第一篇：高師學(xué)科教學(xué)論中 “教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對(duì)策

摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致 教育 學(xué)基礎(chǔ) 理論 弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類(lèi)中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的 研究 成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對(duì)策 學(xué)科教學(xué)論是師范院校開(kāi)設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專(zhuān)業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院校或教師教育研究機(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院校或教師教育專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競(jìng)聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說(shuō)明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值被弱化了。

一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化

（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化

學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和 發(fā)展 起來(lái)的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長(zhǎng)，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過(guò)理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向 方法 論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說(shuō)這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒(méi)有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒(méi)有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心 理學(xué) 的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒(méi)有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué) 科學(xué) 術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn) 總結(jié) 或是教學(xué)心得，而少見(jiàn)教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或 參考 教材，往往偏重對(duì)學(xué)科不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評(píng)價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程設(shè)置單

一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。

（二）經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化

學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”型的，其線(xiàn)性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過(guò)程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過(guò)程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒(méi)有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂(yōu)的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺(jué)不自覺(jué)地成為師范生專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對(duì)高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說(shuō)教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化

學(xué)科教學(xué)論是師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒(méi)有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專(zhuān)業(yè)化的角度說(shuō)，這一結(jié)果源于師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中，從教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專(zhuān)業(yè)技能的嫻熟和專(zhuān)業(yè)情意的健全等教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專(zhuān)業(yè)或準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無(wú)論怎么說(shuō)，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化的要求。［2］教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對(duì)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專(zhuān)業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專(zhuān)業(yè)化服務(wù)的意識(shí)淡漠；師范院校的教師教育專(zhuān)業(yè)的教師專(zhuān)業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對(duì)教育專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。

二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面 影響 及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響

1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足

學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀(guān)上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢(shì)地位難以吸引專(zhuān)門(mén)的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門(mén)課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無(wú)米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見(jiàn)了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺(jué)行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們?cè)诮逃虒W(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性

客觀(guān)地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀(guān)念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國(guó)國(guó)情的近乎統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制的客觀(guān)限制外，更有來(lái)自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，雖然他們也曾滿(mǎn)懷信心、滿(mǎn)腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識(shí)踏上講臺(tái)，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎(chǔ)教育課程改革要求 現(xiàn)代 教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開(kāi)發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學(xué)科和自身的優(yōu)勢(shì)去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過(guò)課題研究并 應(yīng)用 取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但 問(wèn)題 是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現(xiàn)代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持。“教學(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識(shí)，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會(huì)因?yàn)槔碚摰膮T乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗(yàn)水平上。

4.給教師職后培訓(xùn)和提高增加了過(guò)多的物質(zhì)和精神負(fù)擔(dān)

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門(mén)和各學(xué)校加大了對(duì)教師培訓(xùn)和提高的力度。從校長(zhǎng)、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對(duì)性培訓(xùn)到全體教師的全員培訓(xùn)，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的千軍萬(wàn)馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不能否認(rèn)，歷時(shí)七年的改革準(zhǔn)備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識(shí)培訓(xùn)，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)方法培訓(xùn)，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓(xùn)，不是很清楚地告訴我們，應(yīng)該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設(shè)置的學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。

第二篇：高師學(xué)科教學(xué)論中教學(xué)論的弱化及扭轉(zhuǎn)對(duì)策論文

摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類(lèi)中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對(duì)策

學(xué)科教學(xué)論是師范院校開(kāi)設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專(zhuān)業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院校或教師教育研究機(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院校或教師教育專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競(jìng)聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說(shuō)明了師范院校的特色學(xué)科──學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值被弱化了。

一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化

（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化

學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長(zhǎng)，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過(guò)理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說(shuō)這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒(méi)有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒(méi)有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒(méi)有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或是教學(xué)心得，而少見(jiàn)教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或參考教材，往往偏重對(duì)學(xué)科不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評(píng)價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程設(shè)置單

一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。

（二）經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化

學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”型的，其線(xiàn)性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過(guò)程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過(guò)程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒(méi)有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。［1］然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂(yōu)的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺(jué)不自覺(jué)地成為師范生專(zhuān)業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對(duì)高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說(shuō)教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。

(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值弱化

學(xué)科教學(xué)論是師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒(méi)有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專(zhuān)業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專(zhuān)業(yè)化的角度說(shuō)，這一結(jié)果源于師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中，從教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專(zhuān)業(yè)技能的嫻熟和專(zhuān)業(yè)情意的健全等教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專(zhuān)業(yè)或準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無(wú)論怎么說(shuō)，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化的要求。［2］教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對(duì)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專(zhuān)業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專(zhuān)業(yè)理論與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專(zhuān)業(yè)化服務(wù)的意識(shí)淡漠；師范院校的教師教育專(zhuān)業(yè)的教師專(zhuān)業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對(duì)教育專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。

二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響

1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足

學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀(guān)上使得只限于50~60個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢(shì)地位難以吸引專(zhuān)門(mén)的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門(mén)課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無(wú)米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見(jiàn)了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺(jué)行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們?cè)诮逃虒W(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。

2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性

客觀(guān)地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀(guān)念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國(guó)國(guó)情的近乎統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制的客觀(guān)限制外，更有來(lái)自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，雖然他們也曾滿(mǎn)懷信心、滿(mǎn)腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識(shí)踏上講臺(tái)，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。

3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升

基礎(chǔ)教育課程改革要求現(xiàn)代教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、從事課程開(kāi)發(fā)；可以從本地、本校、本班的實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)生新的課程、新的課堂；可以根據(jù)本學(xué)科和自身的優(yōu)勢(shì)去探索有效的教育教學(xué)行為模式；可以本著“為了學(xué)生的發(fā)展”的理念，努力尋找人才培養(yǎng)的最佳途徑；可以通過(guò)課題研究并應(yīng)用取得的研究成果去大力推動(dòng)所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的深入改革等等。但問(wèn)題是，從事教育科學(xué)研究除了擁有現(xiàn)代教育教學(xué)理念，還需要教育和教學(xué)理論的支持。“教學(xué)論”被弱化的直接后果是，一些教師上崗后缺少教育科研意識(shí)，教育科研能力差，不知道教育科研從何搞起，怎么個(gè)搞法，即使涉獵了一點(diǎn)點(diǎn)的研究，也會(huì)因?yàn)槔碚摰膮T乏而使研究膚淺或只停留在經(jīng)驗(yàn)水平上。

4.給教師職后培訓(xùn)和提高增加了過(guò)多的物質(zhì)和精神負(fù)擔(dān)

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)后，按照改革的統(tǒng)一部署，各地區(qū)教育主管部門(mén)和各學(xué)校加大了對(duì)教師培訓(xùn)和提高的力度。從校長(zhǎng)、學(xué)科帶頭人、骨干教師的針對(duì)性培訓(xùn)到全體教師的全員培訓(xùn)，可謂有序而浩大，既牽動(dòng)了基礎(chǔ)教育的千軍萬(wàn)馬，也觸及了教師教育的培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。不能否認(rèn)，歷時(shí)七年的改革準(zhǔn)備和改革實(shí)踐確實(shí)取得了可喜的成果，使我國(guó)的基礎(chǔ)教育逐步踏上了持續(xù)健康發(fā)展的道路。但是那些基于教育理論層面上的通識(shí)培訓(xùn)，基于學(xué)科教學(xué)論層面上的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)方法培訓(xùn)，基于現(xiàn)代教育技術(shù)層面上的教學(xué)手段培訓(xùn)，不是很清楚地告訴我們，應(yīng)該很好地總結(jié)教師教育培養(yǎng)階段設(shè)置的學(xué)科教學(xué)論等教育類(lèi)課程功能的發(fā)揮程度了，弱化“教學(xué)論”，就要付出代價(jià)。

（二）加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性

1.適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中關(guān)于教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)部分指出，“師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法”。新課程背景下的課程結(jié)構(gòu)、課程功能、教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、課程管理、課程評(píng)價(jià)等層面的深刻變革，不僅給高師院校提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，也明確指明了改革的方向。高師院校能做到主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，除了進(jìn)行全面改革外，還要把著眼點(diǎn)放在能夠?yàn)榻鉀Q基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題服務(wù)的教師專(zhuān)業(yè)化課程改革上，尤其要大力加強(qiáng)和重視學(xué)科教學(xué)論，并在建設(shè)和發(fā)展中不斷提升“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次和成果積累，有意識(shí)地強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論的教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論的功能和教師專(zhuān)業(yè)化價(jià)值。

2.高師課程改革的客觀(guān)要求

高師院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是為中等教育提供適應(yīng)時(shí)代要求的高素質(zhì)師資，這就決定了高師院校必須把教師教育類(lèi)課程作為教師教育的特色課程，有計(jì)劃、分階段地納入整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中，并要突出加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論這一教師專(zhuān)業(yè)化的象征性課程的建設(shè)。要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)論教師以教學(xué)論為核心，依據(jù)現(xiàn)代教師的素質(zhì)要求，努力探索、開(kāi)發(fā)有利于師范生未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的理論指導(dǎo)性強(qiáng)、實(shí)踐操作性明確的教師教育類(lèi)課程體系。要深入思考，努力實(shí)踐教師職業(yè)技能訓(xùn)練的有效途徑，在提高“教學(xué)論”學(xué)術(shù)研究品位的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在他們?nèi)肼毲巴诰蚩衫玫囊磺薪逃Y源，為他們搭建教育教學(xué)理論與具體教育教學(xué)情境結(jié)合的實(shí)踐平臺(tái)，盡可能地縮短他們上崗后從事教育教學(xué)工作的適應(yīng)期，使之盡快駕馭教育教學(xué)。

3.增強(qiáng)師范畢業(yè)生就業(yè)優(yōu)勢(shì)

隨著近幾年本科生和碩士研究生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，以及綜合性大學(xué)對(duì)教師教育市場(chǎng)的不斷占有，高師院校的師范畢業(yè)生的市場(chǎng)就業(yè)空間越來(lái)越小，一些地方師范大學(xué)的師范畢業(yè)生一次性就業(yè)率也驚人地下降了四五十個(gè)百分點(diǎn)，一些知名大學(xué)的非教師教育專(zhuān)業(yè)的碩士研究生也不得不到中學(xué)謀職了。如此嚴(yán)峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力，再次給師范院校敲響警鐘：加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論刻不容緩！師范院校所以得名，是因?yàn)橛辛藢W(xué)科教學(xué)論等教師專(zhuān)業(yè)化課程后造就了無(wú)數(shù)的學(xué)科教師，是因?yàn)閹煼对盒５漠厴I(yè)生經(jīng)歷了教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的環(huán)節(jié)而有了從事學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)門(mén)本領(lǐng)。只有發(fā)揮學(xué)科教學(xué)論等教師專(zhuān)業(yè)化課程的功能，使“教學(xué)論”的理論指導(dǎo)價(jià)值和實(shí)踐支撐作用得以實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)出具有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的、真正科班出身的專(zhuān)業(yè)化教師，才能在嚴(yán)峻的市場(chǎng)就業(yè)壓力下站穩(wěn)腳跟。

4.培養(yǎng)研究型教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要

新課程要求現(xiàn)代教師要成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的幫助者，學(xué)生人格完善的引導(dǎo)者，課程資源的開(kāi)發(fā)者，有效教學(xué)行為的開(kāi)拓者，教育教學(xué)的研究者。事實(shí)上，由于教育教學(xué)工作是針對(duì)人展開(kāi)的，本來(lái)就不是一個(gè)固定不變的簡(jiǎn)單流程或模式，而是一個(gè)基于社會(huì)進(jìn)步需要，伴隨教育對(duì)象成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)態(tài)的研究過(guò)程，是科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，當(dāng)然更是教育理論的更新和發(fā)展過(guò)程。教育教學(xué)工作的創(chuàng)造性特點(diǎn)，決定了教師的教學(xué)研究型定位。教學(xué)研究型教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，需要有一定的教育教學(xué)理論做奠基，學(xué)科教學(xué)論恰恰提供了專(zhuān)業(yè)化教師進(jìn)行教育教學(xué)研究的知識(shí)體系架構(gòu)和操作層面的方法，使教師的創(chuàng)造性研究成為可能，使教學(xué)研究型教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有了可行途徑。

三、對(duì)“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)對(duì)策

學(xué)科教學(xué)論經(jīng)歷了由最初的各科教授法到學(xué)科教學(xué)法，再到學(xué)科教學(xué)論的沿革，本應(yīng)是一種全新的教學(xué)思想的流變和由此而帶來(lái)的學(xué)科教學(xué)論學(xué)科定位的科學(xué)化，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”學(xué)術(shù)層次、理論層次的提升。然而，事實(shí)上是在對(duì)學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位沒(méi)有弄懂的情況下，盲目地進(jìn)行學(xué)科建設(shè)，以及上一級(jí)學(xué)科的學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化也就在所難免了。扭轉(zhuǎn)教學(xué)論弱化的情況至少要慎思以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類(lèi)中的教育學(xué)科

1996年6月6日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、國(guó)家教育委員會(huì)頒布了新修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)目錄》。根據(jù)新調(diào)整的專(zhuān)業(yè)目錄，原來(lái)的學(xué)科教學(xué)論專(zhuān)業(yè)與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學(xué)論”專(zhuān)業(yè)。［3］課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)是一級(jí)學(xué)科教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科，各種教學(xué)論，諸如化學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、語(yǔ)文教學(xué)論等統(tǒng)稱(chēng)為學(xué)科教學(xué)論，則歸屬為課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，是與課程論、教學(xué)論平行的二級(jí)學(xué)科──課程與教學(xué)論的重要研究方向之一。顯然，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科定位應(yīng)是教育學(xué)學(xué)科。［4］

（二）明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而并非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談

由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論定位上的不科學(xué)，直接導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)研究的失向、低層次和學(xué)術(shù)成果的簡(jiǎn)單量化而非“質(zhì)”的提升。相當(dāng)?shù)难芯砍晒皇恰皩W(xué)科”層次上的經(jīng)驗(yàn)論或教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，即使走出了“學(xué)科”的“教學(xué)論”方面的著述，也沒(méi)有超越本科生層次，根本達(dá)不到課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的要求。因此，只有把學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)層次定位在基于學(xué)科又從學(xué)科中走出來(lái)的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”，才是學(xué)科教學(xué)論研究的正確學(xué)術(shù)導(dǎo)向，才是對(duì)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的扭轉(zhuǎn)之策，學(xué)科教學(xué)論的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值才能得以充分體現(xiàn)，也才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論在強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)的不可替代性上的教育功能。在操作層面上，從事這一方向研究的學(xué)者在著述學(xué)科教學(xué)論時(shí)，要充分考慮學(xué)科教學(xué)論針對(duì)教育教學(xué)的方法論和認(rèn)識(shí)論功能，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的教育科學(xué)、心理科學(xué)等理論方面的支持，而不是簡(jiǎn)單停留在學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)的一般技法指導(dǎo)或?qū)W科具體課型的教學(xué)要求上。學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)與研究既要基于學(xué)科，又要站在學(xué)科之上。當(dāng)然，學(xué)科教學(xué)論的課程建設(shè)也要以“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)提升為目標(biāo)展開(kāi)。

（三）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合以人為本是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)涵，學(xué)科建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是人的建設(shè)和合理學(xué)術(shù)梯隊(duì)的形成。對(duì)于課程與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)而言，由于學(xué)術(shù)隊(duì)伍都分散在各院、系，依托于各學(xué)科，所以現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題主要是如何整合教育資源、優(yōu)化調(diào)整凝聚學(xué)術(shù)力量、凝練學(xué)術(shù)方向以及正確引導(dǎo)學(xué)術(shù)提升的問(wèn)題。從課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的角度講，學(xué)科帶頭人及學(xué)術(shù)骨干的選擇和培養(yǎng)應(yīng)考慮課程論研究、教學(xué)論研究、基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究這三個(gè)基本的研究方向及其相應(yīng)的學(xué)術(shù)積累。應(yīng)該建設(shè)一支以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡膶W(xué)術(shù)隊(duì)伍，要根據(jù)學(xué)科建設(shè)的實(shí)際和與之配套的學(xué)術(shù)成果積累情況，統(tǒng)籌整合師資力量。分散在各院、系的各學(xué)科教學(xué)論方向的帶頭人應(yīng)該成為課程與教學(xué)論重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的學(xué)術(shù)骨干，這些人應(yīng)圍繞課程與教學(xué)論的基本理論方向，以“教學(xué)論”為學(xué)術(shù)層次，主要側(cè)重基礎(chǔ)教育各學(xué)科課程與教學(xué)研究。這樣，就形成了以課程與教學(xué)論研究所或教科院為依托，以課程與教學(xué)的基本理論研究方向?yàn)楹诵牡妮椛涓鲗W(xué)科教學(xué)論方向的資源整合型學(xué)術(shù)梯隊(duì)。依據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，一些師范院校對(duì)學(xué)科教學(xué)論的師資進(jìn)行了整合，將分散在各院、系的學(xué)科教學(xué)論教師調(diào)出，集中起來(lái)成立教師教育學(xué)院或教師教育研究中心，以此來(lái)提高學(xué)科教學(xué)論隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化水平和學(xué)術(shù)水平。我們期望這些措施能從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”一直被弱化的局面。

課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)依賴(lài)于課程論、教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論三個(gè)三級(jí)學(xué)科的學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)、學(xué)術(shù)成果的積累。需要強(qiáng)調(diào)的是，龐大而又分散的學(xué)科教學(xué)論方向，在其自身建設(shè)和發(fā)展中，必須明確其學(xué)科范疇，把握“學(xué)科”與“教學(xué)論”的學(xué)術(shù)層次定位，站在二級(jí)學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)的高度去發(fā)展、建設(shè)、強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”，這同樣是基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育實(shí)現(xiàn)新發(fā)展的共同需要。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：學(xué)科教學(xué)論教學(xué)反思[范文模版]

學(xué)科教學(xué)論教學(xué)反思

身為一名到崗不久的老師，課堂教學(xué)是我們的任務(wù)之一，教學(xué)反思能很好的記錄下我們的課堂經(jīng)驗(yàn)，怎樣寫(xiě)教學(xué)反思才更能起到其作用呢？以下是小編整理的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)反思，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。

1、教學(xué)觀(guān)念的轉(zhuǎn)變及課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的合作者、與學(xué)生共同探究的對(duì)話(huà)者。傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上是教師講、學(xué)生聽(tīng)。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為：教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。教學(xué)是一種對(duì)話(huà)、一種溝通，是合作、共建，是以教促學(xué)、互教互學(xué)。教師不僅僅傳授知識(shí)，更是與學(xué)生一齊分享對(duì)課程的理解。本著教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式這一教學(xué)思想，教學(xué)中創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)取性，培養(yǎng)學(xué)生掌握知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和本事，使每個(gè)學(xué)生得到充分發(fā)展。小結(jié)。經(jīng)過(guò)教師之間的合作、交流，使得教學(xué)方式呈現(xiàn)個(gè)性化、多樣化。

2、充分發(fā)掘教材資源和教學(xué)方法的多元化新教材中的課程資源是十分豐富的，具有基礎(chǔ)性、先進(jìn)性、時(shí)代性的特征，與社會(huì)生活緊密聯(lián)系在一齊。最大的變化是呈現(xiàn)形式上的變化，每章節(jié)由章首頁(yè)、若干節(jié)、本節(jié)小結(jié)和自我檢測(cè)四個(gè)部分組成。每節(jié)由問(wèn)題探究、正文、旁欄、練習(xí)四個(gè)版塊組成，旁欄又安排了相關(guān)信息”、“知識(shí)鏈接”。

每節(jié)課均以“問(wèn)題探究”開(kāi)始，經(jīng)過(guò)觀(guān)察圖片、創(chuàng)設(shè)情景、討論問(wèn)題進(jìn)行課堂導(dǎo)入，這些情景、問(wèn)題貼近生活，能引起學(xué)生的興趣，并且步步深入，引導(dǎo)課堂資料的呈現(xiàn)。在教學(xué)過(guò)程中，要充分利用多媒體或展示圖片等手段，發(fā)揮學(xué)生的視覺(jué)感官，讓學(xué)生去看、去想、去說(shuō)。“本節(jié)聚焦”是一節(jié)課的具體學(xué)習(xí)目標(biāo);相關(guān)信息”是對(duì)正文主欄資料的補(bǔ)充和延伸。“知識(shí)鏈接”是不一樣章節(jié)的前后呼應(yīng)，構(gòu)成概念間的邏輯聯(lián)系。對(duì)正文中的“資料分析”(或資料收集和分析)

和“思考與討論”多采用自主學(xué)習(xí)、探究和小組探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生去討論、去操作、去試驗(yàn)，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸納構(gòu)成概念，得出結(jié)論。

3.要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。教師對(duì)學(xué)生的相信是一種巨大鼓舞力量。陶行知先生也這樣忠告我們：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的饑笑中有愛(ài)迪生。”作為教師，應(yīng)當(dāng)相信每個(gè)學(xué)生都有成功的期望，每一個(gè)學(xué)生都具備成功的潛能，而教師的作用，就要喚醒學(xué)生的自信對(duì)“學(xué)生問(wèn)題意識(shí)”的反思，古語(yǔ)云：“學(xué)起于思，思起于疑”。“小疑則小進(jìn)，大疑而大進(jìn)”。

4、緊抓探究性學(xué)習(xí)提高學(xué)生的本事以探究、實(shí)踐為核心組織教學(xué)。脫離探究、實(shí)踐的生物教學(xué)不能適應(yīng)將來(lái)新課標(biāo)的要求，僅有經(jīng)過(guò)認(rèn)真探究、親身實(shí)踐，學(xué)生的生物本事才能得以切實(shí)提高。《分子與細(xì)胞》中有四個(gè)探究性實(shí)驗(yàn)，這些探究活動(dòng)改變傳統(tǒng)注入式或啟發(fā)式，而是引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，經(jīng)過(guò)各種途徑尋求答案，在解決問(wèn)題的思路和科學(xué)方法上加強(qiáng)點(diǎn)撥和引導(dǎo)。一開(kāi)始對(duì)于這些沒(méi)有

5、多方位地評(píng)價(jià)學(xué)生新課改對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不在以考試成績(jī)作為唯一的評(píng)價(jià)手段，而是本著一切為了學(xué)生發(fā)展的理念，采用多元化的評(píng)價(jià)手段。經(jīng)過(guò)備課組的多次研究，本學(xué)期我們的評(píng)價(jià)資料包括模塊考試、單元測(cè)試、實(shí)驗(yàn)技能和平時(shí)表現(xiàn)(包括預(yù)習(xí)作業(yè)、課后作業(yè))。

6、建立平等的教師和學(xué)生的關(guān)系在賞識(shí)教育中，教師和學(xué)生的關(guān)系是平等的，教師在學(xué)生面前不是一位不可冒犯的權(quán)威，學(xué)生也不是唯命是從的卑微者。師生僅有建立民主平等的關(guān)系，學(xué)生才有了安全感，

才能充滿(mǎn)信心，思維才有可能被激活，才可能敢于提出問(wèn)題，敢于質(zhì)疑。這樣，就為學(xué)生的積極主動(dòng)參與，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)簡(jiǎn)便愉悅、民主和

諧的環(huán)境氣氛，促使學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知愿望，即親其師，學(xué)其道。成功的教學(xué)依靠于一種和諧安全的課堂氣氛，這種氣氛的建立需借助一些手段，如溫柔的目光，殷切地期望，加強(qiáng)師生間的情感交流，使學(xué)生更加依靠教師，從而激起學(xué)生更大的學(xué)習(xí)熱情，這是學(xué)生學(xué)好生物的關(guān)鍵所在。

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則貽”。這句話(huà)用在我們的日常教學(xué)工作中其實(shí)也有深刻的借鑒意義。常常在一堂課之后，我們總能找出這堂課的不足，問(wèn)題可能是課堂紀(jì)律、教學(xué)設(shè)計(jì)、師生活動(dòng)等等。曾聽(tīng)人說(shuō)過(guò)：“教學(xué)是一門(mén)遺憾的藝術(shù)”，遺憾之處就在于總是要上完課后才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，雖然沒(méi)有完美的課堂，但我們可以通過(guò)不斷的反思追求更好的課堂。一學(xué)年又過(guò)去了，回顧這一學(xué)年，我在課堂教學(xué)中以學(xué)生為主體，能積極創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題情境，教學(xué)內(nèi)容的組織以學(xué)生的活動(dòng)為要形式，啟發(fā)學(xué)生在觀(guān)察、分析、思考、討論中靈活運(yùn)用地理知識(shí)。但是如何進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的主體作用，改進(jìn)課堂教學(xué)，是擺在我面前現(xiàn)實(shí)而又急需解決的問(wèn)題。面對(duì)這些情況，自己有了一些體會(huì)和思考：

一、發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

在課堂教學(xué)中，只有學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，才能學(xué)得好,學(xué)習(xí)興趣是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要條件。從地理知識(shí)來(lái)看，趣味性是其一大特點(diǎn)。它為學(xué)生獲得直接興趣提供了豐富的素材。教學(xué)中可充分利用多媒體教學(xué)的文字美、動(dòng)畫(huà)美、語(yǔ)言美，給學(xué)生以美的享受，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。使用多媒體課件輔助教學(xué)，可讓課堂動(dòng)起來(lái)，活起來(lái)，以興趣帶動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在地理教學(xué)過(guò)程中，我注意發(fā)揮地理知識(shí)趣味性的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，充分利用現(xiàn)有的趣味知識(shí)加以渲染，努力尋求趣味知識(shí)的切入點(diǎn)進(jìn)行有目的的導(dǎo)入，使之融入課堂教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，收到較好的教學(xué)效果。例如：在講大陸漂移假說(shuō)時(shí)，先讓學(xué)生講一個(gè)小故事,不但使學(xué)生的注意力迅速集中到課堂上，而且對(duì)本課的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，從而產(chǎn)生了主動(dòng)學(xué)習(xí)的心理，積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)。在講季風(fēng)氣候的形成時(shí)，我先讓學(xué)生回子顧一下自己身邊的風(fēng)向變化的規(guī)律，再進(jìn)行教學(xué)，不僅鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,且讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際生活探究地理問(wèn)題。

二、充分挖掘教材，培養(yǎng)學(xué)生的主體作用

地理教材中有許多地理圖像，包括分布圖、統(tǒng)計(jì)圖、示意圖、景觀(guān)圖，以及一些帶有啟發(fā)性、思考性的漫畫(huà)，而地理圖像是地理教材的重要組成部分，具有生動(dòng)、形象、直觀(guān)的特點(diǎn)，它對(duì)于學(xué)生了解地理事物的空間分布規(guī)律及各要素間的內(nèi)在聯(lián)系，具有重要作用。因此,教學(xué)中，我注意發(fā)揮圖像作用，運(yùn)用圖像引導(dǎo)學(xué)生“動(dòng)起來(lái)”，使學(xué)生充分參與教學(xué)活動(dòng)，從而有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用。例如，在學(xué)習(xí)世界地震和火山的分布特點(diǎn)時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀《六大板塊示意圖》，注意六大板塊的范圍及其邊界，然后閱讀《世界地震帶和火山

分布圖》，引導(dǎo)學(xué)生觀(guān)察地震帶和火山的位置，再與前圖對(duì)照，學(xué)生相互討論得出結(jié)論：火山和地震多集中在兩個(gè)板塊的交界處。再如，在“中國(guó)的疆域和行政區(qū)劃”的教學(xué)時(shí)，首先出示“中國(guó)的地理位置圖”然后提出問(wèn)題：“從東西半球或南北半球看，我國(guó)分別位于哪個(gè)半球，從緯度位置和海陸位置看，中國(guó)的疆域?qū)ξ覈?guó)發(fā)展的作用？”并要求學(xué)生在圖中找出答案，然后讓學(xué)生再看教材，看一看自己的分析與教材是否一致。在教學(xué)俄羅斯時(shí)，請(qǐng)同學(xué)看一看俄羅斯地跨哪兩個(gè)大洲、以什么地形為主、有什么特點(diǎn)，緯度位置怎樣，什么是影響俄羅斯農(nóng)業(yè)的主要原因......，使學(xué)生通過(guò)看圖感受到俄羅斯人口少卻要進(jìn)口糧食的原因。充分挖掘教材中的地理圖像來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué),能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的眼、耳、口、手、腦等感覺(jué)器官和思維器官，同時(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)生讀圖、分析圖的能力和獨(dú)立獲取知識(shí)的能力。

充分利用課本中設(shè)計(jì)的“活動(dòng)”，涉及讀圖或繪圖技能的訓(xùn)練、材料收集和處理，需要?jiǎng)邮肿鲈囼?yàn)、開(kāi)展社會(huì)調(diào)查，進(jìn)行合作討論等各個(gè)方面，從不同角度培養(yǎng)學(xué)生的能力。例如在《多變的天氣》教學(xué)時(shí)，我利用“活動(dòng)”中提供的天氣圖，讓學(xué)生像氣象預(yù)報(bào)員一樣播報(bào)城市天氣，這樣不僅使學(xué)生鞏固了本課所學(xué)的天氣符號(hào)，還鍛煉了學(xué)生讀圖、語(yǔ)言表達(dá)能力和應(yīng)用能力。作為一名教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，放棄以“灌輸”為主的教學(xué)方式，為學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式創(chuàng)造條件。以“34個(gè)省級(jí)行政區(qū)”教學(xué)為例，該教材如果采用傳統(tǒng)教學(xué)法中的講述法組織教學(xué)則效果不佳,為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，我嘗試以“快樂(lè)教學(xué)”中的巧用游戲法，采用多媒體技術(shù)制成“ 中國(guó)政區(qū)拼圖”，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展拼圖競(jìng)賽活動(dòng)，寓教于樂(lè)，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又活化了課堂教學(xué)。

三、加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)

發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用,要讓學(xué)生學(xué)會(huì)求知,學(xué)會(huì)自我發(fā)展,使他們真正成為教學(xué)的主體,成為學(xué)習(xí)的主人。要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的方法，我充分利用地理教學(xué)的特點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生思維能力,使學(xué)生學(xué)會(huì)思考地理環(huán)境問(wèn)題 ,學(xué)會(huì)解決問(wèn)題,學(xué)會(huì)創(chuàng)新和自我發(fā)展。針對(duì)地理學(xué)的特點(diǎn)，在地理教學(xué)中常用的方法有：

(1)歌訣法：如記我國(guó)的主要山脈分布可用此方法：東西走向有三橫，北天陰，中昆秦。湘桂粵贛夾南嶺。東北一西南有三撇，興安太行巫雪峰，長(zhǎng)白武夷中間橫，臺(tái)灣山脈東分布。喜馬拉雅弧形山，珠峰傲立中尼境，八八四四第一峰。地理歌訣簡(jiǎn)潔而明了，方便記憶,在地理學(xué)習(xí)中往往起到事半功倍的作用。

(2)圖像法：地圖是地理知識(shí)的重要載體，但平時(shí)許多學(xué)生對(duì)地圖心存畏懼，地圖應(yīng)用能力較薄弱，指導(dǎo)學(xué)生多看圖、識(shí)圖、繪圖、用圖，并盡可能使地理知識(shí)圖像化，做到以文析圖、圖文結(jié)合，尤其像地球的公轉(zhuǎn)，中國(guó)的行政區(qū)劃等知識(shí)難點(diǎn)。

(3)觀(guān)察法：日常生活中注意觀(guān)察地理事物,聯(lián)系課本上所講授的地理知識(shí)，分析地理現(xiàn)象的成因和規(guī)律等，要使學(xué)生掌握正確學(xué)習(xí)的方法，就要在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)生活中的地理”，不斷向?qū)W生“授之以漁”，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生好學(xué)地理。積極鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，并努力創(chuàng)造“民主、和諧、平等”的課堂教學(xué)氛圍，這是學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)主體性的重要保障。只有在輕松、愉悅的課堂環(huán)境中，學(xué)生學(xué)習(xí)地理的熱情被激發(fā)，思維的火花被點(diǎn)燃。為此，我在向?qū)W生傳授地理知識(shí)和技能的同時(shí)，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生施以情感教育，給予必要的關(guān)心、激勵(lì)、尊重和理解，培養(yǎng)學(xué)生積極參與的信心和熱情，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體作用。

四、不足之處

（1）建立融洽的師生關(guān)系，創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)氛圍

前蘇聯(lián)著名的'教育家贊可夫經(jīng)過(guò)多年的研究得出這樣的一個(gè)結(jié)論，就教育教學(xué)質(zhì)量的高低很大程度上很重要的一點(diǎn)是看師生之間的關(guān)系如何？課堂教學(xué)質(zhì)量的高低很大程度上取決于課堂之中及課堂之外師生關(guān)系的好壞。在地理課堂教學(xué)中，我們所面對(duì)的學(xué)生地理知識(shí)和技能參差不齊，教師要尊重學(xué)生的思想，不要挫傷他們的積極性，尤其對(duì)差生，教師的態(tài)度要慎重，委婉，更不能放棄對(duì)他們的努力。教師要努力尋找他們的閃光點(diǎn)加以鼓勵(lì)，幫助他們樹(shù)立信心給他們介紹一些方法，和他們建立一種融洽的關(guān)系，師生的融洽關(guān)系使學(xué)生感覺(jué)到課堂氣氛輕松，表現(xiàn)出愿意配合老師的教學(xué)，使教與學(xué)的活動(dòng)得到良好開(kāi)展。師生間的融洽關(guān)系意味著師生生命的相遇與共融，把這種和諧的融洽帶進(jìn)課堂，讓學(xué)生感覺(jué)到課堂就像溫暖的家，輕松自如，自由發(fā)揮，從而去創(chuàng)造高效的學(xué)習(xí)氛圍。

（2）處理好“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”的關(guān)系

課堂教學(xué)的每個(gè)行為都應(yīng)以學(xué)生學(xué)會(huì)什么為目標(biāo)，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，感知、理解、運(yùn)用、深化，指導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)重點(diǎn)，展開(kāi)積極的思維活動(dòng)，相互交換信息，讓學(xué)生在活動(dòng)中自我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在教學(xué)策略的指導(dǎo)下，教師安排一系列教學(xué)事項(xiàng)，提供學(xué)習(xí)目標(biāo)，引起注意和興趣，呈現(xiàn)各種刺激、各種音頻、視頻，激勵(lì)回憶，討論總結(jié)、練習(xí)作業(yè)、反饋信息、遷移應(yīng)用、實(shí)驗(yàn)操作等，學(xué)生應(yīng)積極主動(dòng)地參與，配合協(xié)調(diào)，在長(zhǎng)期的自我實(shí)踐和鍛煉中，學(xué)會(huì)了思考，學(xué)會(huì)了應(yīng)用，如此長(zhǎng)期的培養(yǎng)。學(xué)生的自學(xué)能力會(huì)逐步提高，會(huì)逐步掌握獨(dú)立獲取知識(shí)的方法，最終由“學(xué)會(huì)”變成“會(huì)學(xué)”。

總之，在課程改革的今天，對(duì)老師提出更高的要求,教師只有在實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)和探索,運(yùn)用符合學(xué)生自身發(fā)展特點(diǎn)的教育教學(xué)方法，才能取得較好的教育教學(xué)效果，才能適應(yīng)當(dāng)今教育的要求。

在第二學(xué)期很快進(jìn)入全面復(fù)習(xí),經(jīng)過(guò)一段的復(fù)習(xí),學(xué)生中暴露出很多的問(wèn)題,反思近一段的教學(xué),自我認(rèn)為今后的復(fù)習(xí)還應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手:

一、加強(qiáng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)的復(fù)習(xí)

在復(fù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在做題過(guò)程中，基礎(chǔ)知識(shí)不過(guò)關(guān)是造成學(xué)生題不會(huì)做的主要方面，例如在進(jìn)行浮力計(jì)算時(shí)由于公式不記得，看到浮力題感到無(wú)從下手，在分析力的有關(guān)知識(shí)時(shí)，由于對(duì)于施力物體與受力物體分析不清楚，分析不清物體受到幾個(gè)力，造成許多的力學(xué)問(wèn)題無(wú)從下手。基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)習(xí)其他知識(shí)的前提，也是中考中的重點(diǎn)內(nèi)容，因此搞好基礎(chǔ)知識(shí)的復(fù)習(xí)應(yīng)是物理復(fù)習(xí)的重中之重。

二、加強(qiáng)物理知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系

物理新課標(biāo)要求要注重物理知識(shí)與實(shí)際生活的的聯(lián)系，讓學(xué)生從生活走向物理，從物理走向社會(huì)，近幾年的物理與生活的聯(lián)系越來(lái)越緊密，讓學(xué)生從具體的情景中分析出有關(guān)的物理知識(shí)，并能讓學(xué)生應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)去解決許多實(shí)際中的問(wèn)題，20xx年高考中就有近一半的考題涉及到與實(shí)際生活的聯(lián)系。

三、加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)的復(fù)習(xí)

物理是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程，新課標(biāo)又加強(qiáng)了學(xué)生的探究能力的考察，從20xx年到20xx年在高考中實(shí)驗(yàn)的考察逐步加強(qiáng)，20xx年達(dá)到19分，且考察的范圍不斷增大，既有學(xué)生的分組實(shí)驗(yàn)，又有演示實(shí)驗(yàn)，既有結(jié)論的考察，又有過(guò)程的考察，既有現(xiàn)象的考察，又有實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，既有從現(xiàn)象中進(jìn)行猜想，又有實(shí)驗(yàn)中問(wèn)題的處理，等等，總之，考察的范圍之大，考察的范圍之廣，加強(qiáng)了學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦能力的考察。因此在今后的復(fù)習(xí)中加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)將是一個(gè)重要方面，實(shí)驗(yàn)中做到“一個(gè)了解、五個(gè)會(huì)”。即了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹⒉襟E和原理；會(huì)控制條件、會(huì)使用儀器、會(huì)觀(guān)察分析、會(huì)解釋結(jié)果得出相應(yīng)結(jié)論，會(huì)利用學(xué)過(guò)的原理和方法設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)方案。以實(shí)驗(yàn)帶復(fù)習(xí)，組合歸類(lèi)設(shè)計(jì)新的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)一步樹(shù)立動(dòng)手操作意識(shí)；安全規(guī)范意識(shí)；創(chuàng)新質(zhì)疑意識(shí)。學(xué)會(huì)正確、簡(jiǎn)練地表述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)過(guò)程和結(jié)論，特別是書(shū)面的表述。在日常生活中多視角地觀(guān)察、思考、理解生活、生產(chǎn)、科技和社會(huì)問(wèn)題，學(xué)會(huì)知識(shí)的應(yīng)用，積極開(kāi)展課外的研究性課題實(shí)踐活動(dòng).

分析今年命題的基本趨勢(shì)，一是基本的實(shí)驗(yàn)技能、基本的實(shí)驗(yàn)儀器使用題要考；二是以實(shí)驗(yàn)為背景材料的試題將增加；三是帶有探究味道的題、設(shè)計(jì)型試題還會(huì)出現(xiàn)，考查實(shí)驗(yàn)方法的遷移運(yùn)用能力；四是現(xiàn)場(chǎng)操作性試題還有可能出現(xiàn)，五是對(duì)于實(shí)驗(yàn)過(guò)程的感悟、發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)也可能出現(xiàn)。

四、搞好試卷講評(píng)，提高應(yīng)試能力；

試卷講評(píng)是下階段的主要課型之一，通過(guò)試卷講評(píng)一是鞏固深化所學(xué)知識(shí)；二是及時(shí)反饋信息，發(fā)現(xiàn)、解決教學(xué)疑難，查漏補(bǔ)缺；三是總結(jié)吸收教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，改進(jìn)教學(xué)。四是可以提高學(xué)生的應(yīng)試能力。只講評(píng)不練習(xí)，只練習(xí)不講評(píng)，或雖講評(píng)但卻不及時(shí)，都會(huì)影響教學(xué)效果。

五、要進(jìn)行答題規(guī)范訓(xùn)練

①獨(dú)立審題，獨(dú)立地弄清物理情景、獨(dú)立地提取信息，這是學(xué)生必須具備的基本的解題能力，也是近幾年中考命題所看重的熱點(diǎn)問(wèn)題。近幾年出現(xiàn)“信息給題”、“聯(lián)系生活、生產(chǎn)、社會(huì)和科技的題目”，意圖之一就是考查學(xué)生是否具備獨(dú)立審題能力、是否能夠通過(guò)自己的閱讀理解，從中篩選出有用信息，進(jìn)行求解。為何這類(lèi)題得分率低？主要原因之一是學(xué)生獨(dú)審題獨(dú)立解題的能力差。因此，在復(fù)習(xí)中，在分析例題或者講評(píng)試題的時(shí)候，教師要把審題的機(jī)會(huì)還給學(xué)生，從讀題開(kāi)始，獨(dú)立完成解題全過(guò)程，以培養(yǎng)和提高學(xué)生獨(dú)立審題、獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。要通過(guò)例題、習(xí)題，養(yǎng)成對(duì)具體物理過(guò)程作具體分析的好習(xí)慣，學(xué)會(huì)分析物理情境、建立物理模型的思維方法

②規(guī)范解題

語(yǔ)言規(guī)范:特別是目前比較注重探究題、論述題，要求學(xué)生能清晰的理解物理概念并能準(zhǔn)確的表達(dá)，敘述應(yīng)有較強(qiáng)的邏輯性、條理性，要簡(jiǎn)明、扼要，直奔主題，要寫(xiě)出主要的步驟。尤其是實(shí)驗(yàn)填空題，最后結(jié)果表述不規(guī)范，就可能把解答過(guò)程所花的時(shí)間和精力全部浪費(fèi)掉。書(shū)寫(xiě)規(guī)范：對(duì)作圖題更要特別注意認(rèn)真規(guī)范。

總之，在今后的復(fù)習(xí)中仍有待于不斷的根據(jù)學(xué)生的具體情況，不斷的改進(jìn)復(fù)習(xí)的方法與進(jìn)程，提高教學(xué)的質(zhì)量，將是我們的目標(biāo)。

認(rèn)真分析高考物理試題和學(xué)生高考成績(jī)，回首自己高三這一年來(lái)的教學(xué)工作，有許多值得總結(jié)和思考的地方。下面就一年來(lái)在教育教學(xué)中的體會(huì)總結(jié)如下：

一、加強(qiáng)研究，明確方向

高三年級(jí)教學(xué)伊始，認(rèn)真學(xué)習(xí)研究“新大綱”以及前幾年的高考試題，從中找出共性，發(fā)現(xiàn)變化及趨勢(shì)，總結(jié)規(guī)律，明確備考方向，提高復(fù)習(xí)備考的針對(duì)性。物理試題的共同特點(diǎn)是：注重基礎(chǔ)，考查物理主干知識(shí)、重點(diǎn)概念和規(guī)律；緊密結(jié)合實(shí)際，考查綜合應(yīng)用物理知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，體現(xiàn)物理知識(shí)在實(shí)際問(wèn)題中的應(yīng)用；加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰疾椤Ｗ兓幖摆厔?shì)：應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)處理物理問(wèn)題的能力要求有所提高；能舉一反三的設(shè)計(jì)、解決書(shū)本以外的開(kāi)放性實(shí)驗(yàn)；第二親卷難度可能會(huì)降低，23、24、25題梯度會(huì)更明顯。

二、制定計(jì)劃，落實(shí)目標(biāo)

根據(jù)學(xué)校的具體情況，制定切合實(shí)際的復(fù)習(xí)計(jì)劃，每個(gè)階段的目標(biāo)定位。

1、適當(dāng)降低難度，使學(xué)生擁有優(yōu)越感，順利跨過(guò)會(huì)考、高考的臺(tái)階。

學(xué)生剛完成會(huì)考，會(huì)考期間簡(jiǎn)單的重復(fù)練習(xí)，使他們思維簡(jiǎn)單化，而高考物理試題的難度之大是眾所周知的，所以，從會(huì)考到高考如何過(guò)渡顯得非常重要。

2、夯實(shí)基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)，培養(yǎng)能力。

高考物理試題有8道選擇題，每道題6分，其中多數(shù)題目來(lái)源于課本中所謂的非重要章節(jié)，甚至有的是課本的原話(huà)再現(xiàn)，這要求我們重視課本，并對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行落實(shí)。對(duì)于主干知識(shí)更是考查重點(diǎn)，這些知識(shí)的應(yīng)用前提是在理解的基礎(chǔ)上，否則無(wú)法實(shí)現(xiàn)。在加深對(duì)“雙重”理解的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生用物理思維分析解決問(wèn)題的能力，也就是復(fù)習(xí)中應(yīng)做好點(diǎn)面結(jié)合。主干知識(shí)的復(fù)習(xí)，首先選擇一系列相關(guān)連的一環(huán)扣一環(huán)的小題目串由學(xué)生自主復(fù)習(xí)、解答作為鋪墊帶動(dòng)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)，這樣，學(xué)生清楚物理模型的建立過(guò)程以及用物理思維分析解決問(wèn)題的過(guò)程和方法。相反，一個(gè)綜合性較強(qiáng)的題目，可以采取拆分的方法——“化整為零”，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的分析、分解、建模、解決問(wèn)題的全過(guò)程展現(xiàn)在學(xué)生的眼前，有利于學(xué)生理解掌握解決問(wèn)題的思維過(guò)程和方法，提高應(yīng)用物理知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3、理科綜合試題仍是學(xué)科內(nèi)綜合，以專(zhuān)題形式進(jìn)行學(xué)科內(nèi)綜合復(fù)習(xí)。

編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，可以實(shí)現(xiàn)多題歸一，舉一反三、觸類(lèi)旁通，并能抓住應(yīng)用物理知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)質(zhì)方法——分析物理過(guò)程，建立物理模型；有利于培養(yǎng)學(xué)生推理和分析綜合的能力，用物理思維分析解決實(shí)際問(wèn)題的能力；通過(guò)專(zhuān)題訓(xùn)練進(jìn)行思想方法歸納和總結(jié)。

4、加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，提高實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

實(shí)驗(yàn)題的分值有17~18分之多，但從歷年高考的得分情況分析，實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目疾榭偸菍W(xué)生較為薄弱的部分，得分率一直偏低。為了提高這塊的得分率，復(fù)習(xí)備考時(shí)，注重抓實(shí)驗(yàn)原理和設(shè)計(jì)思想的理解，實(shí)驗(yàn)操作要領(lǐng)、誤差來(lái)源分析及減小誤差的方法，對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行歸納、對(duì)比；讀數(shù)類(lèi)、電路設(shè)計(jì)類(lèi)，力學(xué)中的紙帶處理，圖象處理及光學(xué)、熱學(xué)等。

三、加強(qiáng)集體備課，優(yōu)化課堂教學(xué)

高三時(shí)間緊，課堂教學(xué)更應(yīng)具有針對(duì)性、實(shí)效性，為了能達(dá)到這個(gè)要求，我們需要對(duì)教材有透徹的理解，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用有更深更廣的了解，對(duì)學(xué)生可能遇到的難點(diǎn)或不解之處有預(yù)見(jiàn)，以使教學(xué)能達(dá)到事半功倍的效果，我們備課組常互相探討、交流、學(xué)習(xí)，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短。

四、注重解題方法指導(dǎo)

物理試題有三題計(jì)算題，分值為54~55分之多，所以解題方法及規(guī)范與否將大大影響到學(xué)生的得分，所以有必要加強(qiáng)解題方法的指導(dǎo)。物理評(píng)分原則是重過(guò)程、輕計(jì)算，按步得分，如何抓住得分點(diǎn)尤其重要。我們除了堅(jiān)持訓(xùn)練學(xué)生的解題規(guī)范外，指導(dǎo)學(xué)生用假設(shè)未知物理量列方程的方法實(shí)現(xiàn)分步得分，同時(shí)應(yīng)寫(xiě)清楚研究對(duì)象和過(guò)程，標(biāo)注方程序號(hào)，物理量符號(hào)書(shū)寫(xiě)應(yīng)規(guī)范等。

回顧過(guò)去一年的教學(xué)工作，略作梳理，值得反思的問(wèn)題多多，慢慢品味，真有不少收獲。

根據(jù)《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《地理八年級(jí)上冊(cè)》為籃本，結(jié)合本縣的教育教學(xué)環(huán)境與學(xué)生素質(zhì)水平的實(shí)際情況，參照課程配套練習(xí)及縣教研室專(zhuān)項(xiàng)單元測(cè)試等資料進(jìn)行命題。試題重點(diǎn)考察基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，注重學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)。試題盡量減少死記硬背的內(nèi)容，更加注重對(duì)地理基本事實(shí)、概念、規(guī)律的理解，以及運(yùn)用所學(xué)地理知識(shí)簡(jiǎn)單分析生活、生產(chǎn)或社會(huì)實(shí)際問(wèn)題的能力

試卷結(jié)構(gòu)分析：

1、題型設(shè)計(jì)

本次考試以閉卷筆試。試卷分為單項(xiàng)選擇題和綜合題兩部分組成，共計(jì)6頁(yè)25題，總分100分，答題時(shí)間60分鐘。其中選擇題(20題，每題2分)，分值占40%;綜合題5大題，分值占60%，題型全部為讀圖分析題。題型設(shè)計(jì)差不多跟中學(xué)結(jié)業(yè)會(huì)考一樣。

2、知識(shí)結(jié)構(gòu)

試題突出教材重點(diǎn)，適當(dāng)兼顧覆蓋面。試題的考點(diǎn)覆蓋了課程標(biāo)準(zhǔn)所列的重要知識(shí)點(diǎn)，各部分比例力求與課時(shí)要求保持一致，對(duì)重點(diǎn)章節(jié)有所傾斜如：22大題的考查黃河;23大題考查長(zhǎng)江;24大題考查中國(guó)地形，都集中在第二章節(jié)的內(nèi)容。重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，考查學(xué)生最基本記憶、理解、分析問(wèn)題的能力。

3、試卷難易度

試題難易度偏低。可簡(jiǎn)單分為中低兩種類(lèi)型，比例為3：7。無(wú)偏題、怪題、超標(biāo)準(zhǔn)題，試題保證了一定的區(qū)分度。

試卷特點(diǎn)：

1、注重基礎(chǔ)知識(shí)考查，談化基礎(chǔ)知道內(nèi)質(zhì)延伸

從知識(shí)點(diǎn)的分布看，試題的涉足面較廣，均衡第一章和第二章，且大部分題目都力求達(dá)到課本知識(shí)的再現(xiàn)，能更多地檢測(cè)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況，并注重學(xué)科主干知識(shí)體系知識(shí)的考查，有利于引導(dǎo)學(xué)生全面掌握地理知識(shí)，為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。教學(xué)中強(qiáng)調(diào)盡量避免和杜絕機(jī)械呆板地記憶知識(shí)，這就要求試題應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生靈活地理解、領(lǐng)悟和掌握運(yùn)用知識(shí)，培養(yǎng)知識(shí)的遷移運(yùn)用能力。今年的試題在此方面雖有不同層次的體現(xiàn)，但不太明顯，只有選擇題第1、2、3、4有涉及到本地的文化地名和實(shí)事事件“平和蜜柚、神舟七號(hào)、平和”，有點(diǎn)新穎，雖然容易但也算是給單調(diào)的試卷一點(diǎn)亮點(diǎn)。

2、缺乏結(jié)合生活實(shí)際，模糊學(xué)生創(chuàng)新能力考查

創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)踐探究的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)問(wèn)題。在整份試題中，沒(méi)有出現(xiàn)這樣創(chuàng)新的題目，所以本次考試沒(méi)有達(dá)到考查學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的地理知識(shí)簡(jiǎn)單分析、處理和解決社會(huì)生活、生產(chǎn)中所出現(xiàn)問(wèn)題的能力，沒(méi)有達(dá)到新課改革的能力要求，不利利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

3、卷面設(shè)計(jì)缺乏人性關(guān)懷，乏味且不新穎

整張?jiān)嚲沓尸F(xiàn)感覺(jué)缺乏新穎靈活，忘記考試也是一種師生的情感關(guān)懷，沒(méi)有體現(xiàn)人文性，比如友情提示，還有優(yōu)美清晰的圖形卡通形象，當(dāng)然也少了創(chuàng)設(shè)新情景，讓學(xué)生從自身生活經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)實(shí)踐入手，解決試卷所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題。

存在問(wèn)題：

每一塊試題中，一些平時(shí)上課認(rèn)真的學(xué)生差不多都能拿到高分甚至滿(mǎn)分，如選擇題20道，還有第24，25題能拿滿(mǎn)分也有許多，比較可惜的是在一些小題沒(méi)有仔細(xì)看題。

一、基礎(chǔ)不扎實(shí)，掌握知道不牢固，主意集中體現(xiàn)在選擇題方面如：1、5、6、10、16、17還有綜合題21四張圖，22黃河的發(fā)源地和流入海洋錯(cuò)誤情況也較明顯。

二、考試態(tài)度問(wèn)題不嚴(yán)謹(jǐn)，許多同學(xué)沒(méi)有認(rèn)真對(duì)待考試，從其做題試卷表面就能體現(xiàn)出來(lái)，字跡了草隨便，做題答非所問(wèn)，亂七八糟。思想品行差。

三、做題不仔細(xì)認(rèn)真，粗枝大葉如：6、10選出錯(cuò)誤的答案;21題讓你寫(xiě)出序號(hào);22題(2)標(biāo)出河口孟津等

四、應(yīng)變能力差，思維擴(kuò)展力不足。如選擇題1-4題，關(guān)于平和的;21題湖北的地圖輪廓不會(huì)跟其(3)聯(lián)想起來(lái)，23題(3)“正在興建的b是水電站”，這邊沒(méi)有畫(huà)一個(gè)下橫線(xiàn)學(xué)生就沒(méi)有做，全年級(jí)沒(méi)有一個(gè)學(xué)生這個(gè)有做。這說(shuō)明學(xué)生的思想應(yīng)變能力不足，沒(méi)有用心去做題，看題審題。

教育教學(xué)反思：

1.創(chuàng)造性理解使用教材

認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性理解使用教材。要結(jié)合本地區(qū)、本學(xué)校的實(shí)際和學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)母隆⒄{(diào)整、刪減和補(bǔ)充，對(duì)教材知識(shí)講授力求全面，讓學(xué)生理解，學(xué)以致用，切忌照本宣科。

2.要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間

充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)會(huì)自律學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)自覺(jué)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)意學(xué)習(xí)，要從課堂上課外生活上引導(dǎo)他們愛(ài)上地理。所以在課堂教學(xué)中“多一絲關(guān)懷，少一分責(zé)難”“多一些探討，少一點(diǎn)講解”“多一些自主，少一些灌輸”。

3.培養(yǎng)學(xué)生看圖、識(shí)圖、解圖的綜合能力

隨著新課程改革的全面實(shí)行，地理圖形知識(shí)在地理新教材中所點(diǎn)的比例更加大，這就要求在進(jìn)行地理圖形知識(shí)教學(xué)當(dāng)中要加大對(duì)讀圖教學(xué)的比重和力度。因此，在教學(xué)過(guò)程中重視讀圖訓(xùn)練，重視探究活動(dòng)，加強(qiáng)動(dòng)手能力，平日強(qiáng)化訓(xùn)練。

4.落實(shí)好基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)遷移能力

在教學(xué)中應(yīng)首先從雙基入手，抓住各基本概念、原理和規(guī)律的內(nèi)涵，試題落點(diǎn)一般都能在教材上可以找到解決問(wèn)題的原型。聯(lián)系實(shí)際、學(xué)以致用一致是考查的重點(diǎn)。教師應(yīng)關(guān)注教材中的實(shí)際問(wèn)題、科普知識(shí)，對(duì)基本概念、原理和規(guī)律重在理解、重在聯(lián)系實(shí)際靈活運(yùn)用，嚴(yán)防死記硬背。

5.學(xué)以致用，聯(lián)系實(shí)際

在教學(xué)過(guò)程中因盡量創(chuàng)設(shè)情景，寓基礎(chǔ)知識(shí)與生活、生產(chǎn)的實(shí)際問(wèn)題之中，多讓學(xué)生用所學(xué)的地理知識(shí)解釋日常生活現(xiàn)象，提高學(xué)生分析、解釋實(shí)際問(wèn)題的能力，達(dá)到學(xué)以致用的目的。

6、因人施教，全面發(fā)展提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)

素質(zhì)教育教導(dǎo)教師對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)情況要因人而異，因材施教。每個(gè)學(xué)生都是有個(gè)性的獨(dú)體，對(duì)待優(yōu)秀學(xué)生更要嚴(yán)格要求，不能寵愛(ài)，對(duì)待中等學(xué)生要持之以恒，鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)，鞏固其基礎(chǔ)知識(shí)前題下進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)能力和成績(jī)，而對(duì)差生更不能放棄，更要循循循善誘，提高學(xué)習(xí)興趣。從而縮小學(xué)生之間三級(jí)分化，達(dá)到全面學(xué)習(xí)發(fā)展，建設(shè)好優(yōu)秀向上的班級(jí)集體。

第四篇：英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)論

(一)1.What is the goal of foreign language teaching?

To help the learner master the target language in the shortest possible time

By mastering the target language, we mean that the learner is able to have successful communications with others in the target language.2.What is the nature of FLTM?

FLTM is a science which studies the processes and patterns of foreign language teaching, aiming at revealing the nature and laws of foreign language teaching.It examines the practices and procedures in foreign language teaching;studies approaches, methods and techniques;and studies principles and beliefs that underline them.3.Why do we call FLTM is an interdisciplinary science?

It involves a lot of disciplines such as philosophy, linguistics, psychology, pedagogy, Anthropology, Sociology.So we call it an interdisciplinary science

4.What are the main features of traditional linguistics?(purpose, beliefs, approach and contents)Purpose: to help understand classic works

beliefs: the written form of language superior to the spoken form.approach:a prescriptive approach

Contents: Classification of all the words into 8 parts of speech and the study of the syntax of Greek

5.What are the main features of American structuralism?(beliefs, approach and contents)beliefs: speech was primary and writing was secondary.approach:a descriptive and inductive approach

Contents:

1.A language was a habit of verbal behavior which consisted of a series of stimuli and responses.2.To acquire a language was to form a habit of verbal behavior and learning a language was learning a habit.6.What is Chomsky’s explanation of the first language acquisition process?

Linguists should study the linguistic competence, not the performance, of the native speaker and try to set up a system of rules that will generate an infinite number of grammatical sentences.7.What is the main feature of functional linguistics?

the meaning of any single word is to a high degree dependent on its context.The context of situation must have an important position in a descriptive linguistic model.Linguistic events should be accounted for at three primary levels: substance)the material of language), form(organization)and context(relations of the form to non-linguistic features of the situation).Three dimensions: field, tenor, and mode.8.What is the basic theory of Gestalt psychology?

Contents: the area of perception, aiming at the exploration of the relationship between parts and whole in people’s perceptual experience.beliefs: people perceives objects and scenes as organized wholes before they noticed their component parts

9.What is the basic theory of psychoanalysis?

Contents: the analysis of the unconscious mind.beliefs: unconscious mental processes influence conscious thought and action.10.What is the basic theory of behaviorism?

Important figures:

1.John B.Watson(American psychologist)

Contents: nonhuman animal’s behavior and the external environmental conditions.beliefs: Behavior was the only proper subject of study in psychology ,because only behavior, not the mind, could be observed publicly and objectively

Important figures:

2.B.F.Skinner, the leader of behaviorism

Contents: learning

To characterize learning in terms of stimuli and responses

To identify basic learning processes

Beliefs: learning processes can be divided into two kinds: classical conditioning and operant conditioning.11.What is the basic theory of cognitive psychology?

contents：to explain observable behavior by reference to hypothetical mental structures.beliefs: experimental subjects do not simply make passive, mechanic responses to stimuli.Rather they are very active in identifying the meaning of stimuli and in expecting the consequences of their responses.12.What are the main six theories of second language acquisition? What are the main features? The habit-formation theory習(xí)慣-形成理論

According to behaviorists, language is regarded as a set of linguistic habits and the linguistic habits are formed through identifying and strengthening the associations between stimuli and responses.Learning a second language means the formation of a new set of linguistic habits.Imitation and practice play an important role in the process of habit-formation.Errors should be predicted, avoided and should be corrected.Positive transfer/ negative transfer/ contrastive analysis

The hypothesis of linguistic universals 語(yǔ)言共性說(shuō)

There exists certain linguistic properties which are true to all the natural languages in the world.Noam Chomsky : a particular language;core grammar and peripheral grammar

Hoseph H.Greenberg: different languages

The acculturation theory 文化認(rèn)同說(shuō)

Individuals of one culture have to go through the process of modification in attitudes, knowledge, and behavior in order to function well in another culture.Social and psychological distances determine the degree of acculturation success

The discourse theory話(huà)語(yǔ)交際說(shuō)

In the late 1970s

E.Hatch:focus his research on the process of second language acquisition

Only through communication discourses can the learner acquire the second language

The monitor theory 監(jiān)調(diào)理論

The cognitive theory 認(rèn)知理論

Cognitive psychology: learning is a cognitive process

The second language learning should be regarded as the acquisition of a complex cognitive skill, and its internal representations include procedures for selecting appropriate vocabulary,grammatical rules, and pragmatic conventions governing language use.Learners’ language performance improves along with the reconstructing of the internal representations.The task of language acquisition is very complex because it involves constant practice and integration of different aspects of the task until automaticity is reached

(二)1.What are the main features and objectives of the Grammar-Translation Method?

1).Main features:

① Main content: grammar

② Arrangement of the teaching materials: grammar system

③ Purpose of teaching activities: mastering grammatical rules.④ Major focus: reading and writing

⑤ Main medium of instruction: the native language

⑥ Principal practice technique: translation

2).objectives:

To enable the learners to read and translate its literature by requiring students to memorize grammatical rules.2.What are the main features and objectives of the Direct Method?

1).Main features:

① Arrangement of the teaching materials: situations or topics

② Purpose of teaching activities: developing oral communication skills

③ Major focus: speaking and listening

④ Main medium of instruction: the target language

2).Objectives:

To develop the students’ ability to communicate in the target language.To enable the students to think in the target language

To develop the four basic language skills

To help students to have correct pronunciation from the beginning of the course.3.What are the main features and objectives of the Oral Approach?

1).Main features:

① Language teaching begins with the spoken language.② New language points are introduced and practiced situationally.③ Vocabulary selection procedures are followed to ensure that an essential general service

vocabulary(基本的常用詞匯）is covered.④ Items of grammar are graded following the principle that simple forms should be taught

before complex ones and should be taught inductively.⑤ Reading and writing are introduced once a sufficient lexical and grammatical basis is

established.⑥Main medium of instruction: the target language

2).objectives:

To enable the learners to get a practical command of the four basic skills of language.Accuracy in both pronunciation and grammar is regarded as crucial, and errors are to be avoided at all costs.4.What are the main features and objectives of the Audio-lingual Method?

1).Main features:

① separation of language skills into listening, speaking, reading and writing, and emphasis

on the teaching of listening and speaking before reading and writing.② Use of dialogues as the chief means of presenting the language.③ Emphasis on certain practice techniques: mimicry(imitation), memorization and pattern

drills.(mim-mem method)

① Discouraging the use of the mother tongue in the classroom

② Use of language laboratory.2).objectives:

To enable the learners to use the target language communicatively.The primary stress is laid on oral proficiency, which means the students should achieve accurate pronunciation and correct grammar.5.What are the main features and objectives of The Cognitive Approach？

1).Main features:

④It insists that learning is based on understanding and language learning is a creative

process.So meaningful learning and meaningful practice are emphasized.⑤ It gives equal importance to all the four skills.But listening and reading should precede

speaking and writing.⑥ It holds that mistakes are unavoidable in the creative use of language.What the teacher

should do is to analyze the mistakes so that they could find the cause and do some remedial work accordingly.2).objectives:

To develop in the students the same type of abilities possessed by native speakers.6.What are the main features and objectives of The Communicative Approach?

1).Main features:

① An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.② The introduction of the authentic texts into the learning situation.③ The provision of opportunities for learners to focus, not only on language but also on the

learning process itself

④ An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contributing

elements to classroom learning.⑤ Am attempt to link classroom language learning with language activation outside the

classroom.2).objectives:

To develop the students’ communicative competence.It includes:

a.Knowledge of the grammar and vocabulary of the language.b.Knowledge of rules of speaking

c.Knowing how to use and respond to different types of speech acts such as requests,apologies, thanks, and invitations.d.Knowing how to use the language appropriately.(三)

To develop students’ overall language ability, what are the five aspects mentioned in the National English Curriculum?

Language, language skills, learning, affect and culture.

第五篇：學(xué)科教學(xué)論復(fù)習(xí)整理

一、名詞解釋

（一）、課程標(biāo)準(zhǔn)—是各個(gè)學(xué)科的綱領(lǐng)性文件，發(fā)揮著教學(xué)工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效的、連貫的、目標(biāo)一致的開(kāi)展教學(xué)工作。

（二）、課程目標(biāo)—是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。

（三）、課程的實(shí)施—是指把課程化付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。

（四）、地方課程—又稱(chēng)地方本位課程，是指地方各級(jí)教育主管部門(mén)根據(jù)國(guó)家課程政策，以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀(guān)念的指導(dǎo)下，根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)，政治，文化的發(fā)展水平及其對(duì)人才的特殊要求，充分利用地方課程資源而開(kāi)發(fā)，設(shè)計(jì)，實(shí)施的課程。

國(guó)家課程―亦稱(chēng)“國(guó)家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。

校本課程—是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。

（五）、教學(xué)基本原則：1.直觀(guān)性原則 2.啟發(fā)性原則 3.系統(tǒng)性原則 4.鞏固性原則 5.量力性原則 6.思想性與科學(xué)性統(tǒng)一原則 7.理論聯(lián)系實(shí)際原則 8.因材施教原則

（六）、赫欽斯的“白本名著計(jì)劃”—永恒主義認(rèn)為永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位。

（七）教學(xué)評(píng)價(jià)—是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)工作質(zhì)量所做的測(cè)量、分析和評(píng)定。

課程評(píng)價(jià)—既包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)，又包括對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，兩者是同等重要的。

二、簡(jiǎn)答題

（一）、結(jié)構(gòu)主義課程理論的觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的智能發(fā)展；注重教授各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；主張學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)；提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”；主張教師是結(jié)構(gòu)教學(xué)中的主要輔助者。

（二）、課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。

依據(jù)：①學(xué)生的心理發(fā)展邏輯；②學(xué)科的邏輯；③教育目的和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)；④社會(huì)的需求。

（三）、活動(dòng)課程與分科課程的區(qū)別:1.在目的方面學(xué)科課程主要向?qū)W生，傳遞人類(lèi)長(zhǎng)期創(chuàng)造和積累起來(lái)的種族經(jīng)驗(yàn)的精華；活動(dòng)課程則主要讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗(yàn)和直接感知的新信息在內(nèi)的個(gè)體教育性經(jīng)驗(yàn)。2.在編排方式上，學(xué)科課程重視學(xué)科邏輯的系統(tǒng)性；活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)各種有教育意義的學(xué)生活動(dòng)的系統(tǒng)性。3.在教學(xué)方式上，學(xué)科課程主要是以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識(shí)人類(lèi)種族經(jīng)驗(yàn)；活動(dòng)課程主要是以學(xué)生自主的實(shí)踐交往為主獲取直接經(jīng)驗(yàn)。4.在評(píng)價(jià)方面，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果；活動(dòng)課程重視過(guò)程性評(píng)價(jià)，側(cè)重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（四）、國(guó)家層面上是教育目的，指一定社會(huì)對(duì)人的培養(yǎng)的總要求，規(guī)定培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格。

地方層面上是培養(yǎng)目標(biāo)，指各級(jí)各類(lèi)學(xué)校對(duì)受教育者身心發(fā)展所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。

教師層面上是課程目標(biāo)，指對(duì)學(xué)生畢業(yè)前所要完成的所有學(xué)習(xí)任務(wù)的總體安排。

（五）、常用的教學(xué)方法：講授法，談話(huà)法，討論法，實(shí)驗(yàn)法，實(shí)習(xí)作業(yè)法，演示法，練習(xí)法，參觀(guān)法，自學(xué)輔導(dǎo)法。

選擇依據(jù)：①教學(xué)目的和任務(wù)；②教學(xué)過(guò)程規(guī)律和教學(xué)原則；③本學(xué)科的具體內(nèi)容及教學(xué)法特點(diǎn)；④學(xué)生的可接受水平，包括生理、心理和認(rèn)知感‘⑤教師本身?xiàng)l件，包括業(yè)務(wù)水平、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特點(diǎn)’⑥學(xué)校與地方可能提供的條件，包括社會(huì)條件、自然環(huán)境、物質(zhì)設(shè)備等；⑦教學(xué)的時(shí)限，包括規(guī)定的課時(shí)與可利用的時(shí)間；⑧預(yù)計(jì)可能取得的真實(shí)效果。

三、論述

1、泰勒：美國(guó)著名教育學(xué)家，課程理論專(zhuān)家泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，也是科學(xué)化課程研究的集大成者。

“泰勒原理”即泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中指出的開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)問(wèn)題：①學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？②提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？③怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？④我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問(wèn)題可以進(jìn)一步歸納為“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”和“評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”，泰勒原理是由這四個(gè)基本環(huán)節(jié)構(gòu)成的，這四個(gè)環(huán)節(jié)有其內(nèi)在的邏輯順序性，個(gè)環(huán)節(jié)之間又具有相對(duì)獨(dú)立性及關(guān)聯(lián)性。確定教育目標(biāo)，是課程開(kāi)發(fā)與研究的出發(fā)點(diǎn)；選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是課程開(kāi)發(fā)的主體環(huán)節(jié)，它指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；評(píng)價(jià)教育計(jì)劃則是課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)運(yùn)行的結(jié)果和基本保證。其中，教育目標(biāo)既作用與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，又作用于評(píng)價(jià)，既是選擇、創(chuàng)造和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的指南和關(guān)鍵因素，又是開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)手段和工具的規(guī)范。因此，教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，是課程開(kāi)發(fā)的核心。

如果要對(duì)教育目標(biāo)做出明智的選擇，必須考慮三方面的因素①學(xué)科的邏輯，即學(xué)科自身知識(shí)、概念系統(tǒng)的順序；②學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，即學(xué)生心理發(fā)展的先后順序。不平衡性、個(gè)別差異等規(guī)律性；③社會(huì)的要求，如社會(huì)經(jīng)濟(jì)、職業(yè)的需求等。他們分別對(duì)學(xué)校課程產(chǎn)生影響。不同的時(shí)期、不同的人對(duì)這三種因素的強(qiáng)調(diào)程度不同，便形成了不同的課程主張或不同的課程流派，如知識(shí)中心課程理論、學(xué)習(xí)者中心課程理論和社會(huì)中心課程理論。

歷史貢獻(xiàn)：①為人們提供了一個(gè)廣為采用的課程研究范式，引起人們字課程研究中的方法論思考，是其突出貢獻(xiàn)；②這種課程理論的體系及具體研究奠定了基本框架；將評(píng)價(jià)引入課程編制過(guò)程，是泰勒的又一重要貢獻(xiàn)，這大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的過(guò)程。

2、校本課程開(kāi)發(fā)

校本課程開(kāi)發(fā)更具地方特色，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)校本課程是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、逐步完善的過(guò)程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿(mǎn)足感和成就感，從而增強(qiáng)教師參與學(xué)校其他工作的興趣和積極性；校本課程鼓勵(lì)和吸收教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時(shí)，也會(huì)不斷提高教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的滿(mǎn)意度等等。當(dāng)然校本課程也存在幾個(gè)方面的負(fù)面效應(yīng)。第一、課程編制的權(quán)利下放給教師和學(xué)生以后，必然擴(kuò)大了學(xué)校與學(xué)校之間課程的差異，加劇了學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，落后學(xué)校的教育質(zhì)量可能進(jìn)一步惡化，從而給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)和流動(dòng)帶來(lái)困難，也給政府教育部門(mén)檢查基層學(xué)校工作造成一定難度。第二、校本課程的開(kāi)發(fā)通常由全體教師參與，涉及范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏校本課程的專(zhuān)門(mén)理論和專(zhuān)門(mén)技能。第三，在校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，學(xué)校需要提供額外的人力、財(cái)力、物力、信息和時(shí)間，所耗費(fèi)的教育資源明顯高于實(shí)施國(guó)家課程的需求。第四、在教師流動(dòng)比較頻繁的學(xué)校，流動(dòng)老師無(wú)法正常工作參與校本課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢(shì)必影響校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。