第一篇：高師《教學論》教學中教師職業技能培養的研究與實踐論文

關鍵詞：教學論；技能訓練；內容框架；評價指標；互動機制

摘要：高師《教學論》教學中，構建技能訓練框架、建立評佑指標體系、分項累加記載成蜻，可以構建起師生之間職業技能訓練的互動機制。

高師《教學論》是研究教學過程及其規律的科學。其主要任務是幫助師范生明確學科性質和任務、掌握教學規律和方法，為當好合格的中學教師打基礎。具體地講，高師學科《教學論》是培養高師學生未來從教技能的應用性學科。它要求《教學論》教師在教學中應將理論講授同教師職業技能訓練相結合，如果只重視理論教學，忽視教師職業技能訓練，就會出現重知識傳授輕能力培養的傾向，如果只強調技能訓練，而忽視理論講授，學生在技能訓練時就缺乏正確的理論指導。在高師《教學論》教學中，存在著重理論講授、輕教師職業技能訓練的傾向。把高師《教學論》等同于其他理論課程，導致的結果是《教學論》課上完了，而學生的從教技能卻并不具備，理論同實際相脫離的現象十分嚴重。在高師《中學思想政治課教學論》（以下簡稱為《教學論》）教學中，通過構建職業技能訓練總體框架、建立與技能訓練框架相對應的評估指標體系、量化分項累加記載《教學論》測試成績三個環節，將理論講授同高師學生教師職業技能訓練較好地結合起來。經過近十年的實踐，收到了明顯的效果，《思想政治課教學論》得到陜西省面向21世紀課程改革計劃[984008]課題和陜西省面向21世紀工程[0204018]兩項課題的資助。2006年6月被教育廳評為“省級精品課程”。

一、根據《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》構建技能訓練內容總體框架和評估指標體系

國家教委1994年制定的（高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱）（試行）中規定：“高等師范學校學生的教師職業技能訓練內容包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。從以上引文中可以看出《教學論》教師在技能訓練中的旦體分工是：指導學生用普通話進行規范的教學語言表達、用規范的漢字進行板書設計。據此，確定出《教學論》課中職業技能訓練內容的總體框架。

從上面技能訓練總體框架中可以看出：在技能訓練內容方面，《大綱》規定的四個方面的內容基本上包括在內。同時，結合教育實習的實際，增加了電教設備的操作、教具制作、每人組合試講十分鐘課等內容；在訓練方法方面，體現了“系統訓練、分段實施、相互交叉”的訓練原則，從訓練講普通話和書寫規范漢字開始，擴展到教學媒體的使用、教具制作，最后到試講教材內容，體現了由易到難的梯度變化。另外，在訓練說話時，將板書粉筆字的內容納人，兩者同時交叉進行，可以使學生提前開始練字，節省大量的訓練時間。

當建立起技能訓練內容總體框架后，就要建立起與之相對應的評估指標體系，以便于具體操作。應對應地制定出“五分鐘帶板書口語訓練評分表”、“手抄報制作評分表”、“教具制作評分表”、“學生組合式試講評分表”、“學生聽課態度評分表”等五個具體的評分表，并相應地確定具體的操作辦法。

二、量化分項累加記載《教學論》成績

在高師學生職業技能訓練的框架中，既體現了教師職業技能訓練的具體內容，又設計出了技能訓練的具體操作時間表。

在具體操作階段，主要是抓好示范和檢測這兩件事，在每項技能訓練開始時，應先給學生講解本項技能訓練的目的和意義、要求和評分標準，并在此基礎上組織學生觀看往屆學生進行技能訓練的示范錄像；手抄報訓練開始之前，展示往屆學生的優秀作品。示范結束后，讓學生按要求在課下練習一至兩周時間，教師按評分標準在全班進行檢測，兩輪每人五分鐘帶板書口語訓練進行檢測時，現場臨時指定同學上臺檢測，這樣可以使沒有檢測的所有同學都處于注意力高度集中的應激狀態，也可以培養學生的應變能力。同時提醒講過的同學，要被提問評價臺上同學所講的優缺點。回答間題情況，記入本人聽課情況部分成績之中。這樣做，可以使臺上和臺下的同學的注意力都集中到技能訓練上來，提高訓練實際效果。

手抄報和小制作的檢測，可通過每人交一件作品的形式來進行，由考評組通過聯評打出成績。

組合式試講檢測時，先排好順序讓試講者事先做好充分準備，每四人組合為一個小組，象接力賽一樣合作完成一節課，每人十分鐘，這樣既避免聽眾因重復過多產生厭煩心理，又可保證教學環節完整，還可發揮協作備課精神。按正規的上課環節要求試講者，要求其他同學當好聽眾，按聽課要求去檢測聽眾，要求聽課者要按時回答提問，做好聽課筆記，試講結束后提問聽講者評價本節課的優缺點，并不定期地抽查聽課筆記。

成績記載按百分比分項累加的辦法進行。（教學論》課理論考試占50%，教師職業技能訓練成績占50%，兩者合并構成（教學論》課的最終成績。在技能訓練的50%當中，由五個部分構成，即兩輪五分鐘帶板書口語訓練占10%（一輪帶稿，二輪脫稿）、手抄報占10%、教具制作占10%、組合式試講占10%、聽講態度占10%。聽講態度的成績待所有技能訓練結束后，根據平時檢查情況綜合確定。

建立高師學生教師職業技能訓練互動機制，教師就會由過去的親自參與練轉變為引導和檢測訓練，學生就會由過去的跟著練變為自覺練和相互監督練。

三、實踐效果及推廣價值

《中學思想政治課教學論》教學改革與實踐活動自1998年開始已實踐了十年。取得了一定的成效，具體表現在以下五個方面：一是學生訓練教師職業技能的自覺性明顯增強，由于《教學論》成績實行量化分項累加的辦法記載，理論考試和技能訓練各占50%，因而學生由過去單一關注理論測試轉向理論測試同技能訓練相結合，用成績杠桿在師生之間建立起了職業技能訓練互動機制；二是教師職業技能訓練做到系統化、規范化，有具體的訓練內容和評價體系，訓練內容緊扣教學技能訓練這條主線，服務于教育實習，為教育實習提前作了準備；三是不增加原有課時，壓縮理論講授課時，將課堂練習同課下作業相結合（如辦手抄報和課件制作及教具制作）；四是教育實習中學生教學能力（語言表達和書寫能力）合格率達到85%以上，公務員考試面試通過率達95%以上；五是提前到南方頂崗實習的學生沒有經過教育實習就能勝任教學工作，得到了校方的肯定和認可。縮短了師范生從學生到教師之間的距離。

本成果已在安康學院政史系推廣了十年，近六年來已通過校職業技能教研室推廣到全校。該成果于2002年6月14日通過了省專家組鑒定，陜西省面向21世紀工程又給予了繼續資助，本研究成果可以在同類師范院校中推廣。

第二篇：試析高師聲樂的就業導向與教學實踐研究論文

論文摘要:面對我國當今嚴峻的社會就業壓力，高師聲樂教學應該以突出培養學生綜合素質、滿足就業需求的為重點。通過對高師聲樂教學現狀、培養目標、教學改革等情況的分析，認識到應該加強素質教育與就業目標的結合，提高教學理論系統性與技能實用性的結合，堅持師范特色與學業范圍多角化的結合，將學生培養成為單位需要、社會需求的合格人才和建設者。就業導向與教學實踐的研究對于深化教育體制改革，培養新世紀復合型人才，具有理論與現實意聲樂課是高師義。

論文關健詞:高師聲樂 就業導向 教學實踐

教學改革音樂專業的必修課之一，主要培養學生的聲樂演唱能力和聲樂教學能力。面對嚴峻的社會就業形勢，高師聲樂專業培養的學生可能要走向講臺，也可能像音樂學院培養的聲樂表演人才一樣走向舞臺，或者是其他工作崗位。在多種就業導向的需求情況下，以素質教育為核心的教學實踐和教學改革就更為重要。

一、高師聲樂教學的現狀分析

1.1高師音樂教育專業的生源情況

近年來各高校不斷擴招，在校學生人數比2000年高出近兩倍之多，但生源整體專業水平卻并沒有體現出較大幅度提高，學生的質量參差不齊。以四川省為例，盡管考生的聲樂演唱曲目越來越大，但部分考生的實際演唱能力卻是逐年下滑。由于以升學為主要目的，考生在專業學習上急功近利，專業基礎學習不扎實，為追求在專業測試中取得優秀成績，選擇與自身歌唱能力不匹配的聲樂作品，可想在考試中會有怎樣的效果。比如有的學生才學習三個月的聲樂，就去演唱《黃河怨》之類的歌曲，令評委老師感到憂慮。快速應試的學習方法可能會獲得歌唱的音色、音量，但是不能養成良好的歌唱習慣，較大地危害了學生的生理和心理。尤其是考入大學后，專業老師還要花很長的時間來糾正學生形成的壞習慣，浪費大量寶貴的教育資源。

1.2高師聲樂實踐能力相對薄弱

實踐能力包括聲樂演唱實踐、聲樂教學實踐兩部分。高等師范院校音樂專業的就業方向為音樂教師及社會企事業單位的音樂骨干力量等，這個培養目標決定高師音樂專業的教學范疇是音樂基礎教育。聲樂教學尤其如此，高師音教專業學生畢業后不僅僅要解決會唱的問題，也要解決會教的問題。但是高師聲樂現在教學的培養方式與市場需求存在偏差。在教學方式、教學曲目、歌唱要求上習慣于向專業音樂院校看齊，忽視學生的主觀條件和培養目標而盲目地追求高超的演唱技巧和高難度的聲樂作品，這種教學方式與學生應具備的聲樂實踐能力相背離。這種教學模式造成兩種結果，一是少數專業素質較好的學生對聲樂演唱技巧掌握較好，但往往過于注重歌唱技巧而忽視聲樂作品的音樂表現，無法掌握音樂教學的本質。“要以音樂審美為核心，以情感體驗為基礎”，也就是高師的學生演唱作品的目的是培養他們領悟作品的審美和情感，只有這樣才能為將來的中小學音樂教師工作打下堅實的基礎，才能使他們在教音樂課的同時挖掘、培養中小學生的音樂審美能力。二是大部分基本素質一般的學生經過歌唱技巧學習訓練之后，既沒有熟練運用歌唱技巧的能力，對科學的演唱規律的掌握也不夠全面。學生無法解決會唱的問題，更談不上會教了。

二、把握就業導向，明確教學目標

高師聲樂教學要體現出時代與社會的要求，是以培養學生綜合能力和素養為目標。高師聲樂專業的學生畢業后在教學單位主要面臨兩方面的工作，即教學本職工作(學校規定的音樂課程，主要以傳授樂理知識和音樂鑒賞為主)和學校社團工作(主要有合唱隊和樂隊兩種，條件好的學校通常有管樂隊和民樂隊兩類)。因此，聲樂教學要努力培養學生這些方面的綜合能力和素養。

2.1培養學生教學工作能力

鍵盤和聲樂是一種重要的教學手段，音樂課程的教唱內容就要求教師自彈自唱。因此，鋼琴即興伴奏是教學中的重中之重，我認為即興伴奏應是聲樂教學不可分割的一部分。在高校個別課教學中，常常出現這樣的區:教師總是對學生寄予較高的希望，教學中用表演專業的標準來要求學生。這種現象必將導致不良的教學效果，給學生將來的工作帶來一些負面影響。所以，對于高師音樂專業的學生，除了有很強的聲樂基礎教學能力外，還要有高超的鋼琴即興伴奏的能力。聲樂教師不能對學生的鋼琴即興伴奏能力不問不管，鋼琴教師也不能過于注重學生的演奏技巧，彈奏作品的數量，而忽略了鋼琴在中小學音樂課中的實用性—鋼琴伴奏。因此，教師在教學中不但要注意對學生技術的提高，而且應與社會需求接軌，注重教學的實用性。所有對學生將來工作有用的能力都應該予以培養。

2.2重視培養綜合理論素養

長期以來，由于我國高等師范院校的音樂教育分類過細，人為割裂了教育的整體性，過多地強調學生所學知識的系統化和專業化，因此培養出來的學生往往綜合素質較差，融合性相對薄弱。而音樂教育中的聲樂課教學，長期因襲音樂院校培養專業演員的教學體制，有，一些學校只開設聲樂個別課(師生一對一上課)，缺乏師范性，教育的整體性更是難以實現。由于各學科之間分類過細，教師只重技能訓練而輕理論研究，致使與其他學科之間的融合更少，陳舊單一的聲樂個別課授課模式因其信息含量低，導致學生聲樂知識結構不合理。當然有一些師范院校已經采用小組課的授課方式，但是聲樂教師的教育理念并沒有多大的改變，他們只是把一節課的時間平均分配給幾個學生，他們還是只強調學生的演唱技術層面。因此，必須從傳統的陳舊觀念即慣性思維中解脫出來，樹立現代音樂教育的新觀念、新思想、新信息、新知識，構建聲樂教學新體系，使其更具時代的特征，更具實效性、普及性、適應性，使學生的聲樂知識結構得以豐富和發展，滿足社會的需求。

在將來的音樂教學中，他們主要的教學目標是普及音樂的基本知識和培養學生音樂鑒賞能力為目的，為此教師應具有相當深厚的音樂理論知識。目前許多學院高師教學過程中音樂基礎理論學科所占的課時比例偏低，造成音樂基礎理論知識傳輸的局限性，加之學生對音樂基礎理論課學習不重視，導致了音樂基礎理論課在教學中的失重。為改變這一局面，學校應適當增加音樂基礎理論課的課時，使之得以平衡。所以我認為聲樂教師要想上好一節聲樂課，應改變自己目前的教學方法，側重于音樂家的生平介紹，作品賞析，并配以大量的音響資料、樂譜、音像制品，必要時可作同一作品不同版本的比較，同時多采用師生之間、生生之間的互動，大家都有機會做老師來評價彼此，共同突破聲樂難關，以增添音樂基礎理論課的趣味性，刺激學生學習的積極性。

2.3加強聲樂技巧的培養與綜合能力的協調發展

高師聲樂教育目的不是培養歌唱家，高師音樂教育中不能僅僅沿襲著專業音樂院校的聲樂教學模式，只重視聲樂技巧的訓練，而忽視學生綜合能力和教學能力的培養。把本來改革后的小組課又分成一對一的教學模式，把聲樂條件相對差的師范生當歌唱家來培養。這種只只要把歌唱好了就一定是一個好的音樂教師的思想，是不符合高師聲樂教學的規律和目的。因此當前高師聲樂教學一定要從實際出發，轉變思想觀念，明確“歌唱家”和“聲樂教育家”的本質區別。在聲樂教學中，既要培養學生具有一定的演唱能力，還要培養學生具有一定的綜合能力、教學能力，加強聲樂技巧的培養與綜合能力的協調發展。例如，一名優秀的聲樂學生既要有表現音樂作品的能力，又要有很好的聲音判斷能力和解決聲音問題的方法，了解與作品有關的一切社會和人文知識，還要能夠為歌曲進行即興伴奏等等。只有具備這些技能，才能夠勝任將來的音樂教育工作崗位。

三、明確就業導向，深化教學改革

高師聲樂教學改革要以培養學生就業綜合能力為目標，同時要注意就業要求的這個重要導向。

3.1轉變教學觀念，明確教學內容，適應培養目標

高師聲樂教學培養目標要轉變觀念，堅持師范教育的信念與培養目標，從“精英教育”向“基礎教育”“普及教育”轉化，針對各級院校音樂教育的需要，努力培養出“站穩講臺、兼顧舞臺、面向社會”的適應型人才。

首先，開設聲樂基礎理論課，這一課程應在新生入學的第一學年的第二學期開設，至少應開設一學期。其教學內容應包括生理學、解剖學、歌唱心理學等。因為聲樂是一門靠人的聲音來診釋音樂作品的藝術形式，正確的歌唱發聲是人體各器官控制與協調的結果，它牽扯到人體的呼吸器官、發聲器官、共鳴器官、咬字、吐字器官及各種肌肉之間的牽動和協調。因此，學習聲樂的學生對自身的生理結構、各生理器官間的相互作用與技能都應有一個全面的系統的認識，還有涉及演唱者的心理過程，只有這樣才能更為準確、更有針對性地進行專業的聲樂學習。

其次，在三年制專科或四年制本科最后一年，至少應開設一學期的聲樂教學法課程。目前，聲樂教學法的講授幾乎空白，學生學習聲樂教學法的知識只能通過師徒之間的傳承而獲得，而這往往受到師生雙方的制約。不僅教師應明確傳授教學法的目的和方法，學生還要有目的地學習。而現實這種既不規范又不系統的聲樂教學，顯然難以使學生獲得應有的教學法知識，更不要說把他們培養成合格的音樂教師。因此聲樂教學法知識應是音樂教育專業學生必須掌握的一項重要技能。

再次，講授童聲訓練的理論與方法。學生畢業后他們將要面對的是小學至高中這漫長的年齡段學生，學生嗓音的變化是非常大的，包括了變聲期這一特殊的生理變異時期。怎樣訓練和保護嗓音是教師的重要任務和一項重要研究課題。

3.2授課方式要能適應高等教育的發展

為了適應高等教育的發展應該在聲樂的上課形式上作以調整。對于大學一年級的學生應采用小組課的形式，可以兩三個人一個小組，每周一學時，同時要開設聲樂理論大課，使學生在第一年就對聲樂理論和良好的聲音有一個正確概念。第二年開可以繼續采用小組課的形式，教師應根據每個學生的不同特點有針對性的進行授課。大學三年級的時候可根據學生的聲樂演唱基礎進行一對一式的教學，經過兩年的基礎訓練，學生這時已經有了較為扎實的聲樂基礎，可盡量多地接觸一些大型作品，拓寬演唱曲目，加強音樂修養，提高作品的表現力。四年級的學生應該多參加一些藝術實踐活動，積累舞臺表演經驗，同時開設聲樂教學法大課，使學生在參加工作之前對聲樂的教學方法有充足的了解。大四學生還要進行畢業實習，在實習的過程中有目的地培養學生用自己所學的知識進行課堂教學和觀摩活動，為今后走上工作崗位打下一個堅實的基礎。

3.3注重實踐環節的教學

聲樂是一門實踐性較強的學科，在聲樂教學中，應通過實踐活動將學生的歌唱技能和教學技能的培養結合起來。在學生掌握了一定的聲樂基礎理論和教學方法以后，要組織開展學生之間“一對一”的互教互學活動，指導學生應用心理學、教育學的有關理論解決聲樂教學中的常見問題，讓學生在互相教學診斷和個別指導中開拓學生的創新意識，增強實踐能力。這樣，就把聲樂教學的理性認識逐漸運用到教學實踐中去，增強了學生的創新意識，豐富了學生的教學經驗，對提高教學能力和教學水平有極大的幫助。

學生從實習中可獲得更多直接的教學經驗，而間接經驗也得到了進一步的檢驗和運用，分析問題和解決問題的能力會相對提高。在實習返校以后，老師應組織學生討論、總結在教學實習中遇到的難以解決的問題，然后再安排時間有針對性地對學生所提出的問題予以解決。這些實踐活動將促進學生聲樂技巧不斷提高，并且教學方法也不斷長進。

四、結論

高師的音樂教育不僅表現為技能技巧、音樂局部的學習，更重要的表現在對學生綜合文化素質的培養和提高。我們培養出的畢業生具有較高綜合素質，那么他在社會競爭與選擇中就增加了一份實力。高師的聲樂教學改革必須推陳出新，將理論系統性與技能實用性很好地結合，解決好就業導向與教學實踐關系，為社會培養出高水平人才。

第三篇：高師教育學課程培養人文素質的教學實踐論文

論文摘要：師范生將來所從事的職業是教師，將來工作的主要目的是教育人、培養人，提高師范生的人文素質顯得格外重要。教育學課程可以通過深入挖掘教材的人文因素和改革教學方法、教學手段等途徑，加強師范生的人文素質教育。

論文關鍵詞：高師 教育學課程 師范生 人文素質教育 教學實踐

“人文素質”近年來是一個熱門名詞，在高等院校更是一個眾人皆知的名詞。實施素質教育，就是要提高學生的思想道德素質、文化素質、勞動技能素質、身體心理素質，即真正提高學生的綜合素質。21世紀的高等教育將不斷提高學生的綜合素質作為努力方向，推進人文教育與科學教育的融合是根本措施，而人文素質教育是高師提高學生綜合素質的重要內容和途徑。楊叔子院士認為，人文教育追求善，對求真的科學具有導向作用，人文素質不僅影響人的價值觀，還能促進學生形成良好的思維方法，有益于人的精神世界的解放，激發創造靈感。［1］人文素質教育應該滲透到可能的方面和領域。在高師教學中，教育學課程就是一個可以實現科學教育與人文教育的協調發展的平臺。

一、加強師范生人文素質教育的重要性

所謂人文素質，一般指人的人格、氣質、修養等的綜合體現。人文素質教育是指將人類優秀文化成果通過知識傳授、環境熏陶等教育過程，使其內化為人的人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品質。為什么要加強師范生的人文素質教育？筆者認為主要是基于以下幾個方面的原因。

1.有利于師范生承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。

師范生將來工作的主要目的是教育人、培養人，擔負的是人類知識文化的傳遞、傳播方面的任務。人類知識包含科學知識和人文知識，因此它要求師范生不僅要具備精深的專業知識，而且要具備廣博的相關學科知識，包括文、史、哲方面的社會科學知識，音、體、美等藝術方面知識、技能和審美的能力，具有將科學知識和人文知識進行整合的能力。當然，師范生學習的時間和水平有限，不可能在這些方面都有深入的研究，但至少應具有這方面的基本知識和能力。也只有這樣，才能承擔起傳播和傳遞人類文化知識的重任。

2.有利于師范生形成良好人格，促進學生健康成長。

師范生將來所從事的職業是教師，工作性質是復雜而又繁重的腦力勞動，教師主體的人格是教育手段的重要組成部分。教師為了陶冶學生的思想感情、意志和性格，養成良好的行為習慣，往往通過師生人際關系，通過心靈之間的交流、撞擊、情感的交融、教師人格的感染來實現。教師的言傳身教對學生的影響可能是好的，也有可能是不好的。如果教師具有豐富的人文知識和良好的人文素質，不僅可以滿足學生對知識的探求，而且可以此為載體，與學生進行溝通與交流，縮短與學生的心理距離，從而最大限度地以自身的人格魅力對學生的成長施加影響。正如俄羅斯的教育家烏申斯基所說：“只有人格才能影響人格的發展和形成，只有性格才能形成性格。”

3.有利于師范生形成優良品德，提高競爭能力。

“人文科學可以使人們了解世界，了解自己，了解人對社會的責任。”北京師范大學顧明遠教授如此評價人文素質教育的重要性。［2］人文素質教育通過引導學生有選擇地吸取人類一切優秀文化成果，能夠幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀，真正懂得人的價值與意義，正確思考人生、修煉人生。而且人文素質教育往往帶有寓教于美、潛移默化的特點，學生比較樂于接受，有利于學生優良品德的形成。而且在人力資源供求日益富裕和能夠充分實現自由流動的今天，要想找到一份好工作，大學生必須調整思路，不但要以知識、技能武裝自己，而且要以道德、修養來提高自己的競爭力。試想，哪一個單位愿意招聘一個學富五車卻自私自利、心胸狹窄的人呢？

二、教育學課程教學獨特的人文素質教育功能

1.教育學課程具有人文性的基本特質。

建國以后，我國全面學習前蘇聯，高師教育類課程精簡為教育學、心理學和學科教法三門，教材的教條化比較明顯，教學逐漸形成了以講授為主的單一模式。為此，改革開放以來，華中師大等五所院校開始對教育學教材進行改革，之后又有人本著實用的宗旨，編寫實用教育學。20世紀90年代初，微格教學理論傳入我國，教育界開始關注教學技能，出現了知識課程和技能課程并重的勢頭。盡管教育學課程向技能性偏重，但我們仍應看到教育學課程還是具有人文性的，因為教育學教學對于師范生的精神成長是舉足輕重的。教育學課程教學的本質是培養人的活動，是提升個人價值的活動，是促進人全面發展的活動。教育學課程教學的目的除了讓學生掌握備課、上課、了解學生心理等基本教育能力，還應對他們進行審美欣賞、心理健康、道德完美等更加豐富健全的人格教育。也就是說，教育學課程教學的內容除了基本知識、基本技能外，更重要的還有人文精神、道德人格、藝術品質的培養，教育學課程教學的“人文性”主張教育不是為了社會功利的目的，而是為了受教育者個人在人性、理智、情感等方面的發展，把他們培養成自由、完善、和諧發展的個人。

2.教育學課程有利于培養師范生的民族精神。

師范生正處在人格健全和心理成長的關鍵期，通過教育學課程獨特的學科體系和豐富的人文知識內涵，對其進行愛國主義、集體主義教育，激發其民族自豪感，增強其民族使命感和責任感，使他們自覺維護社會主義方向，抵御不良思想、行為的侵蝕，不僅把學習當作個人的事情，而且當作提高全民族整體素質的事業來努力。

3.教育學課程可以提高師范生的審美能力。

一名全面發展的師范生必須具備一定的審美素質。學生通過教育學課程對相關文學、藝術、哲學、歷史等人文知識的獲取和充實，能夠不斷提高他們的審美品位，使他們懂得真、善、美的真諦，凈化和美化其心靈、言語和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育類課程中所蘊含的辯證法思想、傳統文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不斷陶冶大學生的情操，使他們獲得一種美的享受，也使他們欣賞美、創造美的能力逐步提高。

4.教育類課程能夠正確引導師范生的行為方向。

從高中進入大學這個“小社會”，學生需要逐漸具備自我選擇、自我管理、自我負責的能力。我國正處在社會轉型期，人們的道德觀、價值觀呈現出多元化，而且成長在各種思想的“前沿陣地”——大學校園中的大學生又處于成人化的轉變期，很容易迷失自己，所以教育類課程所內含的全面發展教育，優秀教師的榜樣作用及教育家們的光輝思想，都有利于師范生不斷用知識來武裝自己，以道德來約束自己的行為，以中華民族的光榮傳統來鞭策自己，做一名真正的全面發展的優秀人才。

三、教育學課程加強人文素質教育的探索

1.挖掘教育學課程內容，彰顯人文素質教育功能。

目前高師教育學課程教學實際效果不佳的原因是多方面的，其中一個重要原因就是忽視了教育學課程的人文認知功能，從而使教學的整體功能失效。因此，彰顯人文素質教育功能，深入挖掘人文教育資源，是提高高師教育學課程教學實效性的必然要求。

《教育學》是師范院校的一門教師教育類基礎必修課程，以往的課程教學沒有處理好學術性和師范性的關系，往往過分強調理論知識的灌輸，而忽視了其應有的人文精神教育作用。事實上，教育學課程蘊含著豐富的人文教育資源。無論是馬克思關于人的全面學說，還是教育的起源、教育的本質、教師的素質等，都貫穿著一個核心內容，就是使人成為真正意義上的人。這些理論富有深厚的人文魅力，都是對大學生進行教育的寶貴人文教育資源。例如，我們在講到教師道德素養內容之一——教師的教育責任感時，讓學生觀看音像2004年感動中國人物徐本禹的故事。徐本禹是華中農業大學2003屆畢業生，畢業那年去貴州的一個貧困山區去支教，從繁華的城市走進大山深處，用一個剛剛畢業大學生稚嫩的肩膀，扛住了傾頹的教室，扛住了貧窮和孤獨，扛起了本來不屬于他的責任。學生們看完后無不被其感動，再一次深刻意識到社會和國家把培養下一代的光榮任務教給自己，這是一項重大的歷史責任。再例如，講授孔子的教育思想時，筆者結合《論語》、《孟子》等篇章談儒家理想人格的修養、儒家學說是我國優秀傳統文化的核心等，讓學生理解那些諾貝爾獎金的獲得者為什么要發表聯合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引導學生從歷代優秀教育思想中汲取營養，增強民族自信心。對這種立足于教材中的內容，有目的地擴充信息量的做法，學生反映不錯。有一位同學寫道：“老師對教材中的教育理論進行分析，同時引出許多與教材內容有關的知識、事實，不僅使我從整體上了解了教育現象、教育規律，而且開闊了視野，活躍了思維，陶冶了情操，提高了審美品位，讓我更愛教育這一神圣的職業了。”

當代大學生具有良好的知識素養，思想活躍、思維敏捷、敢于創新。只有閃爍著人文光輝的教育理論，才更能使大學生通過對自我價值的追求，逐步認識到社會價值的意義，從而超越自我。在新形勢下，我們必須不斷根據時代的發展變化和大學生的發展需求，進一步創新教育理論的內容，大膽、科學、合理地運用教育理論中的人文教育資源，使教育學成為富有魅力并令人期待的學科。

2.搭建師生交流平臺，給予人文關懷。

在高校，有部分教師在教學目標上常把學生當成工具和“匠人”來培養，忽視了學生的主動性，在教育對象上，把學生當成接收器，忽視了學生的能動性，在教學過程中，把學生當成產品來加工，忽視了學生的創造性，更有甚者，有極個別教師對有障礙的學生或心理有疾病的學生，不是給予真誠的師愛，去愛護和幫助他們，而是歧視和厭惡他們，使這部分學生感到孤獨無援，沒有歸屬感和安全感，以致于產生自暴自棄的念頭，對他人、學校和社會產生仇恨的心理。人文關懷要求教師在教學過程中要關心學生、尊重學生、相信學生，把滿足學生的多方面興趣和要求作為教學工作的出發點，把最大限度地實現人的價值和自由作為教育的目的，一切為人的發展服務。美國學者柯爾伯格（L.Kohlberg）和班杜拉（A.Bandura）等人曾提出自由主義教育理論，他們認為，學生作為受教育者，與教育者同是教學活動中的主體，應該尊重學生的主體地位，使學生在沒有束縛、沒有壓力的狀態下接受教育。在課堂上教師可以精心設計教育情境，采用啟發式、討論式、問答式等方法，啟發學生獨立思考，積極參與討論。在啟發學生暢所欲言的同時，教師適當點撥啟迪，輔以真誠的語言、親切的語調、溫和的表情、寬容的態度評價學生，通過評價給予學生成功的情感體驗，增強學生主動參與自信心，促使他們以愉快、高漲的情緒積極參與課堂教學活動。

筆者還通過課前演講來搭起一個思想感情交流與溝通的平臺，師生相互鼓勵、共同成長。開始的時候，有些學生還很靦腆，有些怯場，我們鼓勵其大聲、大方、大膽地表達。“要想明天講得棒，別怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一樣難以改變，它可以通過我們的努力得到提高。一輪下來，同學們體會到“多上臺一次，膽子就大三分”的道理，逐漸的，大家上臺積極了、踴躍了，演講的話題更多了，演講的水平也日益提高了。同學們在一起談學習、談生活，談理想、談抱負，談親情、談友情；讀散文、吟詩歌、講故事，介紹家鄉的風景名勝、鄉土人情；不少同學還能結合教育知識談對身邊發生的教育現象的看法，可以說是古今中外，包羅萬象。學生的演講不僅內容豐富，而且經常異彩紛呈，高潮迭起。當一部分學生還在為進入大學沒有目標而迷茫時，有學生則以“校榮我榮，校衰我恥”為題，宣誓“師專將因為我們而輝煌”，令人耳目一新，精神為之一振。學生們在課堂上盡情揮灑，展示出無比的自信與豪邁。我們真切地感受到，通過課前演講，不僅提高師范生的口頭語言表達能力，而且彼此間交流的是思想和感情，我們在交流與溝通的過程中相互鼓勵，共同成長。

3.圍繞人文素質教育，不斷改進教學手段。

傳統的“一塊黑板、二支粉筆、三寸不爛之舌”的落后教學手段，忽視了學生的主體地位和參與意識，忽視了學生多種感官的功能。要提高教育學課程的人文素質教育功能，必須充分利用現代化多媒體教學手段，將文本、圖形、圖像及音頻、視頻有機結合起來，增強吸引力和感染力，使學生在輕松愉快地獲取知識的同時，不斷提升人文素質。如結合教材“五育”內容可播放《百家講壇》中國人民大學袁濟喜教授所講的專題《“硫酸潑熊”引發的思考》，從轟動全國的清華學子劉海洋“硫酸潑熊”事件談到傳統美育再到當代人格建設，讓學生在震撼中感悟；學習“教師素質”內容時可放映電影《美麗的大腳》、《鳳凰琴》，讓學生在感動中沉思；講授“學校教學”內容時可放映優質課錄像，等等。這種寓教于樂的教學方式深受學生的歡迎。現代化多媒體教學手段的利用可以突破時間、空間的限制，讓學生能夠看到、聽到不易直接看到、聽到的事物、現象和過程，從而大大豐富教材內容，同時還可以使教材內容變得形象、生動、直觀、有聲有色，從而提升課程的藝術性、欣賞性和教育性。

總之，師范生人文素質的培育不是僅靠一門教育學課程的教學所能完成的，它還受到社會環境、社會風氣的影響，需要學校、社會一起努力，共同營造有利于師范生人文素質形成的良好氛圍。但可以肯定地說，教育學課程在師范生人文素質教育中是大有可為的。教師們應為此作出不懈的努力。

參考文獻：

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第四篇：高師體育教學中學生心理障礙研究論文

摘要：通過查閱文獻、座談討論，對高師院校大學生悼育教學中的心理庫礙進行了研究分析．體育教學與健康具有探刻的內在聯系，高師體育教學改革要突出“健康第一”的思想，通過體育教學促進學生心理健康水平的提高．

關鍵詞：高師體育教學；心理障礙；大學生；心理健康

1問題的提出

21世紀的人才競爭，不單純是智力的競爭，而是包括體力、心理等各種非智力因素在內的競爭，健康與體育的結合成為學校體育教學改革的重要趨勢.隨著社會的進步和教育事業的發展，體育教學與大學生健康的關系越來越密切，這是因為，通過體育教學不僅能夠發展學生體能和運動技能，而且還能增進學生的身體健康，改善學生心理健康.可見體育教學對促進大學生的身心健康有著不可低估的作用，大學生的生理、心理發展具有不平衡性、不穩定性和可塑性，尤其是心理狀態.極易受外界因素的影響，若處理不當，易產生心理障礙.所謂心理障礙是指影響個體正常行為的心理因素或心理狀態，其實質是一種影響人的潛能發揮，使人對外界刺激無法在最佳狀態下作出應答反應的心理阻滯因素.多年的教學實踐證明，學生的心理障礙對教學活動具有明顯的消極減力作用.因此，對這一問題的研究，有利于高師院校體育課程的改革和學生良好心理素質的發展.2體育教學中學生常見心理障礙

2.1厭倦心理

部分高師院校大學生由于動機不強或受到挫折而厭倦體育學習.大學生剛入校時，由于壓力原因，學習體育較認真，但隨著時間的推移易受外界不良因素的影響，部分大學生的學習動力消失，在體育學習中表現出精神疲乏、懈怠，甚至干脆棄而不學。

2.2焦慮心理

焦慮是伴隨某種不確定因素而產生的模糊的、令人不偷快的情緒‘焦慮水平的高低對學習、訓練的影響不同，焦慮水平過高會起副面作用.部分學生由于人學時體育素質較差，當學習遇到挫折、測驗成績不理想時，其成就需要得不到滿足而產生心理壓力，形成緊張、不安、焦急、優慮甚至恐懼的心態.2.3麻木與冷漠心理

這是個體對挫折的一種自我保護性或防御性反應一如部分學生在體育學習中倍感吃力，運動能力下降、水平停滯不前，因而失去學習的信心與勇氣.2.4逆反心理

逆反心理是主體由于環境事物的刺激而產生的一種與常態性質相反的逆向反應的情緒體驗和行為傾向.少數學生對一些正規的教學活動表現出與眾不同的偏激態度，不配合、不協作，甚至反其道而行之.這是逆反心理的表現.3高師體育教學中學生心理障礙產生的原因

經過查閱文獻和座談討論表明，高師體育教學中學生心理障礙產生的原因主要有主客觀兩個方面.3.1主觀原因

部分高師院校大學生對體育鍛煉興趣淡薄、動機不強、情緒自控能力差、意志品質薄弱、性格孤僻、自我封閉、人際關系緊張、缺乏進取心等，這些是高師院校大學生體育教學諸多心理障礙產生的原因之一

3.2客觀原因

高師體育教學中除教學條件、教學環境等因素外，現行的高師體育課程還存在著不能完全適應時代發展的問題，體育觀念落后，教學大綱對教學內容規定得過多過細，教學內容過于強調運動技能和知識的系統化，教學評價過分注重運動成績的評價，這些都不利于更好地培養高師生的創新精神和社會適應能力以及心理健康水平的提高.4高師體育教學在增進學生心理健康中的作用

高師院校學生心理問題的存在，表明他們的心理素質魚待提高，高師生作為準教師，角色職責要求不僅要有較高的文化素質和教育教學能力，更要具有較高的，心理素質.通過體育課程的學習使學生能夠學會科學的健身方法，同時提高對身體和健康的認知水平;在如何對待困難和挫折，如何對待成功與失敗，如何對待個人與集體，如何控制自己的情緒，如何調整自己心態等方面，體育教學過程都表現得極其生動、具體和真實，其應答的效應，又表現得非常鮮明、及時.這種知、情、意、行的高度統一和即時反饋正是體育教學的重要特征.通過不斷體驗進步或成功的過程培養學生自尊自信、堅忍不拔、沉著果敢、開拓進取與自律能力等心理品質，都具有特殊的作用，通過體育教學可以提高高師學生的心理健康水平，學生心理素質的提高更有效地保證了體育教學目標的實現.4糾正方法

4.1思想品德教育

這是指在體育教學中，結合不同體育項目的特點，對學生進行思想品德教育，使他們明確學習目的，端正學習態度，以增強克服心理障礙的精神力量.4.2教學優化組臺

這是指在體有教學中，合理地安排教學內容，科學靈活地運用各種教學方法和手段、恰當地安排運動負荷，抑制外界的不良刺激，活躍課堂氣氛，以激發學生參加各項運動的熱情，培養濃厚的學習興趣.4.3培養“自我效能”信念

首先形成融洽的教學氣氛，師生之間、同學之間相互尊重、相互幫助，建立良好的心理定勢;其次，教師在體育教學中充分考慮學生的個體差異，循循善誘，使學生獲得更多的學習體驗，產生多練幾次的渴望心理;最后，根據不同氣質類型的學生，或用激將法，鼓勵學生克服困難，或運用心理暗示法，增強學生“自我效能”信念，使之產生強烈的學習欲望.4.4創設良好的情境

創設良好的情境方法是多樣的，如語言描述情境、圍繞問題設置情境一良好的學習環境可引發強烈的體育運動動機教師在體育教學中要調動學生的情緒，就必須激發他們的需要，通過對目的、意義、用途的講解，使學生對將要學習的動作有一個整體的感覺、從而形成學習的意向.4.5自我調節

采用自我調節情緒訓練，引導學生重新認識自我，去除歪曲、夸大或縮小的成份，正確對待自己的優缺點，揚長避短.4.6發展能力和素質

改變體育教學方法，教師通過體育教學滲透心理健康理念，進行心理干預，避免或減少心理障礙的發生，培養學生自控能力、運動能力和自我鍛煉的能力，并在教學中有針一對性地安排素質練習，使學生的身心協調發展.4.7改革體育教學內容

目前體育教學內容過于強調運動技能和知識系統化，教學評價過分注重運動成績的評價，教學內容的選擇要有適用性，貼近學生，一些傳統的競技體育項目可適當降低難度和標準，增加娛樂體育項目的比重，使學生感興趣，受啟發，學有所獲。

第五篇：高師學科教學論中教學論的弱化及扭轉對策論文

摘要：作為師范院校的特色學科的學科教學論在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已暴露出教學論弱化的跡象：側重學科導致教育學基礎理論弱化；經驗論導致教育教學實踐理論弱化；不可替代性不強導致教師專業價值弱化。扭轉學科教學論中“教學論”弱化的現象十分必要。要明確學科教學論是教育學門類中的教育學科；明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而非“學科”本身的經驗之談；加強師資隊伍建設和資源整合。

關鍵詞：學科教學論；教學論；弱化；扭轉對策

學科教學論是師范院校開設的具有很強的思想性、師范性和實踐性的教育學學科。這里的“師范性”是學科教學論作為一門學科區別于其他學科的本質特征，或者從教師專業化角度講是區別于其他學科的特色所在，也是其他學科不可替代之處。學科教學論在師范院校或教師教育研究機構擴大研究生培養規模、為基礎教育培養高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學辦教師教育，設課程與教學論碩士點、博士點，其畢業生與師范院校或教師教育專門機構培養的所謂“科班出身”的畢業生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側面說明了師范院校的特色學科──學科教學論的學科特色或優勢已經被弱化了。尤其在課程與教學論學科建設和學位點建設實踐中，已經露出了諸多“弱化”的跡象：教育學基礎理論、教育教學實踐理論、教師專業化價值被弱化了。

一、學科教學論中“教學論”的弱化

（一）側重學科導致教育學基礎理論弱化

學科教學論作為一門學科，是在近代隨著在學校里設置學科課程和在教學中融合運用教學論而逐步形成和發展起來的。早期主要是在學科內部孕育成長，隨著學科教學的普及和擴展，學科教育工作者通過理論概括和運用，發展教學理論的一般結論，逐步推進了學科教學論學科的建立和發展，因此也就有了學科教學法向學科教學論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學法向方法論意義上的多層次的學科教學方法論體系的發展，應該說這是學科教學論這一學科自身發展的必然趨勢和要求，是學科教學思想在理論指導功能上的體現。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結果是，由經驗式的各科教學法演進成的學科教學論，至今沒有掙脫“學科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學論的基本理論、教學心理學的基本理論、教育學理論、方法論、信息論、系統論、控制論等等，都沒有真正納入到學科教學論中，致使學科教學論幾乎不具有很明晰的教育學理論特征，導致其理論成果匱乏。從事學科教學論教學與研究的學者，不得不用兩條不協調的腿艱難跋涉在學科學術和教學論學術兩條路上，結果是取得的成果多半是量的積累而缺少質的學術層次的提升。這些成果多半是學科層面上的經驗總結或是教學心得，而少見教學論的學術痕跡。側重學科而導致的教育學基礎理論的弱化，在以下諸多方面都有體現：高師院校所使用的學科教學論著述或參考教材，往往偏重對學科不同類型知識教學的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學理論、學習理論、信息技術與課程教學整合理論、評價理論等指導功能的體現；高師院校的教育學、心理學、學科教學論等教育類課程設置單

一、不成體系且銜接配合差；學科教學論課程教學被輕視為高師生從事教師職業所需要的教育理論的建構，只把精力放在學科教學技法的指導上；學科教學論的學術研究只基于學科層面而缺少真正意義上的“教學論”研究。

（二）經驗論導致教育教學實踐理論弱化

學科教學論的第二個顯著特征是實踐性強。這必然要求學科教學論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學實踐理論。然而基于學科教學實踐的經驗往往是分散的、零散的、不系統的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經驗論。學科教學論的實踐，不應該只是操作性的活動本身，還應該是一種包含方法的實踐研究過程，應該是實踐經驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學科教學論這一實踐性極強的學科，不能沒有教育教學實踐理論的支持。正所謂“完善的經驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態統一的”。［1］然而，不容忽視的事實恰恰是學科教學論學術成果的經驗論泛化，已經使得教育教學實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學科教學論實際上仍然扮演著學科層面上的單純的教學技法的角色，學科教學論教師也自覺不自覺地成為師范生專業教學技能的訓練師了。因此，學科教學論的學術成果也就當然跳不出學科教學經驗甚至課堂教學經驗的圈子了。由經驗論導致的教育教學理論的弱化，主要表現為學科教學論教師對高師生進行教育教學指導時只是停留在“應該”與“不應該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執行的程序或步驟的示范。

(三）不可替代性不強導致教師專業價值弱化

學科教學論是師范院校或教師教育機構的特色學科或教師教育學科，本應在創造教師專業價值方面充分顯示其指導學科教學的科學價值，師范院校或教師教育機構培養的人才也本應該在謀求教師職業的競爭中，以其獨具的職業優勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學科教學論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業生在證明自己的教師專業價值方面反而顯得力不從心。從教師專業化的角度說，這一結果源于師范院校或教師教育機構在教師職前培養過程中，從教師專業知識的發展、專業技能的嫻熟和專業情意的健全等教師專業標準上缺乏應有的強化和追求。當然，教師職業的半專業或準專業的現實狀態，也是造成教師職業不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院校或教師教育機構都應該在課程設置、培養規格、培養目標、培養模式、培養方法等方面體現教師專業化的要求。［2］教師專業化價值的弱化主要表現為：師范院校對教育見習、實習等實踐教學環節重視不足，措施不利；教師專業化課程體系不完善；學科教學論教師往往身兼二職，缺乏從事學科教學論教育教學工作所需要的專業理論與專業實踐素養；師范院校主動適應基礎教育課程教學改革并為基礎教育提供專業化服務的意識淡漠；師范院校的教師教育專業的教師專業化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養上，缺乏對教育專業化標準的研究與認定；教師職前培養與職后培訓的脫節。

二、“教學論”弱化的負面影響及加強“教學論”的必要性

（一）“教學論”弱化的負面影響

1.導致教師職前培養階段教育教學理論修養的先天不足

學科教學論作為教師職前培養階段的看家課程，本應在教師教育的整體課程結構中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學科教學論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于50~60個授課學時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學工作量和劣勢地位難以吸引專門的學者從事學科教學論的教學和研究。仍操持著這門課程的學者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學科教學論，其“教學論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學科教學論中的“教學論”又不是所有學者的深層次領悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學理論的積累上達到從事教學工作的職業要求談何容易，而造成他們在教育教學理論修養上的先天不足倒是事實。

2.加大了教師入職后從事教育教學實踐工作的盲目性和隨意性

客觀地講，基礎教育的“應試”觀念及其指導下的教育教學行為的持續出現，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統一的評價機制的客觀限制外，更有來自于學校的辦學功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數量的教師為了幫助學生“應試”而在進行著缺少科學教育教學理論指導的教育教學實踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學校的環境氛圍后，當初的那種居高臨下的優越感和施展專業本領的沖動再也找不到了，之后的教育教學行為在“教學論”修養欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導的教學實踐出現隨意性便不可避免。

3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎教育課程改革要求現代教師應該做研究教學的學者。新課程的教育理念為教師教育教學能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開發；可以從本地、本校、本班的實際出發，創生新的課程、新的課堂；可以根據本學科和自身的優勢去探索有效的教育教學行為模式；可以本著“為了學生的發展”的理念，努力尋找人才培養的最佳途徑；可以通過課題研究并應用取得的研究成果去大力推動所從事的教育教學實踐的深入改革等等。但問題是，從事教育科學研究除了擁有現代教育教學理念，還需要教育和教學理論的支持。“教學論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個搞法，即使涉獵了一點點的研究，也會因為理論的匱乏而使研究膚淺或只停留在經驗水平上。

4.給教師職后培訓和提高增加了過多的物質和精神負擔

我國新一輪基礎教育課程改革啟動后，按照改革的統一部署，各地區教育主管部門和各學校加大了對教師培訓和提高的力度。從校長、學科帶頭人、骨干教師的針對性培訓到全體教師的全員培訓，可謂有序而浩大，既牽動了基礎教育的千軍萬馬，也觸及了教師教育的培養和培訓機構。不能否認，歷時七年的改革準備和改革實踐確實取得了可喜的成果，使我國的基礎教育逐步踏上了持續健康發展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識培訓，基于學科教學論層面上的學科專業教學方法培訓，基于現代教育技術層面上的教學手段培訓，不是很清楚地告訴我們，應該很好地總結教師教育培養階段設置的學科教學論等教育類課程功能的發揮程度了，弱化“教學論”，就要付出代價。

（二）加強“教學論”的必要性

1.適應基礎教育課程改革的需要

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中關于教師的培養和培訓部分指出，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標和內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法”。新課程背景下的課程結構、課程功能、教學內容、教師的教學行為和學生的學習方式、課程管理、課程評價等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴峻的挑戰，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動適應基礎教育課程改革的需要，除了進行全面改革外，還要把著眼點放在能夠為解決基礎教育現實問題服務的教師專業化課程改革上，尤其要大力加強和重視學科教學論，并在建設和發展中不斷提升“教學論”的學術層次和成果積累，有意識地強化學科教學論的教育學基礎理論、教育教學實踐理論的功能和教師專業化價值。

2.高師課程改革的客觀要求

高師院校的人才培養目標主要是為中等教育提供適應時代要求的高素質師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類課程作為教師教育的特色課程，有計劃、分階段地納入整個課程結構中，并要突出加強學科教學論這一教師專業化的象征性課程的建設。要鼓勵、引導學科教學論教師以教學論為核心，依據現代教師的素質要求，努力探索、開發有利于師范生未來教師專業成長的理論指導性強、實踐操作性明確的教師教育類課程體系。要深入思考，努力實踐教師職業技能訓練的有效途徑，在提高“教學論”學術研究品位的同時，加強對師范生的教育教學實踐環節的訓練，在他們入職前挖掘可利用的一切教育資源，為他們搭建教育教學理論與具體教育教學情境結合的實踐平臺，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學工作的適應期，使之盡快駕馭教育教學。

3.增強師范畢業生就業優勢

隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規模的不斷擴大，以及綜合性大學對教師教育市場的不斷占有，高師院校的師范畢業生的市場就業空間越來越小，一些地方師范大學的師范畢業生一次性就業率也驚人地下降了四五十個百分點，一些知名大學的非教師教育專業的碩士研究生也不得不到中學謀職了。如此嚴峻的市場就業壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強學科教學論刻不容緩！師范院校所以得名，是因為有了學科教學論等教師專業化課程后造就了無數的學科教師，是因為師范院校的畢業生經歷了教師專業化訓練的環節而有了從事學科教學的專門本領。只有發揮學科教學論等教師專業化課程的功能，使“教學論”的理論指導價值和實踐支撐作用得以實現，培養出具有競爭優勢的、真正科班出身的專業化教師，才能在嚴峻的市場就業壓力下站穩腳跟。

4.培養研究型教師專業成長的需要

新課程要求現代教師要成為學生自主學習的指導者、組織者，良好學習習慣養成的幫助者，學生人格完善的引導者，課程資源的開發者，有效教學行為的開拓者，教育教學的研究者。事實上，由于教育教學工作是針對人展開的，本來就不是一個固定不變的簡單流程或模式，而是一個基于社會進步需要，伴隨教育對象成長和發展的動態的研究過程，是科學知識的再生產過程，當然更是教育理論的更新和發展過程。教育教學工作的創造性特點，決定了教師的教學研究型定位。教學研究型教師的專業成長，需要有一定的教育教學理論做奠基，學科教學論恰恰提供了專業化教師進行教育教學研究的知識體系架構和操作層面的方法，使教師的創造性研究成為可能，使教學研究型教師的專業成長有了可行途徑。

三、對“教學論”弱化的扭轉對策

學科教學論經歷了由最初的各科教授法到學科教學法，再到學科教學論的沿革，本應是一種全新的教學思想的流變和由此而帶來的學科教學論學科定位的科學化，學科教學論中“教學論”學術層次、理論層次的提升。然而，事實上是在對學科教學論的學科定位沒有弄懂的情況下，盲目地進行學科建設，以及上一級學科的學位點建設，學科教學論中“教學論”的弱化也就在所難免了。扭轉教學論弱化的情況至少要慎思以下幾個問題。

（一）明確學科教學論是教育學門類中的教育學科

1996年6月6日，國務院學位委員會、國家教育委員會頒布了新修訂的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄》。根據新調整的專業目錄，原來的學科教學論專業與教學論專業，統一調整為“課程與教學論”專業。［3］課程與教學論專業是一級學科教育學下的二級學科，各種教學論，諸如化學教學論、數學教學論、物理教學論、語文教學論等統稱為學科教學論，則歸屬為課程與教學論專業，是與課程論、教學論平行的二級學科──課程與教學論的重要研究方向之一。顯然，學科教學論的學科定位應是教育學學科。［4］

（二）明確學科教學論的研究成果應該是基于學科的教育學意義上的“教學論”著述而并非“學科”本身的經驗之談

由于對學科教學論定位上的不科學，直接導致了學科教學論學術研究的失向、低層次和學術成果的簡單量化而非“質”的提升。相當的研究成果只是“學科”層次上的經驗論或教育教學經驗總結，即使走出了“學科”的“教學論”方面的著述，也沒有超越本科生層次，根本達不到課程與教學論學科建設、學位點建設的要求。因此，只有把學科教學論的學術層次定位在基于學科又從學科中走出來的教育學意義上的“教學論”，才是學科教學論研究的正確學術導向，才是對學科教學論中“教學論”弱化的扭轉之策，學科教學論的理論價值和實踐價值才能得以充分體現，也才能真正實現學科教學論在強化教師專業的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學者在著述學科教學論時，要充分考慮學科教學論針對教育教學的方法論和認識論功能，針對學生學習和解決問題的教育科學、心理科學等理論方面的支持，而不是簡單停留在學科教學設計、學科教學的一般技法指導或學科具體課型的教學要求上。學科教學論教師的教學與研究既要基于學科，又要站在學科之上。當然，學科教學論的課程建設也要以“教學論”的學術提升為目標展開。

（三）加強師資隊伍建設和資源整合以人為本是學科建設的重要內涵，學科建設的出發點和歸宿都是人的建設和合理學術梯隊的形成。對于課程與教學論的學科建設和學位點建設而言，由于學術隊伍都分散在各院、系，依托于各學科，所以現實的問題主要是如何整合教育資源、優化調整凝聚學術力量、凝練學術方向以及正確引導學術提升的問題。從課程與教學論學科建設和學位點建設的角度講，學科帶頭人及學術骨干的選擇和培養應考慮課程論研究、教學論研究、基礎教育各學科課程與教學研究這三個基本的研究方向及其相應的學術積累。應該建設一支以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的學術隊伍，要根據學科建設的實際和與之配套的學術成果積累情況，統籌整合師資力量。分散在各院、系的各學科教學論方向的帶頭人應該成為課程與教學論重點學科建設和學位點建設的學術骨干，這些人應圍繞課程與教學論的基本理論方向，以“教學論”為學術層次，主要側重基礎教育各學科課程與教學研究。這樣，就形成了以課程與教學論研究所或教科院為依托，以課程與教學的基本理論研究方向為核心的輻射各學科教學論方向的資源整合型學術梯隊。依據基礎教育課程改革和教師教育的發展趨勢，一些師范院校對學科教學論的師資進行了整合，將分散在各院、系的學科教學論教師調出，集中起來成立教師教育學院或教師教育研究中心，以此來提高學科教學論隊伍的專業化水平和學術水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉學科教學論中的“教學論”一直被弱化的局面。

課程與教學論學科建設和學位點建設依賴于課程論、教學論、學科教學論三個三級學科的學術梯隊建設、學術成果的積累。需要強調的是，龐大而又分散的學科教學論方向，在其自身建設和發展中，必須明確其學科范疇，把握“學科”與“教學論”的學術層次定位，站在二級學科建設和學位點建設的高度去發展、建設、強化學科教學論中的“教學論”，這同樣是基礎教育課程改革和教師教育實現新發展的共同需要。

參考文獻：

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