo)學(xué)生理解作者獨(dú)特的語(yǔ)文感受與審美發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的語(yǔ)文感悟能力和審美創(chuàng)新能力。三是指尊重和發(fā)展個(gè)性，陶冶學(xué)生高雅情操，培養(yǎng)健全人格。語(yǔ)文學(xué)科的人文性是指語(yǔ)文教學(xué)中的文化特質(zhì)--文化知識(shí)和文化精神，它與語(yǔ)文學(xué)科的思想性融為一體，構(gòu)成一種精神力量，滲透在語(yǔ)文教學(xué)的方方面面。第二章

1.課程目標(biāo)：是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。

2.語(yǔ)文課程目標(biāo)：是課程目標(biāo)下的分科目標(biāo)，師從語(yǔ)文課程的角度出發(fā)，規(guī)定語(yǔ)文課程人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求，也是語(yǔ)文課程編制，課程實(shí)施，課程評(píng)價(jià)的基本準(zhǔn)則。

3.語(yǔ)文素養(yǎng)：是指通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐，學(xué)生在語(yǔ)文方面表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的，最基本的，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識(shí)，能力，技藝和情感，態(tài)度，價(jià)值觀。

4.語(yǔ)文課程目標(biāo)的三維建構(gòu)：知識(shí)和能力，過程和方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀三者，知識(shí)和能力這一角度，關(guān)注的是在語(yǔ)文教學(xué)中要培養(yǎng)現(xiàn)代公民所應(yīng)具有的基本語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力。過程和方法，關(guān)注的是學(xué)習(xí)主體在言語(yǔ)實(shí)踐過程中語(yǔ)感和文化的積累，認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)策略的發(fā)展，以奠定其終身學(xué)習(xí)，終身發(fā)展的基礎(chǔ)。情感態(tài)度和價(jià)值觀角度，關(guān)注學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中高尚的人格情操與審美情趣的發(fā)展，并在這樣的一種人文熏陶中使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。第三章

1.談?wù)勀銓?duì)語(yǔ)文新課程基本理念的理解

答：一，以人為本，面向全體學(xué)生，以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，促進(jìn)人的全面發(fā)展為總的目標(biāo)追求，從知識(shí)和能力，過程和方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)維度構(gòu)成語(yǔ)文課程目標(biāo)體系。二：根據(jù)語(yǔ)文課程特點(diǎn)，注重豐富的人文內(nèi)涵，既要弘揚(yáng)和培養(yǎng)民族精神，又要尊重理解多元文化，以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。三：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)性，實(shí)踐性和學(xué)生的自主選擇性，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性的發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。四：特出教師和學(xué)生在課程建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)中的主題構(gòu)建作用，力求實(shí)現(xiàn)建設(shè)有序，開放而有活力的語(yǔ)文課程的課程理想。課程的被動(dòng)接受者變成了課程主動(dòng)的建設(shè)者。五：著眼創(chuàng)新精神，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維品質(zhì)和自主探究能力。倡導(dǎo)合作，自主，探究的學(xué)習(xí)方式。六：強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)以課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，發(fā)揮多種評(píng)價(jià)功能，采用多種評(píng)價(jià)方式倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元化。評(píng)價(jià)的目的不僅僅是考查學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的教師的語(yǔ)文教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善教學(xué)過程，從而有效的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。第四章

語(yǔ)文課程內(nèi)容：指語(yǔ)文學(xué)科關(guān)于聽說讀寫的知識(shí)，技能，方法，態(tài)度及價(jià)值觀等教學(xué)內(nèi)容要素的總和，這些內(nèi)容要素以語(yǔ)言作品為載體的語(yǔ)言實(shí)踐中得以整合。

語(yǔ)文知識(shí)：是指關(guān)于聽說讀寫的事實(shí)，概念，原理，法則之類的陳述性知識(shí)，即一種是什么 和為什么的知識(shí)。語(yǔ)文技能：是指運(yùn)用有關(guān)聽說讀寫的概念，規(guī)則，原理執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)的復(fù)雜的語(yǔ)言操作系統(tǒng)。第五章 談?wù)勀銓?duì)葉圣陶語(yǔ)文教本只是一些例子這一觀點(diǎn)是如何理解的？ 第九章 閱讀：是指通過書面語(yǔ)言獲取思想或體驗(yàn)情感的心理活動(dòng)，是讀者與作者以文本為憑借的對(duì)話。

閱讀能力：1.分為認(rèn)讀能力：指的是對(duì)文本字，詞，句對(duì)的感知能力，是正確，流利的通讀文本的能力。2.解讀能力：即在認(rèn)讀的基礎(chǔ)上理解文本的能力，包括理解詞句的能力，理解段落的能力和理解篇章的能力。3.鑒賞能力：即鑒定和欣賞文本的能力。

閱讀教學(xué)：使學(xué)生獲取知識(shí)，培養(yǎng)閱讀能力并借以提高寫作能力和口語(yǔ)交際能力，得到學(xué)習(xí)方法，形成學(xué)習(xí)習(xí)慣，并使情感，態(tài)度，價(jià)值觀得以發(fā)展的教學(xué)。

閱讀教學(xué)目標(biāo)：1.獲取知識(shí)。2.培養(yǎng)能力。3.陶冶情操。4.發(fā)展思維。5.形成習(xí)慣。6.積累語(yǔ)言。

如何理解多元解讀：在新課改理念引領(lǐng)下，多元解讀作為一種開放的思維方式，越來越多地被運(yùn)用于閱讀教學(xué)中。那么，如何理解多元解讀呢？

眾所周知，文學(xué)作品是多解的，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：世界是客觀存在的，但是對(duì)世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人決定的，人們以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)外部世界的理解也不同?！耙磺€(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境、人生經(jīng)歷、資質(zhì)悟性不同，他們對(duì)文本的領(lǐng)悟也就不同。因此，在文學(xué)性作品的閱讀教學(xué)中，教師不要刻意去追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該尊重學(xué)生的這些個(gè)體差異，還學(xué)生閱讀的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容做出有個(gè)性理解，如對(duì)文本中自己特別喜愛的部分做出反應(yīng)，確認(rèn)自己認(rèn)為特別重要的問題，做出富有想象力的反應(yīng)甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)行比較，為文本的內(nèi)容和表達(dá)另作設(shè)計(jì)等。同時(shí)，學(xué)生閱讀的過程應(yīng)該伴隨著主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)，應(yīng)讓他們?cè)谥鲃?dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣；應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢(shì)，允許學(xué)生有各自不同的感受，見仁見智，承認(rèn)答案的豐富多彩，鼓勵(lì)學(xué)生求異、求新；應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)主體化、多邊化、生活化的自由空間，設(shè)計(jì)開放而富有彈性的問題情境，使學(xué)生擁有一個(gè)展現(xiàn)個(gè)性的寬松氛圍，讓學(xué)生盡情發(fā)揮自己的才能。

寫一份教案：

教學(xué)目標(biāo)1．幫助學(xué)生養(yǎng)成默讀習(xí)慣，提高默讀速度2．理解文章中父親的四次“背影”3．感受父愛的偉大

教學(xué)重點(diǎn)1．望父買橘 2．情境教學(xué)

一、導(dǎo)入朱自清。那我們學(xué)習(xí)曾經(jīng)學(xué)習(xí)過他的一篇什么課文啊？

對(duì)，《春》。好，在學(xué)習(xí)《春》的時(shí)候，我們已經(jīng)向大家介紹了朱自清，那今天，我們一起來回憶一下，好嗎？朱自清，原名自華，字佩弦，號(hào)秋實(shí)，原籍浙江紹興。五歲時(shí)去了揚(yáng)州，在那里時(shí)間較長(zhǎng)，所以說他是揚(yáng)州人。他是現(xiàn)代著名的散文家、詩(shī)人、學(xué)者、民主戰(zhàn)士。生于光緒二十四年十月初九(1898年11月22日)，卒于1948年8月12日。朱自清有很多散文，他的散文第一次結(jié)集時(shí)，是以《背影》作為他的整部散文集的名字的。可以看得出來，他自己對(duì)《背影》這篇散文也是比較看好的?？梢哉f，《背影》是能夠讓我們終生受益的一篇散文。《背影》到底是一篇怎么樣的文章呢？為什么會(huì)這么有名？到底寫了些什么呢？請(qǐng)同學(xué)們把課文翻開，我們一起去看一看。

二、默讀課文

請(qǐng)同學(xué)們快速默讀課文，并思考下面兩個(gè)問題： 1.文章寫的什么事？事情發(fā)生的背景是什么？ 2.文章一共幾次寫到背影？作者想表達(dá)什么樣的中心？

三、生字新詞

交卸 奔喪 躊躇 迂腐 蹣跚 頹唐 瑣屑 晶瑩 差使 狼藉 簌簌 拭

對(duì)照幻燈片，看看自己注的對(duì)不對(duì)。關(guān)于生字新詞的解釋，同學(xué)們可以參照書本下面的注釋去掌握一下。

四、整體感知

好，那我們就針對(duì)剛才的問題，一起來看一下。

首先，文章寫了一件什么事情啊？父子二人在車站送別。那從文章中，我們可以看出送別的背景嗎？哪里？對(duì)，第2自然段。第2自然段怎么說的？“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子?！币环矫?，祖母死了，另一方面，父親的差使也交卸了，也就是說，父親下崗了。另外，告訴大家一個(gè)不幸的事實(shí)，那就是，當(dāng)時(shí)剛好是軍閥割據(jù)，帝國(guó)主義明爭(zhēng)暗斗的時(shí)期，想要重新找到工作是非常不容易的。而朱自清，作為父親的長(zhǎng)子，還在學(xué)校讀書，還沒有能力承擔(dān)起家庭的重?fù)?dān)，于是乎，整個(gè)家庭的擔(dān)子一下子落到了下了崗的父親的身上，所以，對(duì)父親來說，找工作是最迫切的一件事。課文中的這件事，就是在這樣的一個(gè)環(huán)境下發(fā)生的，當(dāng)時(shí)，作者朱自清和父親一起趕回去奔喪，奔喪結(jié)束后，作者也回學(xué)校讀書，父親要去找工作，然后，在送孩子去讀書和自己找工作之間，父親是再三躊躇。那最終，父親有沒有親自送朱自清去上學(xué)呢？送了。對(duì)，父親本說定不送──茶房陪同──再三囑咐──頗躊躇──自己送去，矛盾心理的刻畫，恰恰體現(xiàn)了父親對(duì)兒子的那份體貼、那份關(guān)愛。

正是因?yàn)槭歉赣H親自送兒子去上學(xué)，才有了我們課文《背影》這個(gè)故事。課文寫背影，一共有幾次呢？四次。好，我們一起來找找看。

⑴第一次是第1自然段：我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。那我們這里概括一下，就是：懷念父親，惦記背影；好，那這次寫背影，有什么作用呢？對(duì)，開篇點(diǎn)題“背影”，還有呢？對(duì)，這句話引發(fā)我們思考：為什么與父親不相見都二年余了，作者還是不能忘記父親的背影呢？這樣，就引導(dǎo)我們繼續(xù)讀下去，是嗎？

⑵那我們接著找，第二次是在哪里寫到父親的背影??？對(duì)，第6自然段，這次呢，是寫父親為自己買橘子的時(shí)候，然后作者對(duì)父親的背影進(jìn)行了詳細(xì)的刻畫，對(duì)嗎？望父買橘，刻畫背影；

⑶第三次呢，對(duì)，還是這一段，這一段最后“等他的背影混入來來往往的人里”，是嗎？這一次可以說是怎么樣？父子分手，惜別背影；

⑷最后一次呢，最后一次是在哪里？對(duì)，文章的結(jié)尾，兒子讀著父親的來信，在淚光中再次浮現(xiàn)了父親的“背影”。也就是：別后思念，再現(xiàn)背影。

五、重點(diǎn)分析

好，課文四寫背影，我們都已經(jīng)把他們找出來了，我們看一下，是哪一次，最讓你感動(dòng)？ 好，那我們就精彩回放一下，看作者是怎么樣來寫父親為自己買橘子的？ 請(qǐng)一位同學(xué)朗讀，其他同學(xué)認(rèn)真去體會(huì)一下，作者是怎樣刻畫父親背影的？

父親的穿戴：黑、深青；布

同學(xué)們找找看，作者朱自清當(dāng)時(shí)是什么衣服?。堪押玫牧艚o兒子，可以看出父親對(duì)兒子非常疼愛。同時(shí)，父親自己的穿戴也說明，怎么樣？──家境不好，心情憂傷（沉重的背影?。┳呗返淖藙?shì)：蹣跚──年紀(jì)較大，腿腳不便（蹣跚的背影?。┡涝屡_(tái)動(dòng)作：探攀縮傾

動(dòng)作描寫，“探”，體胖動(dòng)作不靈便，下鐵道小心翼翼；“攀”，既寫出月臺(tái)的高度，又可以想象父親爬月臺(tái)的吃力；“縮”，兩腳無處可蹬，把怎樣爬寫得更細(xì)致；“傾”，爬上月臺(tái)雖然十分艱難，但又十分努力的樣子。──行動(dòng)不便，步履艱難（艱難的背影！）讓同學(xué)們閉上眼睛，在老師的提示下，想象父親買橘子的情景。同學(xué)們，既然買橘子這么艱難，那父親為什么還要堅(jiān)持去買這橘子呢？ 1.橘，有吉的諧音，里面包含了父親對(duì)兒子的希望，希望兒子能夠平平安安。

2.父親擔(dān)心兒子路上口渴，橘子可以為兒子解渴。

不管怎么說，父親買橘子，是不是都是為了兒子，都是因?yàn)樘蹛圩约旱膬鹤影?？?duì)，那父親愛兒子，朱自清作為兒子，他理解父親的深情嗎？為什么？

大家思考一下，注意要到文章中去找證據(jù)，說他不理解父親，有什么證據(jù)？說他理解父親、愛父親，你又有什么證據(jù)（思考3分鐘）。

三次流淚，兩次自責(zé)： A． 望父買橘，艱難背影──感動(dòng)之淚 B．父子離別，惜別背影──惆悵之淚 B． 含淚讀信，再現(xiàn)背影──思念之淚 D．太聰明了，聰明過分──后悔自責(zé) 兒子理解父親、愛父親。

好，那到現(xiàn)在為止，我們把課文都分析了，那文章的中心應(yīng)該是非常明確了，是什么？──文章通過描寫，表達(dá)了。（父親送我去上學(xué)的事情、父疼子，子愛父，父子深情）

五、拓展延伸

同學(xué)們，這篇課文說的是父子深情，那我們就聯(lián)系自己想一想，從小到大，你們是不是理解自己的爸爸媽媽，你是不是有辦法讓父母少操一份心，多露一絲微笑呢？

六、作業(yè)布置

寫一篇300字的作文，寫你和你父母之間讓你感動(dòng)的一件事，下節(jié)課我們?cè)谡n堂上一起分享一下，好，下課。

第十章

寫作：也稱作文，只經(jīng)過自己的構(gòu)思，自己組織的語(yǔ)言來表情達(dá)意的書面形式。寫作能力：寫作能力是對(duì)自己的積累進(jìn)行選擇、提取、加工、改造的能力。寫作教學(xué)：教師指導(dǎo)學(xué)生選取材料，整理思路，提高書面表達(dá)能力的教學(xué)。結(jié)合你的寫作實(shí)踐，談?wù)勀銓?duì)寫作能力發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)： 第十一章

口語(yǔ)交際：是交際雙方或多方在特定的語(yǔ)境中，為了特定的交際目的，借助標(biāo)準(zhǔn)的有聲語(yǔ)言和相應(yīng)的態(tài)勢(shì)語(yǔ)言進(jìn)行聽，說互動(dòng)，雙方或多向交流的一種實(shí)踐活動(dòng)。

口語(yǔ)交際教學(xué)目標(biāo)分析：1.規(guī)范學(xué)生的口語(yǔ)。普通話，適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)速，針對(duì)不同對(duì)象變換口語(yǔ)，按語(yǔ)法邏輯表發(fā)自己想法。2.歷練口語(yǔ)交際能力。專注敏銳的傾聽能力，清楚流利的表達(dá)能力，積極互動(dòng)的表達(dá)能力。3.培養(yǎng)口語(yǔ)交際素養(yǎng)。耐心傾聽他人表述，善于進(jìn)行自己表達(dá)，重視人文素養(yǎng)的培育。內(nèi)在精神世界完善。第十三章

談?wù)勀銓?duì)語(yǔ)文新課程評(píng)價(jià)理念的理解：

1.語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的目的：有效的促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。傳統(tǒng)的在于甄別和選拔功能，新的不僅是為了考察學(xué)生達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善課程教學(xué)過程，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

2.評(píng)價(jià)的內(nèi)容：全面考察學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。注重知識(shí)與技能，過程和方法，情感態(tài)度和價(jià)值觀的全面評(píng)價(jià)。

3.評(píng)價(jià)的重心：不僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果，更要注重學(xué)生的整個(gè)成長(zhǎng)過程及其特點(diǎn)，使學(xué)生的成長(zhǎng)過程成為評(píng)價(jià)的組成部分。

4.評(píng)價(jià)的主體：重視多方評(píng)價(jià)結(jié)合。把教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)以及家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。第十五章

為什么要倡導(dǎo)自主，合作，探究的學(xué)習(xí)方式？

首先，學(xué)生是自主學(xué)習(xí)的主體。在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生可以自主選擇自己喜歡的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師要激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，保護(hù)每一名學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，從而促使每一名學(xué)生都樂學(xué)、會(huì)學(xué)。如果學(xué)生學(xué)習(xí)之前能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，作出具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)；學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。有學(xué)者將“自主學(xué)習(xí)”概括為：建立在自我意識(shí)發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”；建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會(huì)學(xué)”；建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅(jiān)持學(xué)”。

其次，現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種集體智慧的交融活動(dòng)，是以承認(rèn)個(gè)體的差異性，并視這種差異性為學(xué)習(xí)資源作為前提的。在個(gè)體 自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，不僅可以提高學(xué)習(xí)效率，而且 可以增強(qiáng)學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。

第三，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種探究性的活動(dòng)。無論是自主學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)，如果只是接受，缺乏探究，那么，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就談不上創(chuàng)新和發(fā)展。學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中的探究過程是獲取知識(shí)、方法和情感體驗(yàn)的過程。在探究過程中獲取的探究樂趣，比探究獲取的結(jié)果更為重要。

由此看來，自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，探究學(xué)習(xí)離不開自主，因?yàn)闆]有個(gè)人的自主就談不上個(gè)人的探究；探究學(xué)習(xí)離不開合作，因?yàn)闆]有人際之間的合作就不會(huì)有集思廣益的集體智慧來進(jìn)行探究。只有在自主探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過合作探究學(xué)習(xí)，才能達(dá)到共同提高的目的。改變學(xué)習(xí)方式，實(shí)際上是改變一種習(xí)慣，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“移風(fēng)易俗”。當(dāng)務(wù)之急在于建立教學(xué)新理念，由過去的傳授式學(xué)習(xí)變?yōu)樽灾?、合作、探究式學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)（意義學(xué)習(xí)）是相對(duì)于被動(dòng)學(xué)習(xí)（機(jī)械學(xué)習(xí)）而言的，是指在教學(xué)條件下的學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。而合作學(xué)習(xí)是針對(duì)教學(xué)條件下學(xué)習(xí)的組織形式而言的，相對(duì)的是個(gè)體學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）是相對(duì)于接受學(xué)習(xí)而言的。自主學(xué)習(xí)是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變被動(dòng)為主動(dòng)，合作學(xué)習(xí)是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)既個(gè)動(dòng)又互動(dòng)，探究學(xué)習(xí)則是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由促動(dòng)到能動(dòng)

第十六章

試述語(yǔ)文課內(nèi)教學(xué)與課外語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)系？

在教學(xué)中努力體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性，正確處理課內(nèi)、課外語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)系。語(yǔ)文是綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的一門課程。課程本身的上述特點(diǎn)，決定了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等的綜合性和實(shí)踐性。

課程標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)與能力、情感與態(tài)度、過程與方法這三個(gè)維度，綜合提出課程目標(biāo)。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)和進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也應(yīng)從上述三個(gè)維度，綜合提出并全面實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，不能有所偏廢。

體現(xiàn)語(yǔ)文的綜合性和實(shí)踐性，從課程內(nèi)容方面來說，就是要不斷開發(fā)、充分利用學(xué)校、家庭、自然、社會(huì)中的語(yǔ)文教育資源，特別是那些鮮活的、密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)、密切聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的教育資源，使語(yǔ)文課程內(nèi)容不再局限于教科書，成為不斷充實(shí)、不斷更新、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的一泓活水。

體現(xiàn)語(yǔ)文的綜合性和實(shí)踐性，從課程實(shí)施來說，就是要拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

要大力改進(jìn)課堂教學(xué)。變封閉為開放，加強(qiáng)與課外、與生活的聯(lián)系和溝通；變讀書、答問單調(diào)的形式為課堂上充盈豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)：討論、游戲、表演、展示、欣賞、評(píng)價(jià)……讓每個(gè)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，讓同學(xué)間有更多交流、合作的機(jī)會(huì)，使語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)貫穿于教學(xué)的全過程，使小課堂連著大世界。

還要搞好綜合性學(xué)習(xí)。在綜合性學(xué)習(xí)中，學(xué)生有更多的選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)伙伴的自主權(quán)，更能發(fā)揮個(gè)人和群體的聰明才智，運(yùn)用多種語(yǔ)文實(shí)踐的形式，在生活中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，提高綜合運(yùn)用的能力。

總之，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，一切課程資源、一切活動(dòng)形式都能為我所用，將學(xué)校、家庭、社會(huì)語(yǔ)文教育形成一個(gè)整體，利用取之不盡、用之不竭的語(yǔ)文教育資源，在自然、社會(huì)廣闊的天地里，引導(dǎo)學(xué)生不斷獲得學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂趣，不斷享受學(xué)習(xí)成功的快樂。第十七章

談?wù)勀銓?duì)語(yǔ)文教師角色定位的看法？

1.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。首先教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)著，輔導(dǎo)者各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)上。其次教師是學(xué)生人生的引路人，不光要傳授知識(shí)，培養(yǎng)技能，還要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進(jìn)。2.教師是教育教學(xué)的研究者。教師以教學(xué)行動(dòng)為研究對(duì)象的研究，是為了解決教學(xué)中的實(shí)際問題而進(jìn)行研究，這種把教學(xué)與研究有機(jī)的融為一體的做法，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教師專業(yè)水平的有效途徑。

3.教師是課程的建設(shè)者和開發(fā)者。新課程倡導(dǎo)民主，開放，科學(xué)的課程理念，確立了國(guó)家課程，地方課程，校本課程三級(jí)課稱管理政策，教師必須形成強(qiáng)烈的課程意識(shí)，提高和增強(qiáng)課程建設(shè)的能力，具有開發(fā)本土化，鄉(xiāng)土話，校本話課程的能力。4.教師是社區(qū)型開放的教師。學(xué)校教育社區(qū)化，社區(qū)生活教育化。

第四篇：學(xué)科教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

學(xué)科教學(xué)論

第一章 語(yǔ)文生活

一、語(yǔ)文的構(gòu)成

語(yǔ)文知識(shí)——語(yǔ)言（偏重工具性）語(yǔ)文產(chǎn)品——言語(yǔ)（偏重人文性）

二、語(yǔ)言和言語(yǔ)二分

語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分，是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)重要方法論原則。語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分是索緒爾提出來的，對(duì)這一學(xué)說引進(jìn)中國(guó)有貢獻(xiàn)的是方光燾、陳望道和高名凱。陳望道是最早專文介紹語(yǔ)言和言語(yǔ)區(qū)分的中國(guó)學(xué)者。

三、語(yǔ)言和言語(yǔ)的界定

語(yǔ)言，是一套表達(dá)觀念的符號(hào)系統(tǒng)。言語(yǔ)，是指?jìng)€(gè)人運(yùn)用語(yǔ)言的行為及作品?！鳉v來對(duì)言語(yǔ)的不同理解：

（1）指用語(yǔ)言手段表現(xiàn)一定思想的表達(dá)形式，即言語(yǔ)作品的形式；并認(rèn)為語(yǔ)言和言語(yǔ)是一般和個(gè)別的關(guān)系（方光燾、施文濤1959；方光燾1961；岑麒祥 1961；王希杰1984）。（2）指言語(yǔ)行為和言語(yǔ)作品的表達(dá)形式的總和（高名凱 1960；劉叔新1992）。（3）指言語(yǔ)活動(dòng)和言語(yǔ)產(chǎn)物的統(tǒng)一體（戚雨村、吳在揚(yáng)1961；岑運(yùn)強(qiáng)1994）。（4）指言語(yǔ)活動(dòng)的產(chǎn)物，即說出來的“話”（田茹 1961）。

四、語(yǔ)言和言語(yǔ)的區(qū)分

1．聯(lián)系語(yǔ)言和言語(yǔ)的定義，它們的區(qū)別主要是以下幾點(diǎn)：

（1）語(yǔ)言是社會(huì)性的，是社會(huì)成員共用的工具；言語(yǔ)是個(gè)人性的，是人們運(yùn)用這個(gè)工具所寫的過程和結(jié)果。

（2）語(yǔ)言是潛在性的，語(yǔ)言系統(tǒng)是穩(wěn)定的，具有相對(duì)靜止?fàn)顟B(tài)；言語(yǔ)是顯在性的，是人們運(yùn)用語(yǔ)言工具進(jìn)行交際的過程和結(jié)果，是自由結(jié)合的，具有運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。

（3）語(yǔ)言是空間性的，語(yǔ)言系統(tǒng)的各種結(jié)構(gòu)成分是有限的；言語(yǔ)是時(shí)間性的，每個(gè)人都可以運(yùn)用這個(gè)工具說寫出無限多的話來。2．關(guān)于語(yǔ)言與言語(yǔ)區(qū)分的一些例子

以下例子中，語(yǔ)言和言語(yǔ)是不能替換的。

①漢語(yǔ)、英語(yǔ)等都是歷史地形成的民族語(yǔ)言。

②每個(gè)國(guó)家都有自己的語(yǔ)言和文字。

③你走的時(shí)候言語(yǔ)一聲兒。

④太太說完這個(gè)，又看了祥子一眼，不言語(yǔ)了。

⑤趙三有什么事在心中似的，他什么也沒言語(yǔ)。

五、語(yǔ)言和言語(yǔ)的統(tǒng)一

1． 在現(xiàn)實(shí)世界中并不存在一個(gè)獨(dú)立于語(yǔ)言的言語(yǔ)，也不存在一個(gè)獨(dú)立于言語(yǔ)的語(yǔ)言。2． 從歷時(shí)的角度看，言語(yǔ)先于語(yǔ)言，即言語(yǔ)是第一性的，語(yǔ)言是第二性的，言語(yǔ)是語(yǔ)言的歷史前提；從共時(shí)的角度看，言語(yǔ)是語(yǔ)言存在的形態(tài)，即語(yǔ)言規(guī)則存在于具體的言語(yǔ)之中，語(yǔ)言是言語(yǔ)的邏輯前提。

3． 語(yǔ)言來源于言語(yǔ)，并潛在于言語(yǔ)中，但又反作用于言語(yǔ)；言語(yǔ)是語(yǔ)言的存在方式。言語(yǔ)推動(dòng)了語(yǔ)言的發(fā)展，語(yǔ)言推動(dòng)了言語(yǔ)的發(fā)展。

六、二分法對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示

所謂語(yǔ)文是以語(yǔ)言——言語(yǔ)的方式存在，是語(yǔ)言和言語(yǔ)的雙向發(fā)展。語(yǔ)文教學(xué)在技術(shù)層面上，也可以概括為兩個(gè)方面：通過言語(yǔ)讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，通過語(yǔ)言發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)。

七、幾個(gè)概念

1． 語(yǔ)法：組詞成句的規(guī)則。2． 語(yǔ)言和言語(yǔ)三要素：

（1）語(yǔ)言三要素：語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法。語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，詞匯是語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)部件，語(yǔ)法是語(yǔ)言的組合規(guī)律。

（2）言語(yǔ)三要素：言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)作品。言語(yǔ)主體是言語(yǔ)的活動(dòng)者，言語(yǔ)環(huán)境是言語(yǔ)的背景條件，言語(yǔ)作品是言語(yǔ)的物質(zhì)成果。

3． 言語(yǔ)環(huán)境：指言語(yǔ)活動(dòng)賴以發(fā)生和進(jìn)行的條件系統(tǒng)。根據(jù)這些條件因素與言語(yǔ)活動(dòng)關(guān)系的遠(yuǎn)近的不同，可以分為情境語(yǔ)境和背景語(yǔ)境兩大類。

（1）情境語(yǔ)境：就是我們所說的交際的場(chǎng)合。所謂場(chǎng)合，就是指交際事件發(fā)生時(shí)的情況，包括交際事件發(fā)生時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境和人際環(huán)境?，F(xiàn)場(chǎng)環(huán)境是指交際發(fā)生時(shí)的自然景象和事件情形；而人際環(huán)境是指“話語(yǔ)參與者之間的一套永久性或暫時(shí)性的相應(yīng)的社會(huì)關(guān)系”。

（2）背景語(yǔ)境：是相對(duì)情境語(yǔ)境而言的，包括言語(yǔ)活動(dòng)賴以發(fā)生的社會(huì)背景、歷史背景和民族文化背景。4． 語(yǔ)言內(nèi)容和形式

（1）語(yǔ)言內(nèi)容：指語(yǔ)言的意義，就是語(yǔ)言的所指。它有兩個(gè)特征，一是概括性，二是客觀性。

（2）語(yǔ)言形式：即語(yǔ)音，它是語(yǔ)言的物質(zhì)載體。5． 言語(yǔ)內(nèi)容和形式

（1）言語(yǔ)內(nèi)容：是指在具體的言語(yǔ)活動(dòng)中，語(yǔ)言與言語(yǔ)環(huán)境結(jié)合在一起產(chǎn)生的意義。這種結(jié)合，是言語(yǔ)主體的創(chuàng)造。

（2）言語(yǔ)形式：是指言語(yǔ)活動(dòng)的方式，或者說是語(yǔ)言與言語(yǔ)環(huán)境相結(jié)合的方式。

6． 語(yǔ)文生活：語(yǔ)文就其本真狀態(tài)而言，它不是客觀意義上的、有待我們?nèi)グ盐盏拇嬖谖?，而是人之為人的生活世界。我們不是用語(yǔ)文來生活，我們就生活在語(yǔ)文之中，語(yǔ)文就是我們生活之所在。我們把這種以語(yǔ)文為本體的生活存在稱之為“語(yǔ)文生活”。

7． 對(duì)話意識(shí)：即一種民主的意識(shí)、平等的意識(shí)、合作的意識(shí)，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望。

八、兩個(gè)思考

1． 在語(yǔ)文教學(xué)中采取“講深講透”方法好不好？為什么？

采取講深講透利少弊多。其理由如下：

（1）這是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，其理由是任何作品都是由語(yǔ)言形式和語(yǔ)言內(nèi)容構(gòu)成的，閱讀作品就是經(jīng)由語(yǔ)言形式達(dá)對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的理解，閱讀的過程中，就是一個(gè)主觀（讀者）向客觀（作品）靠攏的過程。

（2）這種方法忽略了言語(yǔ)主體的創(chuàng)造性，有違閱讀與寫作的基本規(guī)律，使教學(xué)變得僵化死板。這種方法導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)中的形式主義和技術(shù)主義的痼疾。

（3）這種方法是“填鴨式”“滿堂灌”的代名詞，在這種教學(xué)方法下，只強(qiáng)調(diào)教師單方面的作用，只重視課堂教學(xué)的規(guī)范化、形式化，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，不重視學(xué)生智力的開發(fā)，不重視理論與實(shí)際的結(jié)合，不重視師生之間的情感交流，不講究教學(xué)的民主性，學(xué)生被動(dòng)地聽，被動(dòng)地記，養(yǎng)成了以聽代思的習(xí)慣，只知道對(duì)教師作簡(jiǎn)單的模仿，不知道如何去發(fā)揮自己學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，不僅會(huì)失去吸收知識(shí)的興趣，而且產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。

2． 為什么必須在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話意識(shí)與對(duì)話能力？

（1）語(yǔ)文的本質(zhì)是人的一種生活，而對(duì)話是人的語(yǔ)文生活的實(shí)現(xiàn)方式。一方面語(yǔ)文是一種生活對(duì)話，與語(yǔ)文對(duì)話隱喻了與自然的對(duì)話，人際的對(duì)話也隱喻了與自我的對(duì)話；另一方面，生活也就是一種對(duì)話，人通過對(duì)話獲取對(duì)象，在對(duì)象中確證自己。通過對(duì)話，人重新構(gòu)建了自己與世界的關(guān)系。正是在這個(gè)意義上，對(duì)話不僅僅是我們時(shí)代的哲學(xué)主題，也是我們時(shí)代的生活主題，也是我們時(shí)代的生活主題，又是我們時(shí)代的語(yǔ)文主題，即我們時(shí)代的人的主題。（2）對(duì)話過程與理解過程具有本質(zhì)上的同一性，對(duì)話過程是對(duì)話主體雙方的視界融合過程，視界融合的結(jié)果是主體雙方認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建。

（3）對(duì)話的原始意義是交談，但交談不一定是對(duì)話，真正的對(duì)話要求對(duì)話主體必須具有對(duì)話意識(shí)。有了對(duì)話意識(shí)，即使默默無言，也是一種對(duì)話。在對(duì)話中對(duì)方的存在意義和價(jià)值在相當(dāng)程度上決定著自我的意義的獲得和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，因此，不尊重對(duì)方就是不尊重自我，對(duì)方意義的缺損就是自我意義的犧牲。人必須在另一個(gè)人在場(chǎng)的情況下，才能實(shí)現(xiàn)自我。即主體間性（P28)的體現(xiàn)。

第二章 語(yǔ)文素質(zhì)

一、素質(zhì)與語(yǔ)文素質(zhì) 1.素質(zhì)

總結(jié)目前大家使用的“素質(zhì)”一詞的含義，大致可以分為這么三種：一是生理意義上的，主要指“有機(jī)體天生具有的某些解剖和生理的特性，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運(yùn)動(dòng)器官的特性”；而是心理學(xué)意義上的，主要指以生理層次素質(zhì)為基礎(chǔ)的神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)功能特征；三是社會(huì)學(xué)意義上的，主要指在主體對(duì)外部材料進(jìn)行加工的過程中逐漸確立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)和行為模式，與個(gè)體的人格特性融成一個(gè)統(tǒng)一體。2.語(yǔ)文素質(zhì)

語(yǔ)文素質(zhì)，是指借用“素質(zhì)”的原始意義創(chuàng)造出來的語(yǔ)文學(xué)概念，它是指人最基本、最重要的語(yǔ)文修養(yǎng)。

語(yǔ)文素質(zhì)不僅僅是一種語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文思維等方面的素養(yǎng)，還包括人的語(yǔ)文體驗(yàn)、語(yǔ)文直覺、語(yǔ)文感悟、語(yǔ)文想象、語(yǔ)文情感等方面的內(nèi)容；它不僅包括語(yǔ)文方面的知識(shí)、能力、思維、體驗(yàn)、直覺、想象、情感等要素，還包括人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等要素。總之，是一個(gè)人語(yǔ)文生活所需要的修養(yǎng)中最基本、最重要的組成部分。

語(yǔ)文素質(zhì)包括兩個(gè)層次，四個(gè)方面。所謂兩個(gè)層次，就是直覺的層次和非直覺的層次；直覺層次是指語(yǔ)感，非直覺層次包括語(yǔ)文思維、語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能三個(gè)方面。即語(yǔ)文素質(zhì)的四個(gè)方面是指語(yǔ)感、語(yǔ)文思維、語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文技能。其中，語(yǔ)文素質(zhì)的核心是語(yǔ)感，語(yǔ)文素質(zhì)其他方面的內(nèi)容都是從屬于語(yǔ)感這個(gè)核心的。3.語(yǔ)文素質(zhì)的要素構(gòu)成。（P34~P35）

語(yǔ)感

直覺層次

語(yǔ)文思維

非直覺層次

雙基 語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)

語(yǔ)文基本技能

語(yǔ)文素質(zhì)要素構(gòu)成層次圖

二、語(yǔ)感的特征與地位 1.語(yǔ)感的特征

（1）語(yǔ)感的心理特征：

語(yǔ)感既是一種人的言語(yǔ)心理行為（語(yǔ)感過程），又是一種言語(yǔ)心理狀態(tài)（語(yǔ)感結(jié)構(gòu)）。語(yǔ)感作為一種動(dòng)態(tài)的行為過程，它的特征是遷移。（P38)語(yǔ)感作為一個(gè)靜態(tài)的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，它的特征是圖式。(P39)△思考㈠：如何理解語(yǔ)感的遷移功能？

①語(yǔ)感能夠使主體通過最少的言語(yǔ)激發(fā)來獲得最大的信息，即超出言語(yǔ)向外延伸，這就是所謂的極值效應(yīng)，這個(gè)動(dòng)態(tài)的過程就是遷移。

②每個(gè)人都有一個(gè)詞庫(kù)（個(gè)人詞典），其結(jié)構(gòu)形式呈現(xiàn)為網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)中自然會(huì)有許多的節(jié)點(diǎn)，又稱為信息聚焦點(diǎn)，提取或激活某個(gè)節(jié)點(diǎn)，思維和意識(shí)就沿著網(wǎng)絡(luò)通道同時(shí)向所有方面擴(kuò)展，直到涉及整個(gè)詞典。

③語(yǔ)感遷移的關(guān)鍵就在語(yǔ)感結(jié)構(gòu)中的節(jié)點(diǎn)的自動(dòng)化程度和開放性程度。語(yǔ)感能力的高低，就是指節(jié)點(diǎn)的擴(kuò)展激活能力的高低，語(yǔ)感能力的大小，就是指節(jié)點(diǎn)擴(kuò)展激活所涉及的范圍的大小。

△識(shí)記㈡：什么是言語(yǔ)表達(dá)式?

所謂言語(yǔ)表達(dá)式是一個(gè)多層次、多要素、多成分的綜合概念。從它的內(nèi)部構(gòu)成來看，包括言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式；從它的外部聯(lián)系來看，則又包括言語(yǔ)本身和言語(yǔ)環(huán)境（語(yǔ)境）。言語(yǔ)表達(dá)式既體現(xiàn)著語(yǔ)言的規(guī)則，更體現(xiàn)著言語(yǔ)的規(guī)則。

（2）語(yǔ)感的言語(yǔ)特征：

言語(yǔ)對(duì)語(yǔ)感過程和語(yǔ)感表現(xiàn)的支配、制約作用，以及在言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式上的相應(yīng)表現(xiàn)。△思考1：在言語(yǔ)研究中，言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容哪一個(gè)更為重要，為什么？

如前所述，言語(yǔ)內(nèi)容是指在語(yǔ)言運(yùn)用過程中的具體含義，言語(yǔ)形式則是指言語(yǔ)表達(dá)式。因此在言語(yǔ)學(xué)研究中，言語(yǔ)形式更為重要。因?yàn)椋哉Z(yǔ)形式是語(yǔ)感的直接心理界面，是語(yǔ)感的感應(yīng)點(diǎn)。言語(yǔ)形式可以說是語(yǔ)感的中介，它一方面聯(lián)系著言語(yǔ)對(duì)象，一方面聯(lián)系著言語(yǔ)主體。總之，言語(yǔ)形式是語(yǔ)感的門，語(yǔ)感就是通過這道門達(dá)到對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的直覺同化。

△思考2：為什么說語(yǔ)感是語(yǔ)文素質(zhì)的核心？ 1.語(yǔ)感是一個(gè)人的語(yǔ)文生活的主要途徑

（1）先有語(yǔ)言，然后才有語(yǔ)言學(xué)；而不是相反，根據(jù)語(yǔ)言學(xué)來創(chuàng)造并使用語(yǔ)言。①漢語(yǔ)的語(yǔ)言現(xiàn)象極為微妙，許多有關(guān)規(guī)律尚在探討之中。②即使確定的知識(shí)，如果依憑它們進(jìn)行聽說讀寫，效果將會(huì)很低。③課堂上習(xí)得的知識(shí)無論多么豐富完備高深都不可能完全解決認(rèn)讀中所碰到的所有問題。④任何人包括語(yǔ)言學(xué)家不可能在聽說讀寫中理性地刻意地去使用語(yǔ)言規(guī)則。

（2）語(yǔ)感是人聯(lián)系世界的主要通道。①語(yǔ)言本身就產(chǎn)生于人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中對(duì)客觀事物的直感，而不是人們對(duì)語(yǔ)言所的對(duì)象的科學(xué)研究。②語(yǔ)言現(xiàn)象是一種生命現(xiàn)象，具有生命的自由性和創(chuàng)造性，并不完全符合形式邏輯的推理，也非實(shí)證科學(xué)所能完全測(cè)得準(zhǔn)的?？梢哉f，語(yǔ)文首先是一種藝術(shù)，它的規(guī)律是感覺的規(guī)律，這種“感覺的規(guī)律”就是語(yǔ)感。

2.語(yǔ)感最能體現(xiàn)一個(gè)人的語(yǔ)文智慧

（1）語(yǔ)文素質(zhì)在一定的意義上說就是語(yǔ)文智慧。這種語(yǔ)文智慧集中體現(xiàn)在語(yǔ)感上。語(yǔ)感的心理特征是直覺，直覺有三個(gè)特點(diǎn)：知情合一（頂峰體驗(yàn)）；身心合一（物我兩忘）；理解和觀照合一（凝聚為意象）。語(yǔ)感的這種直覺思維就是在實(shí)現(xiàn)感性到理性這一過程之后，又繼續(xù)向前發(fā)展為感性形式，或者更準(zhǔn)確地說，是以感性形式表達(dá)的理性內(nèi)容。它把理性過程凝結(jié)在感性形式之中了。這就是語(yǔ)感的智慧性質(zhì)的根本。

（2）從智慧理論的角度看，語(yǔ)感也是一種理解。理解有兩種，一種是知性的理解，它靠邏輯、分析和思維達(dá)于事物的本質(zhì)；一種是完形（格式塔）的理解，它靠直覺、頓悟和靈感達(dá)于事物的本質(zhì)。前者是以“物”的方式展開，但言語(yǔ)作品是人的心靈的產(chǎn)物，它與人的心靈是同一種“力”的作用下成長(zhǎng)起來的，它與人的心靈有著同一種“力的圖式”，它天生與人的心靈“同構(gòu)”“共振”。所以以“格物”為特征的知性分析方法由于它與對(duì)象的“隔”，其實(shí)是最難達(dá)到對(duì)言語(yǔ)作品本質(zhì)內(nèi)容的理解的，它不僅在效率上極差，最不經(jīng)濟(jì)，更主要的是，這種理解始終存在著一種止于表面、局部與個(gè)別的弊端，導(dǎo)致你不說我還明白，你越說我越糊涂。后者的理解發(fā)生于主體內(nèi)部的“完形功能”，即人內(nèi)部的某種組織、結(jié)構(gòu)、聯(lián)系，這種存在于人內(nèi)部的組織、結(jié)構(gòu)和聯(lián)系是在與對(duì)象同一種“力”的作用下完成的，二者在整體上、結(jié)構(gòu)上“同質(zhì)異構(gòu)”，因此，發(fā)生于它的理解活動(dòng)可以直達(dá)事物“力的圖式”，直接從整體止、結(jié)構(gòu)上把握該事物。由此可見，對(duì)言語(yǔ)作品的理解，真正可能達(dá)于其本質(zhì)內(nèi)涵的，還是這種直覺的感知，即我們所說的語(yǔ)感。語(yǔ)感的智慧性質(zhì)，也就是由完形功能決定的頓悟。

3.語(yǔ)文素質(zhì)的其他要素從屬于語(yǔ)感素質(zhì)。（1）四種素質(zhì)不在同一層面上。

（2）語(yǔ)文知識(shí)與技能本身沒有終極性目的意義。它們是為語(yǔ)感的形成服務(wù)的。

（3）語(yǔ)文思維相對(duì)于“雙基”要高一層次，上的意義要大，但也不是語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)。（4）語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)是語(yǔ)感（加上詞感與文感）。

三、幾個(gè)概念

1.語(yǔ)文思維（P48）

所謂語(yǔ)文思維是指主體在讀寫聽說活動(dòng)中與言語(yǔ)同步展開的思維活動(dòng)與思維能力，包括交際對(duì)象、情景的辨識(shí)、判斷，聽讀內(nèi)容的領(lǐng)悟、把握，說寫目的、思路的確定與調(diào)整，等等。語(yǔ)文思維是語(yǔ)文素質(zhì)的四方面之一，屬于非直覺層次。

2.語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)文知識(shí)（P50、P52）

所謂語(yǔ)文知識(shí)，不僅包括語(yǔ)言知識(shí)，還包括言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)。

語(yǔ)言知識(shí)的第一方面是語(yǔ)音知識(shí)，第二方面是詞匯知識(shí)，第三方面是語(yǔ)法知識(shí)。

3.語(yǔ)文技能（P53）

語(yǔ)文技能是指通過反復(fù)實(shí)踐在個(gè)體身上形成較穩(wěn)固的語(yǔ)文動(dòng)作方式和語(yǔ)文心智活動(dòng)。關(guān)鍵是兩個(gè)，一是自動(dòng)化，二是鞏固的。語(yǔ)文技能包括語(yǔ)文動(dòng)作技能和語(yǔ)文心智技能兩個(gè)方面，主要指語(yǔ)文心智操作技能。語(yǔ)文技能是語(yǔ)文素質(zhì)的四方面之一，屬于非直覺層次。

4.技能與能力的關(guān)系（P54-P55）

所謂技能，是指動(dòng)作方式和心智活動(dòng)方式的自動(dòng)化；所謂能力，則是指作為成功地完成某些活動(dòng)的條件的個(gè)性心理特征。一方面，能力是掌握技能的必要前提，能力制約著掌握技能的快慢、深淺、難易和鞏固程度；另一方面，技能又是能力發(fā)展的基礎(chǔ)之一。

第三章 語(yǔ)文課程

一、課程： 課程是根據(jù)一定的教育政策、教育方針，遵循一定的教育規(guī)律，為著實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而在具體的教育過程中形成的復(fù)雜的教學(xué)構(gòu)架；在這個(gè)構(gòu)架中各節(jié)點(diǎn)可以視作一門門具體的科目與一項(xiàng)項(xiàng)具體的活動(dòng)，節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)的連線可視作經(jīng)驗(yàn)通道與學(xué)習(xí)進(jìn)程。課程的三個(gè)特點(diǎn)，即：基于教育，在教育中，為了教育。

二、語(yǔ)文課程：

語(yǔ)文課程是在學(xué)校教育進(jìn)程中，根據(jù)課程的特點(diǎn)、基本規(guī)律與要求，借助語(yǔ)言和言語(yǔ)產(chǎn)品，培養(yǎng)提高學(xué)生語(yǔ)感與文感能力，為實(shí)現(xiàn)此種教育目標(biāo)而設(shè)計(jì)的一門學(xué)科課程。

? 什么是語(yǔ)文：葉圣陶眼里的“語(yǔ)文”是指以語(yǔ)言為根本，以聽說讀寫為途徑，以“文字”“文學(xué)”“文章”“文化”為載體，以學(xué)生全面發(fā)展為旨?xì)w的綜合體。（即口頭為語(yǔ)，書面為文。）

三、語(yǔ)文課程目的

語(yǔ)文教學(xué)目的的特征：規(guī)定性、可行性、預(yù)期性。

四、語(yǔ)文課程內(nèi)容、幾個(gè)概念

一、什么是文章

文章就是言語(yǔ)產(chǎn)品。

文章的三個(gè)層面：第一，語(yǔ)言的層面，即詞語(yǔ)和語(yǔ)法。第二，義理層面(核心層面)，文章有內(nèi)容和形式兩個(gè)方面，形式指文章的結(jié)構(gòu)，內(nèi)容就是指文章的義理。第三，語(yǔ)用（交際）的層面。

二、語(yǔ)文教材

1.語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的載體。2.語(yǔ)文教材三大特征：（1）文選的形式（2）模糊的序列（3）豐富的內(nèi)容

三、對(duì)話型教學(xué)觀念究竟新在哪里？

1.相對(duì)于傳統(tǒng)觀念的重學(xué)生，對(duì)話型教學(xué)重學(xué)生。對(duì)話型教學(xué)把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的精神個(gè)體，他應(yīng)當(dāng)而且可能成為言說說，成為他者的對(duì)話者，而傳統(tǒng)的教學(xué)觀念則更多地把學(xué)生看成是“容器”，他只能而必須接受訓(xùn)誨，接受傳授者所傳授的一切。

2.相對(duì)于傳統(tǒng)觀念的重訓(xùn)練，對(duì)話型教學(xué)重的是實(shí)踐。教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。而人與人的交往是雙方的對(duì)話和敞亮，這種我和你的對(duì)話關(guān)系是人類歷史文化的核心。人作為人的生活實(shí)踐，在語(yǔ)文生活中就是對(duì)話實(shí)踐。

3.相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重聽說讀寫的技能技巧，對(duì)話型教學(xué)更重視學(xué)生聽說讀寫的動(dòng)機(jī)、意向、態(tài)度。純真的動(dòng)機(jī)、美好的意向、誠(chéng)懇的態(tài)度是對(duì)話獲得成功的不可或缺的首要條件，是言語(yǔ)作品生成和理解的積極力量，在聽說讀寫過程中起著主導(dǎo)作用。因此，對(duì)話型教學(xué)首先關(guān)心的是學(xué)生是不是守住了說真話、不撒謊這一社會(huì)倫理道德的底線。

4．相對(duì)于傳統(tǒng)觀念重結(jié)果輕過程，對(duì)話型教學(xué)既重結(jié)果更重過程。對(duì)話型教學(xué)由于它的目的主要是讓學(xué)生在對(duì)話的過程中學(xué)習(xí)對(duì)話、學(xué)會(huì)對(duì)話，目的體現(xiàn)于過程，因此重過程是必然的。由于并不指望得出完全一致的結(jié)果，許多分歧就不一定要加以消除。

四、學(xué)生作為對(duì)話者的特殊性

1.學(xué)生對(duì)對(duì)話的需求有其特殊的迫切性。2.學(xué)生前理解（前認(rèn)知）的相對(duì)貧乏性。

3.學(xué)生以自我為中心的同化現(xiàn)象。同化形式：淺表同化、疏陋同化、片面同化、孤立同化、錯(cuò)失同化。

五、教師作為對(duì)話者的引導(dǎo)作用 1． 激發(fā)學(xué)生對(duì)話的興趣

2． 培養(yǎng)良好的對(duì)話態(tài)度和習(xí)慣 3． 指點(diǎn)聽說讀寫的門徑

六、如何培養(yǎng)良好的對(duì)話態(tài)度和習(xí)慣 1.對(duì)話雙方人格平等 2.對(duì)話總是真誠(chéng)的

3.對(duì)話雙方必須相互合作，共同追求進(jìn)入一個(gè)新的精神境界。

七、語(yǔ)文教學(xué)方法的核心——師生合作

八、課型：是從一堂課的總體上認(rèn)識(shí)的類型，比如我們常說的“講讀課”，就不能把它理解為“講授法”或“朗讀法”、“默讀法”之類的。

九、朗讀的性質(zhì)

1.朗讀時(shí)一種生命活動(dòng)，而非純物理、生理現(xiàn)象。2.朗讀是與文本的“對(duì)話”、交流，而非有口無心式的“念經(jīng)”。3.朗讀時(shí)對(duì)文本意義的創(chuàng)造。

十、正確的朗讀指導(dǎo)主要包括三個(gè)方面：激發(fā)生命意識(shí)，設(shè)置對(duì)話情景，指點(diǎn)朗讀方法。

十一、默讀能力三要素：理解力、記憶力、速度。

十二、默讀方法：

1.瀏覽法：檢索式、跳躍式、框架式

2.精讀法：逐字逐句式、多面選擇式、適時(shí)重復(fù)式、議論評(píng)說式

十三、良好的記憶品質(zhì)包括快速性、持久性、正確性、條理性四個(gè)方面。通俗地說，就是記得快，記得牢，記得對(duì)，記得清。

十四、感受：在感覺的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀事物所產(chǎn)生的一種情感體驗(yàn)活動(dòng)。

十五、聯(lián)想的類型：

1． 接近聯(lián)想：指由不同事物之間在空間或時(shí)間上的聯(lián)系而產(chǎn)生的聯(lián)想。

2． 類似聯(lián)想：或稱相似聯(lián)想，是指由不同事物之間形或質(zhì)的相似或接近而產(chǎn)生的聯(lián)系。3． 對(duì)比聯(lián)想：指由一事物想到與它具有相反特點(diǎn)的事物。

十六、1． 想像：就是由人類儲(chǔ)存在記憶中的表象出發(fā)，把這些表象以不同的方式組合起來，形成新的形象或結(jié)構(gòu)的一種思維活動(dòng)。2． 想像在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

①構(gòu)造言語(yǔ)形象 ②注入情感動(dòng)力 ③創(chuàng)設(shè)相宜環(huán)境 ④營(yíng)造民主氣氛

十七、語(yǔ)文過程中激疑的基本要求 1． 激發(fā)主動(dòng)探索的興趣 2． 激發(fā)主體意識(shí) 3． 適時(shí)合度 4． 因材施教 5． 注意評(píng)價(jià)

十八、語(yǔ)文教學(xué)中比較方法的運(yùn)用 1.詞語(yǔ)選用的比較 2.句子結(jié)構(gòu)的比較 3.不同體裁的比較 4.作者、作品風(fēng)格比較 5.選材立意比較 6.謀篇布局比較 7.人物性格比較

十九、理解：是人們逐漸認(rèn)識(shí)客觀事物或事理的關(guān)系、聯(lián)系、本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動(dòng)。

二十、美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆的教育評(píng)價(jià)體系將學(xué)校里的教育測(cè)試與評(píng)定分為“診斷性評(píng)價(jià)”“形成性評(píng)價(jià)”“終結(jié)（總結(jié)）性評(píng)價(jià)”。

二十一、評(píng)定和選拔功能：“四度” 1.效度：也稱“可據(jù)性”，是指通過測(cè)試有效地測(cè)出學(xué)生對(duì)某一學(xué)科掌握的真實(shí)水平，也就是根據(jù)測(cè)試分?jǐn)?shù)所作的推斷是否正確和適當(dāng)?shù)膯栴}。

2.信度：也叫可靠性，是指測(cè)試的結(jié)果是否沒有誤差，是否可靠的問題。3.難度：表示題目的難易度。

4.區(qū)分度：也稱鑒別度，表示試題對(duì)被試學(xué)生水平鑒別能力的指標(biāo)。

二十二、1.語(yǔ)文試題的幾種基本類型 ①標(biāo)準(zhǔn)化試題 ②客觀型試題 ③主觀型試題 ④口試

2.試題設(shè)計(jì)的基本原則

①保證試題與教學(xué)目標(biāo)一致。②試題的構(gòu)造要保證能考出所要考核的目標(biāo)，必須重視整體性。③試題題型的選擇和使用要恰當(dāng)。

④選用何種類型的試題還要切合學(xué)生的認(rèn)知能力、心理發(fā)展的特點(diǎn)。

二十三、國(guó)內(nèi)語(yǔ)文測(cè)評(píng)現(xiàn)狀

①對(duì)各種測(cè)試類型不同功能的認(rèn)識(shí)不夠清楚。②各個(gè)學(xué)時(shí)段的測(cè)試劃分不清。③由于將目光盯住校外統(tǒng)一測(cè)試，所以，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到語(yǔ)文教師都過分重視學(xué)生成績(jī)的評(píng)定，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)定，而忽略了學(xué)習(xí)過程的評(píng)定。

④測(cè)試過于頻繁，測(cè)試方式單一，造成教師與學(xué)生都處于高度焦慮狀態(tài)。

二十四、語(yǔ)文測(cè)試改革的動(dòng)態(tài)和趨向

①?gòu)?qiáng)調(diào)綜合運(yùn)用知識(shí)能力的考核，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表有創(chuàng)新意識(shí)的見解。②減少題量，簡(jiǎn)化題型。

③語(yǔ)文高考的閱讀試題以考課外材料為主，中考試題也有越來越多地引入課外材料的趨勢(shì)。④考試的方式和試題的編制醞釀著改革。

二十五、當(dāng)代美國(guó)教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果具有五種性能：智慧（心智）技能、言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、運(yùn)動(dòng)技能和態(tài)度。

二十六、教師在進(jìn)行“診斷性”“形成性”評(píng)價(jià)時(shí)要注意以下幾個(gè)方面： ①教師應(yīng)以積極的情感給學(xué)生以評(píng)價(jià)。②教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。③教師應(yīng)注重“自我評(píng)價(jià)”。

二十七、視聽媒體的教學(xué)功能主要體現(xiàn)在以下方面：

①能同時(shí)提供視覺和聽覺兩方面的刺激信息，加快對(duì)教育信息的接收速度。②能提供豐富的感性材料和展現(xiàn)實(shí)際過程，縮短感知和理解過程。

③能充分利用“蒙太奇”藝術(shù)手段，發(fā)展學(xué)生的觀察、思維和想像等能力。④能充分利用現(xiàn)代科技成果，打破時(shí)空限制。

二十八、語(yǔ)文視聽媒體的教學(xué)應(yīng)用 ①主體式教學(xué) ②補(bǔ)充式教學(xué) ③復(fù)習(xí)教學(xué) ④個(gè)別化教學(xué)

第五篇：英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論

(一)1.What is the goal of foreign language teaching?

To help the learner master the target language in the shortest possible time

By mastering the target language, we mean that the learner is able to have successful communications with others in the target language.2.What is the nature of FLTM?

FLTM is a science which studies the processes and patterns of foreign language teaching, aiming at revealing the nature and laws of foreign language teaching.It examines the practices and procedures in foreign language teaching;studies approaches, methods and techniques;and studies principles and beliefs that underline them.3.Why do we call FLTM is an interdisciplinary science?

It involves a lot of disciplines such as philosophy, linguistics, psychology, pedagogy, Anthropology, Sociology.So we call it an interdisciplinary science

4.What are the main features of traditional linguistics?(purpose, beliefs, approach and contents)Purpose: to help understand classic works

beliefs: the written form of language superior to the spoken form.approach:a prescriptive approach

Contents: Classification of all the words into 8 parts of speech and the study of the syntax of Greek

5.What are the main features of American structuralism?(beliefs, approach and contents)beliefs: speech was primary and writing was secondary.approach:a descriptive and inductive approach

Contents:

1.A language was a habit of verbal behavior which consisted of a series of stimuli and responses.2.To acquire a language was to form a habit of verbal behavior and learning a language was learning a habit.6.What is Chomsky’s explanation of the first language acquisition process?

Linguists should study the linguistic competence, not the performance, of the native speaker and try to set up a system of rules that will generate an infinite number of grammatical sentences.7.What is the main feature of functional linguistics?

the meaning of any single word is to a high degree dependent on its context.The context of situation must have an important position in a descriptive linguistic model.Linguistic events should be accounted for at three primary levels: substance)the material of language), form(organization)and context(relations of the form to non-linguistic features of the situation).Three dimensions: field, tenor, and mode.8.What is the basic theory of Gestalt psychology?

Contents: the area of perception, aiming at the exploration of the relationship between parts and whole in people’s perceptual experience.beliefs: people perceives objects and scenes as organized wholes before they noticed their component parts

9.What is the basic theory of psychoanalysis?

Contents: the analysis of the unconscious mind.beliefs: unconscious mental processes influence conscious thought and action.10.What is the basic theory of behaviorism?

Important figures:

1.John B.Watson(American psychologist)

Contents: nonhuman animal’s behavior and the external environmental conditions.beliefs: Behavior was the only proper subject of study in psychology ,because only behavior, not the mind, could be observed publicly and objectively

Important figures:

2.B.F.Skinner, the leader of behaviorism

Contents: learning

To characterize learning in terms of stimuli and responses

To identify basic learning processes

Beliefs: learning processes can be divided into two kinds: classical conditioning and operant conditioning.11.What is the basic theory of cognitive psychology?

contents：to explain observable behavior by reference to hypothetical mental structures.beliefs: experimental subjects do not simply make passive, mechanic responses to stimuli.Rather they are very active in identifying the meaning of stimuli and in expecting the consequences of their responses.12.What are the main six theories of second language acquisition? What are the main features? The habit-formation theory習(xí)慣-形成理論

According to behaviorists, language is regarded as a set of linguistic habits and the linguistic habits are formed through identifying and strengthening the associations between stimuli and responses.Learning a second language means the formation of a new set of linguistic habits.Imitation and practice play an important role in the process of habit-formation.Errors should be predicted, avoided and should be corrected.Positive transfer/ negative transfer/ contrastive analysis

The hypothesis of linguistic universals 語(yǔ)言共性說

There exists certain linguistic properties which are true to all the natural languages in the world.Noam Chomsky : a particular language;core grammar and peripheral grammar

Hoseph H.Greenberg: different languages

The acculturation theory 文化認(rèn)同說

Individuals of one culture have to go through the process of modification in attitudes, knowledge, and behavior in order to function well in another culture.Social and psychological distances determine the degree of acculturation success

The discourse theory話語(yǔ)交際說

In the late 1970s

E.Hatch:focus his research on the process of second language acquisition

Only through communication discourses can the learner acquire the second language

The monitor theory 監(jiān)調(diào)理論

The cognitive theory 認(rèn)知理論

Cognitive psychology: learning is a cognitive process

The second language learning should be regarded as the acquisition of a complex cognitive skill, and its internal representations include procedures for selecting appropriate vocabulary,grammatical rules, and pragmatic conventions governing language use.Learners’ language performance improves along with the reconstructing of the internal representations.The task of language acquisition is very complex because it involves constant practice and integration of different aspects of the task until automaticity is reached

(二)1.What are the main features and objectives of the Grammar-Translation Method?

1).Main features:

① Main content: grammar

② Arrangement of the teaching materials: grammar system

③ Purpose of teaching activities: mastering grammatical rules.④ Major focus: reading and writing

⑤ Main medium of instruction: the native language

⑥ Principal practice technique: translation

2).objectives:

To enable the learners to read and translate its literature by requiring students to memorize grammatical rules.2.What are the main features and objectives of the Direct Method?

1).Main features:

① Arrangement of the teaching materials: situations or topics

② Purpose of teaching activities: developing oral communication skills

③ Major focus: speaking and listening

④ Main medium of instruction: the target language

2).Objectives:

To develop the students’ ability to communicate in the target language.To enable the students to think in the target language

To develop the four basic language skills

To help students to have correct pronunciation from the beginning of the course.3.What are the main features and objectives of the Oral Approach?

1).Main features:

① Language teaching begins with the spoken language.② New language points are introduced and practiced situationally.③ Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service

vocabulary(基本的常用詞匯）is covered.④ Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught

before complex ones and should be taught inductively.⑤ Reading and writing are introduced once a sufficient lexical and grammatical basis is

established.⑥Main medium of instruction: the target language

2).objectives:

To enable the learners to get a practical command of the four basic skills of language.Accuracy in both pronunciation and grammar is regarded as crucial, and errors are to be avoided at all costs.4.What are the main features and objectives of the Audio-lingual Method?

1).Main features:

① separation of language skills into listening, speaking, reading and writing, and emphasis

on the teaching of listening and speaking before reading and writing.② Use of dialogues as the chief means of presenting the language.③ Emphasis on certain practice techniques: mimicry(imitation), memorization and pattern

drills.(mim-mem method)

① Discouraging the use of the mother tongue in the classroom

② Use of language laboratory.2).objectives:

To enable the learners to use the target language communicatively.The primary stress is laid on oral proficiency, which means the students should achieve accurate pronunciation and correct grammar.5.What are the main features and objectives of The Cognitive Approach？

1).Main features:

④It insists that learning is based on understanding and language learning is a creative

process.So meaningful learning and meaningful practice are emphasized.⑤ It gives equal importance to all the four skills.But listening and reading should precede

speaking and writing.⑥ It holds that mistakes are unavoidable in the creative use of language.What the teacher

should do is to analyze the mistakes so that they could find the cause and do some remedial work accordingly.2).objectives:

To develop in the students the same type of abilities possessed by native speakers.6.What are the main features and objectives of The Communicative Approach?

1).Main features:

① An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.② The introduction of the authentic texts into the learning situation.③ The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the

learning process itself

④ An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing

elements to classroom learning.⑤ Am attempt to link classroom language learning with language activation outside the

classroom.2).objectives:

To develop the students’ communicative competence.It includes:

a.Knowledge of the grammar and vocabulary of the language.b.Knowledge of rules of speaking

c.Knowing how to use and respond to different types of speech acts such as requests,apologies, thanks, and invitations.d.Knowing how to use the language appropriately.(三)

To develop students’ overall language ability, what are the five aspects mentioned in the National English Curriculum?

Language, language skills, learning, affect and culture.