第一篇：談化學課堂教學中教師的心理換位

談化學課堂教學中教師的心理換位

江蘇省阜寧縣蘆蒲初級中學 吳建平

教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。傳統意義上的教師的教、學生的學，將讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。而在這個共同體中，教師應該是學生學習的促進者，而如何做好學生學習的促進者，真正參與到學生學習過程之中，這就要求教師扮演好“學生”的角色，以學生的年齡特點、心理特點、知識現狀為前提，以學生的眼光去審視要學習的新內容，和學生一道成為新知識、新技能的探索者。也就是教師要做好心理換位，在課堂教學中時時處處從學生角度去考慮問題，設計教案，這就要求做到以下幾點：

1、想學生所想

課堂上學生在想什么？這是教師應時刻關心的問題，他們未表露出自己的想法時，在洞察其心理，及時巧妙地點出其想法，更好地實現與他們心理上的溝通。初中學生特別喜歡實驗，那么在教學過程中要盡量安排一些實驗的激發學生的學習興趣，提高學習效率。

如在學習如在形成催化劑的概念和催化作用概念時，關鍵在于做好過氧化氫溶液分解的幾個對比實驗，實驗過程中要注意引導學生觀察、分析實驗現象，每一個實驗都要指導學生從現象分析而推出結論。從而使學生能夠認識到概念都是來源于實踐的這樣一個唯物主義認識論的基本觀點。

實驗

一、在試管中加入5毫升5%的過氧化氫溶液，把帶火星的木條伸入試管，木條沒復燃；

實驗

二、向上述試管中加入少量（稱好了質量為1克）二氧化錳，把帶火星的木條伸入試管。觀察發生的現象：木條復燃；從而能很容易得出二氧化錳能加快過氧化氫的反應速率——即催化劑的第一個要點。

實驗

三、待實驗二試管中沒有氣泡時，重新加入過氧化氫溶液，觀察發生的現象。學生能很快看到不在產生氧氣的試管中加入過氧化氫后又有氧氣產生，此實驗可重復多次，好像二氧化錳用不完，學生能自己總結出催化劑概念的第二個要點——反應前后化學性質不變；

實驗

四、待反應停止后，試管中的物質進行過濾、洗滌、干燥后再稱量二氧化錳，發現二氧化錳的質量在反應前后不變，學生會很容易總結出催化劑的第三個要點——反應前后質量不變。從這一組實驗現象學生能很快獲得概念的三個要點，催化劑能改變其他物質的反應速率，而本身的質量和化學性質在反應前后都沒有發生改變。從而很自然的得出概念。而在運用概念解決問題時，也能自如的運用概念，如在設計尋找新的催化劑實驗時，總能運用概念中的能否改變速率、質量在反應前后是否變化、化學性質在化學反應前后是否變化三個方面進行實驗設計，尋找答案。

2、想學生所難

有些教學內容在教師看來似乎很容易，三言兩語就可以說清楚，但站在學生的角度上來接受這一知識，學習這一內容就有相當大的困難，教師在深入學生角色，成為學生的化身，體察他們的困難，然后幫助他們實現由難到易的轉化。

如在教學二氧化碳溶于水的過程中,有沒有發生化學變化這一問題時，從老師的角度看這是一個很容易的問題。但由于初中學生剛接觸化學，對這一問題卻難于理解。

那么作為教師就要從學生的角度去考慮，做好“平等中的首席”，引導學生進行探究，以學生的思維去思考，思路是這樣的：二氧化碳溶于水有發生化學變化就看有沒有生成新物質，而新物質的性質與原來物質有什么不一樣？怎樣驗證有無新物質生成？接著和學生一起設計實驗進行驗證。

取四朵用石蕊溶液染成的紫色的干燥的小花。第一朵小花上噴上稀醋酸，小花變成紅色，說明酸溶液能使石蕊變紅。

向第二朵小花上噴上蒸餾水，小花不變色，說明蒸餾水不能與石蕊反應。

向第三朵小花直接放入盛滿二氧化碳氣體的集氣瓶中，小花仍然不變色，說明二氧化碳也不與石蕊反應。

向第四朵小花上噴水后，再放入盛滿二氧化碳氣體集氣瓶中，小花變成了紫色。這樣分成四步，從學生的思維角度，逐步分析，學生能自己得出二氧化碳和蒸餾水反應生成了一種能使紫色石蕊變紅的酸——碳酸。

3、想學生所疑

課堂上教師在講述時，常會碰到這樣的情況，突然發現某些學生表情凝重，臉色不悅，顯然是學生思維出現了“疙瘩”。此時，對學生思維中出現的“疑”若不及時排除，必然造成心理上的不和諧，成為學生繼續思維、繼續學習的障礙，使得思維中斷。這時教師就應重新站到學生的角度來思考，找出產生障礙的原因和應采取的措施。

如在教學質量守恒定律時，經過實驗驗證得出質量守恒定律的內容“參加化學反應的各物質的質量總和，等于反應后生成的各物質的質量總和。”理解其內容時應強調“參加”，“總和”等關鍵詞，不參加反應的不能算到質量總和里。學生對物質有沒有參加反應認識不到位，這時教師就要發揮“平等中的首席”作用，編制這樣的題目進行訓練。

1克氫氣與8克氧氣正好完全反應后生成9克水。1克氫氣在9克氧氣中燃燒能生成幾克水？1克氫氣在10克氧氣中燃燒能生成幾克水？經實例訓練后，學生能理解“參加”的真實含義，“總和”是怎么回事，同時能起到加深對定義的理解和幫助記憶的作用。

4、想學生所錯

教師在批閱作業，試卷和個別輔導時，常發現學生這樣那樣的錯誤。給學生指正后，為了鞏固，在以后的教學中，有時教師在課堂上故意再錯一次，錯給學生看，錯給學生思考，使學生引以為戒。

如在教學化學方程式的讀法時，學生常常將“+”讀成“加”，把“==”讀成“等于”，為了糾正，我在讀方程式時也故意讀錯，學生聽了以后立即進行糾正，我就自己幽默地輕輕的打了自己嘴巴，提醒學生正確的讀法。這樣歪打正著，學生的印象更加深刻。像這樣的例子太多，教師要時常想到學生的錯誤，及時提醒，不斷糾正。

5、想學生所樂

課堂是師生共同表演的舞臺，必須引導學生情不自禁地加入到這種表演中來。高明的教師必須想到學生的愛好、興趣和渴望成功的心理，想學生之所樂。實驗是化學學科的基礎，教學中應充分利用實驗手段，最大限度地激發學生的興趣。凡是可做的實驗盡量做，可讓學生動手做的實驗盡量讓學生動手。積極鼓勵學生完成課外實驗和家庭實驗。學生在實驗中親眼觀察到色彩斑瀾的化學現象，好奇心得到滿足，求知欲望更烈。會透過現象去認識物質變化的本質，去探索物質變化的規律。

初三學生學習化學的興趣都是從化學實驗中產生的，有化學實驗，就高興，就想動手，就愿意問老師這個實驗我們在家里能做嗎？等等。我就找資料給他們介紹與每節課內容有關的家庭小實驗，學生做了以后，第二天來學校后，給老師匯報，不足之處，老師給以指點，學生高興萬分。

6、想學生所忘

有人說化學知識一學就懂，一丟就忘。化學學科確有許多內容要強化記憶。比較成熟的教師常有這樣一種心理體驗，即在用到某知識點時，忽然間明明熟悉的知識好像變得模糊進來，此時，教師則馬上意識到學生對這一知識也容易遺忘，這是典型的心理換位現象。遇到這種現象，我們必須以學生的身份出現，和他們一起回憶、識記、聯想、推導、驗證，一起分析、比較、歸納、總結，從而戰勝遺忘，達到鞏固知識的目的。

總之課堂教學是師生共同進行的雙邊活動，教師在課堂上扮演著雙重角色，既要做好教師的角色，成為學生的領路人；還要扮演學生的角色，和學生一道成為新知識、新技能的共同探索者。教師要將這兩種角色集于一身，且進出自如，變換靈活，才能真正駕馭課堂，才能求得與學生思維上的同步和心理上的共鳴，使教學過程得到優化。

第二篇：談化學課堂教學中的應變技巧

談化學課堂教學中的應變技巧

現代心理學認為，教學過程是教師和學生共同參與的一個十分復雜的動態過程，受教師、學生、環境諸因素的影響，處于不斷變化之中。新課程大力倡導自主、合作和探究性的學習，這種開放性的課堂好比戰場，瞬息萬變。學生思維變化的不確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元化反應和個別差異等價值取向，使課堂教學中不可控因素增多。這就要求教師不但有敏捷快速地捕捉教學過程中各種信息的能力，而且靈活果斷地采用恰當有效的策略與措施，有效提高教學效率。因此，課堂上的應變技巧在當今新課改課堂中扮演的角色越來越重要。教師要自如地駕馭課堂這個復雜多變的動態系統，順利地完成教學任務，就必須掌握教學機智。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，就不可能成為一個優秀的教育實踐者。”

一、化學教師的教學機智的特點

1.實踐性。

因為整個教學機智的運作都是在課堂教學中進行的，所以其實踐性是非常鮮明的。只有在實踐中不斷探索而取得的成果，經實踐檢驗是行之有效的，才可稱得上高超精湛的教學機智。化學教師的教學機智也是在課堂教學實踐中不斷提高的，離開課堂教學，教學機智就成了“無源之水，無本之木”。

2.及時性。

化學課堂教學中的許多反饋信息更多地表現在多向性思維方面，較少表現在知識領域。在知識領域方面的反饋信息可以根據需要任意選擇時間處理，可以即刻處理，也可以在以后的教學中創造時機再行處理。但思維方面的信息則需要及時處理，否則就會出現思維斷層和阻塞。因此，化學教師在運用教學機智時一定要及時果斷。當然，這里所說的及時性并不完全等同于即時性。

3.創新性。

教育家第斯多惠說：“教師必須有獨創性。”實踐證明：教學機智的“生命”在于創新。素質教育課堂教學目標的多元化、教學方法的最優化、信息交流的多樣化決定了教學機智的創新性。創新人才的培養必須依靠創新性教學機智。

4.審美性。

教學機智是按照美的規律進行的獨特性課堂教學實踐活動，必然帶有審美性特點。教學機智以其魅力給人帶來美感，是教師內在美和外在美的和諧統一。

5.直覺性。

蘇霍姆林斯基認為：“教育的技巧并不在于能預見到課堂教學中的所有細節，而在于根據當時具體情況，巧妙地使學生在不知不覺中做出相應的變動。”化學教師盡管可以在課前做好充分的準備，包括實驗所需的一切東西，但是再有預見性的教師也不可能預測課堂偶發情況的出現，再周密的教案也不可能為偶發情況事先設計好具體的解決方法和步驟。因為課堂教學是師生的雙向交流活動，教師面對的是活生生的人，教師不能不顧他們的反應，一味地照本宣科。教師對于偶發情況是始料不及的，因此教師對問題的處理是突然的，處理方法帶有很強的直覺性，是教師綜合素質的外顯，是教師教學風格的折射。

二、化學課堂中教師的應變技巧

1.欣賞學生“不同聲音”，借機施教巧探究。

在化學課堂上，完全依照教學設計方案的做法是很少的，常有學生得出不同于教材的實驗現象或結論，但常因課時的原因教師不予理會或輕描淡寫，就失去課堂生成的可能。

案例1：學習乙烯的性質時，將乙醇與濃硫酸加熱生成的氣體直接通入酸性高錳酸鉀溶液，得出乙烯能使高錳酸鉀紫色褪去的性質。有學生提出：生成的氣體中除了乙烯還有二氧化硫，二氧化硫也能使高錳酸鉀褪色，不能確定乙烯能使高錳酸鉀紫色褪去。初看該生的想法，有點“節外生枝”。我稍加思索，立即肯定他的想法，并帶頭鼓掌。此時我趁熱打鐵，問：“二氧化硫氣體怎么來？”“如何才能確定生成的乙烯可以使高錳酸鉀褪色？”此時課堂氣氛更活躍，全班激烈討論。通過交流后，得出如下方案并進行實驗：先將產生的氣體通過品紅溶液檢驗二氧化硫的存在，接著通過氫氧化鈉溶液吸收二氧化硫，再通過品紅溶液檢驗二氧化硫吸收完全，最后通過酸性高錳酸鉀得出乙烯能使高錳酸鉀褪色的結論。本討論環節增添了教學設計之外的內容，課堂更豐富，學生興趣更濃厚，對乙烯的性質理解更深刻。

2.幽默糾錯，化解窘境巧說理。

前蘇聯教育家斯維特洛夫認為：“教育家最主要的也是第一位的助手就是幽默。”當教師發生語言失誤或學生發問及回答出乎意料時，教師可以轉換話題，把學生的思維轉移開去，采用幽默的方法加以解決，應用得好不僅可以化解尷尬與窘境，還可以調節課堂氣氛。

案例2：當我介紹濃硫酸對有機物有強烈的腐蝕性時，一名學生突然問道：“濃硫酸被人喝下去后有何感受？”對這一怪問，若正面回答則顯得枯燥乏味，偏離教學目標，同時不足以引起學生的重視，而且上課的教師難講出具體的感受。于是我笑答道：“沒喝過，不過我想它喝起來一定不怎么清甜爽口，喝下去后也絕不會讓人感到多舒服。”學生在幽默輕松的氛圍中感受到事態的嚴重性，既活躍氣氛，保護學生的好奇心，又言簡意賅地回答問題，使課堂增添魅力。

3.隨機應變巧啟發。

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”質疑可使學生在學習中變被動為主動，激起探求新知的欲望。學生的這種積極主動的求索創新精神，給我們的課堂教學加大了難度，它要求教師靈活機智地抓住有利時機及時給予引導、啟發，圓滿地組織課堂教學。

粉末不是很黑，其中有細小的白色晶體，而使得顏色呈灰白色。很可能是上一個班級的學生沒有遵守取用藥品的實驗操作規則，把氯酸鉀混到二氧化錳中。我靈機一動，將實驗內容改為探究二氧化錳中混有什么物質，然后組織學生討論，提出各種假設……這樣，教師機動處理實驗意外，打造了一堂有聲有色的探究教學課。

第三篇：淺談數學課堂教學中教師的思考換位

淺談數學課堂教學中教師的思考換位

課堂教學是師生共同進行的雙邊活動，教師在課堂上充當兩種角色：一是導師角色，對學生進行啟發、誘導、點撥、釋疑、解惑。二是換位“學生”角色，以學生的年齡特點、心理特點、知識現狀為前提，用學生的眼光去審視學習的內容，和學生一道去探索新知識。這是我在聽了一次課，做了一回“學生”之后，對這一問題有了更進一步的認識。以下談一談我的體會。

一、思其想

課堂上，學生在想什么是教師關心的問題。當他們沒有表露自己的想法時，教師通過“換位”能洞察其心理，并及時把握或設計巧妙的方法點出其想法，以作到與學生在思維上的溝通。

如：在剛講完三角形全等判定的四個定理時，我察覺有些學生得出了這樣的結論，兩個三角形只要有三個元素對應相等，就可證明這兩個三角形全等。這時，我列舉了“角角角”，“邊邊角”兩種情況的實例與學生一起進行了分析、討論，使學生明辨了是非，加深了對定理的認識，避免了定理的錯誤使用，優化了課堂教學過程。

二、思其疑

教師在教學中，不僅要置疑，設惑，而且要疑其所疑。教師在傳授新知識的過程中，時常出現學生活躍的瞬間，突然變得沉悶，表情凝重，不言而喻，學生的思維過程出現了“疑”。對于突然出現的疑，如不及時排除，將阻礙學生的繼續思維，甚至不再聽講，將影響教學的正常進行。至此，教師須斷然采取措施，重新站到學生的位置上來，思考學生出現的疑，以便釋疑。

如：在講分式方程的換元法時，由于受去分母法的思維定勢的影響，學生對換元法的意義不甚理解，致使產生了接受新知的懷疑。為了釋疑，消除思維定勢，首先讓學生用去分母法來解有關題目。通過運算得到一高次方程，學生難以求解。這時，學生只有來探求另一種方法——換元法來解了。這樣，換元法的意義理解了，疑自然也沒有了，而且學習換元法的興趣反而提高了，使教學過程從而得到了優化。

三、思其難

作為教師，無論是知識的深度，還是知識的廣度都遠遠高于學生。故在知識的傳授中，勢必會出現有些內容教師看起來容易，講起來三言兩語，但站在學生的角度上來接受，則是梯度高、難度大，不易接受。對于這樣的內容，教師須通過換位，查尋知識的難點和關鍵，盡可能巧妙地不為人知的分化難點，實現由難到易的轉化。

如：初一幾何中的“填理由”內容，由于學生剛接觸初學幾何，邏輯思維能力較差，所以視“填理由”是個難點，找不到根據，無從下手。為分化這個難點，首先從意識上引導學生“言必有據”；其次引導學生分析理由的來源；第三是組織學生觀察圖形，尋找已知與結論的關系。通過引導、分析、觀察、討論，學生掌握了“填理由”的技巧，分化了難點，調動了學生的學習積極性。

四、思其錯

教學實踐表明，學生一旦掉進“陷阱”，并在老師的幫助和自己的努力下“跳”出來，對所學知識的印象將更為深刻。教師在批改學生的作業、試卷或輔導時，時常發現學生的各種錯誤，為了使學生引以為戒，讓學生從“陷阱”中“跳”出來，有時須重新“暴露”他們的錯誤。

如初學直接開平方法解一元二次方程時，從作業中發現許多學生因對本法理解不夠全面而出現的一些錯誤。上課前，我首先讓出錯的學生板演了自己的題目，然后引導學生進行全面的分析、討論，找出了錯誤的出處和原因，加深了學生對該方法的理解，優化了教學過程。

五、思其趣

“興趣是最好的老師”。教學中，教師善于根據學生的心理特點，了解學生的興趣所在，并根據教材特點，不失時機的激發學生的興趣，使學生想學、肯學、愛學，樂意接受知識，教學效果將會更佳。

如：根據學生好動，好奇心強的特點，在教學中多開展操作實驗，數學小制作、小發明及數學游戲等激發學生的興趣。根據學生好勝心和求知欲強的特點，巧妙地開展各種小競賽，設計誘導性題組及各種速算法講座等。根據學生成功感、成就感意識強的特點，及時地表揚學生取得的各種進步，肯定學生取得的成績等，都能很好地激發學生的學習熱情，使教學過程得到優化。

六、思其忘

“一切知識都不過是記憶”。記憶和遺忘是相伴而生的，有所記憶，必有所遺忘。教師在教學中，善于發現學生容易遺忘的東西，根據遺忘“先快后慢”的規律，應不失時機的通過穿插練習，課后復習等方法，幫助學生鞏固知識，克服遺忘。根據學生記憶的直觀性、形象性強的特點，教學中多采用比較、類比等多種方法編擬知識網、順口溜來幫助學生記憶。充分利用現代化教學手段，發揮學生的視、聽、運動等多種感官功能，也能很好地幫助學生加強記憶，減少遺忘。當在教學中遇到遺忘問題時，應立即“換位”學生角色，和學生一起回憶、聯想、推導，一起分析、歸納，從而喚起學生的模糊記憶，以戰勝遺忘，避免不恰當的盲目的硬“逼”，對優化課堂教學將更有益處。

因此，教師通過“換位”，能夠了解學生在學習新知的過程中可能出現的舊知障礙，能夠求得與學生思維上的同步和心理上的共鳴，有助于幫助學生尋找攻克難關的對策，從而使教學過程得到優化。

第四篇：教師在化學課堂教學中如何做到隨機應變

教師在化學課堂教學中如何做到隨機應變

化學課堂教學方案的設計為化學課堂教學提出了理想化的教學模型和優化的教學“藍圖”，但是，由于化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質，學習的階段性和理論理解的有限性等因素，大大增加了化學課堂教學的隨機性和偶然性。在這種情況下，必須要求教師在具備其它各種能力和技能的同時，還必須具有較好的教學機智。那么，怎樣才能具有較好的教學機智，以及在化學課堂教學中如何隨機應變呢？

一、應用信息反饋原理調整教學。化學教學系統與其它任何系統一樣，只有通過反饋信息才能實現調控。在教學過程中，教師要從學生反饋的信息（如課堂提問、實驗操作、課堂練習以及學生的臉部表情變化等）改變和調節教學，對教學進行有效控制。因此，教師必須采取多種方式方法，讓學生盡快提供反饋信息創設條件，引導學生注意提供正確的反饋信息，迅速而有效地調整教學，保證課堂教學過程的信息流處于最佳傳輸狀態，獲得最優教學效果。

二、設計好化學教學系統。化學教學系統的設計是化學教學工作中最基本環節，根據化學教學目的、教學任務和教學目標，結合化學教學內容、學生的實際水平和具體情況，以及教學條件和環境，對不同層次的化學教學系統，規劃出自己的教學行為和學生的學習行為，并預測在教學過程中可能引起的教與學的效果。要制定出教學行為的“藍圖”必須做到以下幾點：（1）要熟練地掌握教材。（2）要熟悉學生情況。（3）要充分備課。（4）對演示實驗有充分的準備。（5）加強學習，不斷擴大知識面。因為只有加強學習，不斷擴充知識面，具有廣泛的知識，才能對學生進行解惑，隨機應變地處理課堂教學中發生的問題。

三、掌握化學課堂教學的應變技巧。課堂教學能否做到隨機應變，常常是判斷一個教師是否成熟的標志，能做到這一點，除了前面提到的兩個方面外，還必須要求教師具有高度的自我控制能力、良好的心理素質和高尚的思想品德等，對課堂教學能做出快速而準確的判斷和恰當的處理方法。下面筆者就化學課堂教學中出現的偶發事件提出幾種應變技巧。

1、繞道迂回，調節難度。在課堂教學中，發現當原來設計的問題失去對學生思維的鍛煉效能時，應及時調節難度，實現預期的教學目的。

2、制造氛圍，創設情境。沉悶的課堂氣氛難以激發學生的思維，但過于喧嘩的課堂又難以使學生冷靜思考，及時把握教學中學生的情緒，及時調控課堂使學生的思維保持興奮活潑狀態。

3、善于反詰和回避。當學生所提問題的實質要澄清，或者問題的依據不明確時，要善于反詰，讓學生在新的條件下思考找出結果。如當有學生問：硫酸氫鈉電離時有H+，并且具有酸性，它是一種酸嗎？反詰的問題是：硫酸氫鈉電離時產生的陽離子全部是H+嗎？如果學生所提問題不屬本節課所學內容（以后學習中還要研究）或重點時，應予以回避，可以婉轉加以說明，適可而止，避免節外生枝糾纏不清，小題大做，喧賓奪主，影響教學任務的完成。總之不能讓學生牽著鼻子走，把教學的主動權始終控制在教師手中。

第五篇：化學課堂教學中的語言藝術

化學課堂教學中的語言藝術

湖北省建始縣官店民族中學：胡良松 雷功乾

目前，新課程改革在我縣內進行得如火如荼，“自主、探究、合作”的教學模式，在教學中已不再流于形式，教師已不再是學生的統治者與知識的灌輸者，而成為學生的引導者、合作者和服務者，在課堂上學生要真正有所進步、有所收獲，這就要求教師在課堂上必須精講、精練、精指導。在此過程中，教師的語言藝術對提高課堂效果有著重要作用。

教師的語言藝術反映著教師的能力和水平。作為一名化學教師，必須對化學概念、原理及化學工具等知識做到準確掌握，并能在此基礎上，深入淺出，生動簡練地傳授給學生。

化學教師的語言必須具備以下特征：第一、科學性，即科學準確地傳授知識；第二、針對性，即根據學生的不同水平，設計教學方案，因人施教；第三、激勵性，教育學生時，語言要有激發和鼓勵的特性，多看其閃光點，防止歧視或簡單粗暴，傷害學生的自尊心、上進心。筆者在化學教學中耕耘多年，經過認真探索，特從以下兩方面，對化學教學的語言藝術進行了總結，并在教學中收到了好的教學效果。

一、導入新課的語言藝術

1、復習導入新課。溫故而知新，即先復習學過的知識而導出新課內容。如講解復分解反應發生的條件時，可在復習酸、堿、鹽之間反應關系的基礎上，歸納反應特點，導出新課。

2、設問導入新課。教師設計一些問題使學生逐步解答，隨著答題的深入，舊知識與新知識產生了聯系，借此導入新課。例如：常見的酸有哪些？化學式怎樣寫？電離方程式怎樣寫？在回答這些問題的基礎上，開始學習《常見的酸》一節。

3、實驗導入新課。讓學生先觀察演示實驗，或者學生自己做實驗，通過反應發生的現象，找準疑點，導入新課。例如：學習《金屬活動性順序》時，先做鎂、鐵、鋅跟稀鹽酸反應的演示實驗，通過學生觀察反應的劇烈程度即可得出三種金屬的活動性強弱，從而引出金屬活動性順序。

4、敘述導入新課。教師通過對學生已有知識進行概括、描述和啟發之后，導入新課。如：講解《空氣》一節時，根據學生在小學自然課中所知空氣為無色無味的氣體，雖看不見、摸不著，但它真實存在，由此自然過渡到本節內容。

二、突出重點的語言藝術

1、使用直觀手段描述重點。在教學中教師設計實驗或選擇直觀教具、多媒體、課件等，進入重點、突破難點。如：關于CO2使石蕊試液變紅，有學生就提出了：CO2使石蕊試液變紅是CO2使石蕊變紅？是水使石蕊變紅？還是碳酸使石蕊變紅？于是，我們引導學生做了一個對比實驗，就很清楚了。

取兩只試管，分別放入固體石蕊、水，并分別向兩支試管中通入干燥CO2氣體。結果都未變紅。然后，向裝固體石蕊的試管中加入少量水，向裝水的試管中加入適量固體石蕊。再分別通入CO2，都變紅了。通過觀察這一對比實驗，他們自己得出了答案：CO2與水反應，生成了碳酸，是碳酸使石蕊變紅。

2、使用各種質疑描述重點。對于重點知識，教師可從不同角度提出問題，讓學生解答。例如：鎂和鋅跟稀鹽酸誰反應更劇烈？在溶液中誰容易失去電子變成離子？哪種金屬的活動性更強？

3、使用練習手段描述重點。教師預先準備好重點知識點的練習題，組織學生練習。如強調復分解反應發生的條件時，可讓學生完成下列練習：判斷下列反應是否發生？（1）Cu(OH)2+H2SO4——；（2）Cu(OH)2+BaCl2——；（3）HCl+BaCO3——；（4）NaCl+KNO3——；（5）NaOH+FeCl3——；（6）BaCO3+Na2SO4——。

4、使用讀寫手法描述重點。即對于重點知識教師指導學生閱讀課文相關內容，并進行書寫，以求理解和掌握。如：講解元素的定義及元素符號時，教師可以指導學生閱讀相關內容，并強調關鍵字詞，反復書寫元素符號。

5、使用討論方式描述重點。教師講解重點知識可逐步啟發提問，讓學生討論，并分組發言，突破重點。

總之，教師的語言表達形式在化學教學中有它自身的獨特藝術風格，也是一位優秀化學教師不可缺少的素質。當然，教學藝術的內容不僅局限于此，而是很廣泛的。