第一篇：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該怎樣教

最近連續(xù)聽(tīng)了60多節(jié)語(yǔ)文隨堂課，常常有一些驚喜，尤其是那些構(gòu)思精巧、韻味悠遠(yuǎn)的課，總讓人按捺不住興奮。但也不時(shí)有一些焦慮，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)中許多老問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決，課改以后又冒出了一些新問(wèn)題，感到事關(guān)重大，必須引起廣大一線教師的高度注意。

語(yǔ)文作為一門獨(dú)立的學(xué)科，歷史已經(jīng)非常悠久，具有豐厚的積淀。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該怎樣教，課怎樣上才有好的教學(xué)效果，歷史其實(shí)已經(jīng)形成了很好的路徑。但是，我們教學(xué)一線的一些同志對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值缺乏正確的認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的特質(zhì)缺乏準(zhǔn)確的把握，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的傳統(tǒng)缺乏繼承的意識(shí)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的路徑缺乏探究的行動(dòng)，加之本身教學(xué)態(tài)度、教學(xué)素養(yǎng)的缺失，造成語(yǔ)文教學(xué)的盲目性、隨意性，不能教出語(yǔ)文的滋味，不能讓學(xué)生喜歡上語(yǔ)文，不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，削弱了語(yǔ)文教學(xué)的效益，不能盡展祖國(guó)優(yōu)美文字內(nèi)存的魅力。

語(yǔ)文老師要有底線意識(shí)，教學(xué)中要根據(jù)學(xué)科獨(dú)特的規(guī)律，遵守學(xué)科個(gè)性，堅(jiān)守教學(xué)法則，切實(shí)保證語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)能夠完成，在此基礎(chǔ)上，盡可能展示語(yǔ)文學(xué)科魅力，盡可能培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀的語(yǔ)文素養(yǎng)，盡可能使語(yǔ)文教學(xué)充滿活力。

1、依體而教，讓學(xué)生明晰文體之特，有徑感悟作品之美。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)有個(gè)很大的弊端，老師教課文，不管什么文體，都是依式而教，統(tǒng)一的格式：字詞疏通、整體感知線索結(jié)構(gòu)、主題分析、特色領(lǐng)略，不注意根據(jù)文體特點(diǎn)，采取相應(yīng)的教學(xué)路徑，讓學(xué)生掌握不同文體作品的獨(dú)特魅力。

現(xiàn)行的語(yǔ)文教材是文體型的，教學(xué)一個(gè)最基本原則就是根據(jù)文體設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，所謂依體而教。只有學(xué)生先把握了文體特點(diǎn)，才能根據(jù)文體的要素去理解課文的結(jié)構(gòu)、主題和技巧。脫離了文體的分析，很可能就是浮于表面，不能登堂入室。比如小說(shuō)，它有情節(jié)、人物、環(huán)境三要素，但首先它是虛構(gòu)的，它有突轉(zhuǎn)、象征、超然等特性，其人物形象是典型環(huán)境中的典型人物，源于生活而高于生活，雜取種種人而成為一個(gè)，把握了這些，才能真正地認(rèn)識(shí)作品形象，理解課文題旨。比如《斑羚飛渡》，有人說(shuō)動(dòng)物這么通人性，其實(shí)是一種虛構(gòu)，但表達(dá)的是一種象征。知道了這一點(diǎn)，就不要在斑羚做了什么上糾纏，而研究她為什么這樣做和做了以后的意義。比如《范進(jìn)中舉》，胡屠戶一個(gè)嘴巴就把范進(jìn)打醒了，《最后一課》，一節(jié)法語(yǔ)課就讓小佛朗士發(fā)生了翻天覆地的變化，生活中這是不真實(shí)的，但藝術(shù)是真實(shí)的。這是一種突轉(zhuǎn)，是一種藝術(shù)的思維，我們要讓學(xué)生明白這一點(diǎn)，才能避免簡(jiǎn)單地把生活中的形象與小說(shuō)中的形象對(duì)號(hào)入座，感悟藝術(shù)創(chuàng)作的魅力，并激發(fā)其創(chuàng)造性思維。戲劇怎么教？像《陳毅市長(zhǎng)》、《雷雨》，首先要讓孩子搞清楚三一律，然后找出戲劇沖突，在此基礎(chǔ)上再去分析形象、主題之類，而不是教了《雷雨》，只糾纏于周樸園是好人壞人，壞到什么地步等等。

為什么我們的學(xué)生學(xué)了十幾年語(yǔ)文，大多數(shù)就喜歡讀讀文學(xué)類作品，議論類、說(shuō)明類、應(yīng)用類作品，他們不要讀，也寫不來(lái)，一個(gè)重要的原因是我們老師缺乏依體而教的意識(shí)和探究，不能把那些文體的特點(diǎn)和美點(diǎn)充分地展示給學(xué)生，自然就制約了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

2、注重設(shè)計(jì)，讓學(xué)生真正喜歡課文，強(qiáng)烈感受文本獨(dú)特。

語(yǔ)文老師應(yīng)該是設(shè)計(jì)師，教學(xué)每一篇課文都要精心設(shè)計(jì)，都要讓學(xué)生感覺(jué)出美來(lái)，從而激發(fā)閱讀的熱情。現(xiàn)在的課堂教學(xué)給人的感覺(jué)是教學(xué)流程比較呆滯，看不出老師研究課文后精心設(shè)計(jì)教學(xué)的痕跡。一些學(xué)校集體備課，不同老師教同一篇課文，教案如此相似，沒(méi)有自己的獨(dú)立研究、思考、設(shè)計(jì)。如此教學(xué)，不可能帶學(xué)生真正走進(jìn)文本，學(xué)生也就不能通過(guò)老師的精妙構(gòu)思而對(duì)課文產(chǎn)生強(qiáng)烈感情。

上世紀(jì)九十年代有位老師教魯迅的小說(shuō)《藥》，巧用三個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)設(shè)計(jì)流程：先在黑板上寫下一個(gè)大大的藥字，在右下方填上一個(gè)小小的句號(hào)，說(shuō)這是一個(gè)關(guān)于藥的故事，同學(xué)們陷入沉思，紛紛沉浸入對(duì)故事的回憶中；當(dāng)大家?guī)е林氐男那橛种販亓艘槐楣适虑楣?jié)以后，老師又在藥的后面加了一個(gè)問(wèn)號(hào)，讓學(xué)生去提出疑問(wèn)。學(xué)生紛紛獻(xiàn)疑：華老栓怎么這樣愚昧，花光全部積蓄用不能治病的人血饅頭給兒子治癆病，而且滿懷希望？革命者的鮮血成了愚昧者給兒子治病的藥，這里有沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系？標(biāo)題‘藥’難道就是一般意義上治病的藥嗎？一個(gè)個(gè)問(wèn)題正是打開(kāi)作品內(nèi)文的鑰匙，同學(xué)們的認(rèn)真思考和熱烈討論，就把課文教學(xué)一步步引向作品的深處；課堂進(jìn)行到尾聲，老師又在藥后面寫上一個(gè)感嘆號(hào)，學(xué)生頓時(shí)熱情高漲，紛紛舉手慷慨激昂：這是辛亥革命的悲劇！我們要思考悲劇何以會(huì)發(fā)生！拯救黑暗的中國(guó)需要一副真正的良藥！拯救民族首先要拯救國(guó)民的靈魂！我們要對(duì)愚昧的民眾下一記猛藥，喚醒他們的靈魂！這堂課，老師的設(shè)計(jì)何等的自然精巧，而產(chǎn)生的教學(xué)效果又是何等的強(qiáng)烈！語(yǔ)文老師呀，絕不能做一個(gè)文字的搬運(yùn)工，而要堅(jiān)決做一個(gè)文字的建筑師，只有這樣，你才能把學(xué)生真正帶進(jìn)文字的王國(guó)，去接受美麗的熏陶。

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文老師是向?qū)В哌M(jìn)課文這路怎么走，有了精巧設(shè)計(jì)就會(huì)曲徑通幽，登堂入室。沒(méi)有設(shè)計(jì)呢，就會(huì)到處轉(zhuǎn)悠，迷失方向，最后暈暈乎乎，甚至走不出來(lái)。而且從課堂教學(xué)的節(jié)奏來(lái)說(shuō)，精心設(shè)計(jì)的課有張有弛，風(fēng)生水起，避免了平鋪直敘，容易引人入勝。所以我們必須堅(jiān)決杜絕沒(méi)有設(shè)計(jì)的語(yǔ)文課。

3、強(qiáng)化朗讀，讓學(xué)生多通道直面課文，充分感知語(yǔ)言魅力。

從古到今，語(yǔ)文教學(xué)有一個(gè)最基本的方法就是朗讀，佳文不厭百回讀，在誦讀中，學(xué)生自然會(huì)得到道的熏染和學(xué)的悟覺(jué)。現(xiàn)在的課堂，學(xué)生朗讀的聲音是越來(lái)越少了，老師在刻意地分析，學(xué)生在被動(dòng)地思考，架空于文本之上，游離于文本之外，除了抽象的條條干干，學(xué)生沒(méi)有血肉的親切，這樣的分析越多，學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)就越少，根本談不到對(duì)母語(yǔ)味道的咂摸。

語(yǔ)文教學(xué)要充分考慮母語(yǔ)的特點(diǎn)，架設(shè)四通八達(dá)的朗讀通道，讓學(xué)生充分地朗讀課文，在讀中感、讀中品、讀中悟、讀中受熏染。而教師則要精于朗讀之道：可以自由朗讀。以學(xué)生熟悉課文、了解課文大概為目的，學(xué)生根據(jù)自己的感覺(jué)自在地放聲朗讀課文，讀完能勾勒出文章的輪廓；可以沉思細(xì)讀。學(xué)生根據(jù)老師或同學(xué)們提出的問(wèn)題，從課文中尋求答案，一邊細(xì)細(xì)地讀，一邊靜靜地思，讀思結(jié)合，思讀有悟；可以協(xié)作精讀。選擇精美的語(yǔ)段進(jìn)行探究性朗讀，一些問(wèn)題不是讀讀就能理解，需要大家協(xié)作，在讀與商量中獲得對(duì)作品的真情悟覺(jué)；可以理性品讀。透過(guò)字面，跳過(guò)大量的感性文字，學(xué)生邊朗讀邊品味，獲得哲理的啟迪、人生的感悟。像教學(xué)張潔的《我的四季》、《散步》這樣的散文，必須讓學(xué)生去進(jìn)行帶著思想的品讀；可以配樂(lè)美讀。這是一種欣賞性的朗讀，學(xué)生把握了作品的精髓，在音樂(lè)的伴奏下，醉著心兒朗讀作品，領(lǐng)略文章的形之美、情之美、意之美、言之美，沉浸在美輪美奐的境界之中；可以集體演讀。這種朗讀，師生共同參與，一般安排在課堂教學(xué)的尾聲，以形成高潮，創(chuàng)造余音繞梁的效應(yīng)，頗像文藝節(jié)目中的詩(shī)歌朗誦，具有較強(qiáng)的凝聚力和震撼力。余映潮老師很推崇這種朗讀方法。校園是讀書的地方，課堂更是讀書的場(chǎng)所。我們的語(yǔ)文教學(xué)必須讓學(xué)生把書本捧起來(lái)，把眼睛盯上去，把聲音放開(kāi)來(lái)，有情有聲、有滋有味、有覺(jué)有悟地朗讀課文，讓朗朗的書聲流進(jìn)心田，讓美麗的意境永駐心間。沒(méi)有讀書聲的語(yǔ)文教學(xué)是缺失的教學(xué)，沒(méi)有抑揚(yáng)頓挫的朗朗書聲的課堂是缺乏生機(jī)和活力的課堂。

4、大局著意，讓學(xué)生每節(jié)課都有整體感，漸次形成作品和學(xué)科的系統(tǒng)。

園林也好，建筑也好，整體的才能是美好的，殘缺的、支離破碎的很難讓人產(chǎn)生美感。對(duì)作品的閱讀和理解也是這樣。現(xiàn)在我們有些老師比較地忽視讓學(xué)生從整體上感知課文，常常是講到哪里是哪里，課堂教學(xué)沒(méi)有整體感，給人殘缺的感覺(jué)，嚴(yán)重削弱了作品的感染力，這種傾向必須引起高度重視。

首先，每篇課文的教學(xué)必須先讓學(xué)生整體感知。例：魯迅《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》是一篇典范的記敘文，教這篇課文，我們要分析阿長(zhǎng)這個(gè)特殊的形象，品味作者遣詞造句的精妙，欣賞作者采用鋪墊蓄勢(shì)、對(duì)比襯托手法所產(chǎn)生的效果，還要引導(dǎo)學(xué)生借鑒本文的結(jié)構(gòu)和手法去寫自己熟悉的或難忘的人和事。但所有這些都必須有一個(gè)前提，這就是首先必須讓孩子整體感知課文，明確本文寫的主要人物是阿長(zhǎng)，把作者寫阿長(zhǎng)的幾件事要弄清楚羅列起來(lái)，并對(duì)阿長(zhǎng)的人物性格有所把握，即既粗俗、迷信、守舊，又善良、熱心、忠厚、樂(lè)于助人，能感覺(jué)到作者寫阿長(zhǎng)主要是通過(guò)先抑后揚(yáng)和對(duì)比襯托的手法來(lái)表現(xiàn)。我們說(shuō)，學(xué)生有了這種感知，理解起課文來(lái)就順暢了，下面隨便分析哪一個(gè)角度或者片段，學(xué)生就能在作品整體的框架下，從容不迫地去思考和分析。如果不講究教學(xué)的整體性，就順著課文讀讀講講，或者拉上來(lái)就分析人物形象、寫作技法之類，學(xué)生就會(huì)不知所云，思維就會(huì)被弄亂，到課文中找答案，那課文在學(xué)生眼里也是斑駁散亂，找不到內(nèi)在的邏輯層次，自然沒(méi)有美感可言。

其次，一篇課文如果要幾課時(shí)教完，每一課時(shí)都要相對(duì)獨(dú)立完整，有清晰明確的教學(xué)目標(biāo)，有自成體系的教學(xué)內(nèi)容，有完整有致的教學(xué)流程，而學(xué)生呢，也有實(shí)實(shí)在在的知能收益。

第三，要通過(guò)一節(jié)課一節(jié)課、一篇課文一篇課文的教學(xué)，讓學(xué)生在不斷積淀的基礎(chǔ)上，形成語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的知識(shí)系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)，完善全面的語(yǔ)文能力的建構(gòu)，真正具備良好的語(yǔ)文素養(yǎng)，能自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)文工具去生活、工作、創(chuàng)造，優(yōu)化自己的語(yǔ)文人生。

5、相機(jī)穿插，讓學(xué)生充分了解背景性材料，準(zhǔn)確把握作品意圖。

閱讀作品，尤其是文學(xué)作品，一定要讓學(xué)生了解作品所涉及的一些背景性材料，這是解開(kāi)文章思想的一把鑰匙，所謂知時(shí)論事、知人論事、知境論事。現(xiàn)在教學(xué)中有種傾向，以為介紹寫作背景之類是一種老掉牙的程式，所以老師不屑于向?qū)W生介紹寫作的背景以及其他相關(guān)的背景性資料，不注意研究作者的思想和寫作意圖，只從文字上去研究揣摩，導(dǎo)致對(duì)作品的理解隔靴搔癢。有的甚至打著多元解讀的旗號(hào)，棄特定的寫作背景于不顧，主觀臆測(cè)，自說(shuō)自話，這自然嚴(yán)重影響對(duì)作品的正確把握，也不利于學(xué)生思維縝密性、準(zhǔn)確性的培養(yǎng)。當(dāng)然，介紹背景性材料要與課堂教學(xué)的流程推進(jìn)有機(jī)結(jié)合，相機(jī)穿插，相切相融，避免生硬，真正成為作品教學(xué)的有機(jī)組成。

教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，就從字面上閱讀，也能感受作品的氣勢(shì)，但要真正走進(jìn)作品，就必須對(duì)作者的境遇、寫作的背景、赤壁之戰(zhàn)的過(guò)程、三國(guó)重要的歷史人物等背景性的東西有充分的了解。為了幫助學(xué)生更好地理解作品，教學(xué)時(shí)，就要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，相機(jī)向?qū)W生作必要的介紹。學(xué)生初步閱讀作品之后，就要介紹蘇軾在詞風(fēng)上所作的里程碑式的貢獻(xiàn)，讓學(xué)生感受作品所體現(xiàn)出來(lái)的一種豪放；在欣賞江山如畫的美景時(shí)，介紹赤壁之戰(zhàn)的歷史壯闊，讓學(xué)生感受建功立業(yè)的輝煌；在再現(xiàn)周瑜英姿的時(shí)候，就要聯(lián)系三國(guó)那些叱咤風(fēng)云的人物，讓學(xué)生對(duì)周瑜產(chǎn)生由衷的敬佩；在詞人感嘆人生時(shí)，自然要介紹作者生平經(jīng)歷與所遭受的挫折，讓學(xué)生悟到詞人想干一番事業(yè)的雄心&&教學(xué)中，根據(jù)內(nèi)容的需要和流程的推進(jìn)，適時(shí)穿插背景性的材料，就讓學(xué)生把作品放在特定的情境下理解，自然能夠獲得比較真切和全面的把握。

能進(jìn)入語(yǔ)文教材中的選文，大都是特定歷史時(shí)期的作品，文章合為時(shí)而作，作品的思想、作品的技藝，都會(huì)打上時(shí)代的烙印。如果不把孩子帶進(jìn)那特定的時(shí)期，就難以真正把文章讀懂讀透，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就可能只懂得了一些皮毛。至于介紹背景用什么樣的方法，在什么時(shí)候介紹，那當(dāng)然是根據(jù)教學(xué)的需要相機(jī)而動(dòng)，但把背景置于一邊顯然是語(yǔ)文教學(xué)的大忌。再說(shuō)我們讓學(xué)生寫作文，也要指導(dǎo)他們寫出時(shí)代的聲音，絕不能無(wú)病呻吟。

6、講于當(dāng)講，讓學(xué)生悟出課文之韻，充分品酌文章原味。

在堅(jiān)決反對(duì)講風(fēng)太盛的時(shí)代背景下，現(xiàn)在的課堂教學(xué)，滿堂灌少了，但滿堂問(wèn)又充徹課堂，看似的熱熱鬧鬧中，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)性不是太明，深蘊(yùn)于作品中的韻味并不能真正體味，也就難以實(shí)現(xiàn)真正的獲益。學(xué)生畢竟是學(xué)生，他們的認(rèn)知水平和審美能力畢竟還處于相對(duì)較低的層面，必要時(shí)老師的品鑒、點(diǎn)撥、引導(dǎo)會(huì)成為學(xué)生登堂入室的臺(tái)階。于漪老師在給人民教育出版社資深編審莊文中的信中指出：我聽(tīng)了一點(diǎn)課，不多，給我的印象是滿堂問(wèn)，滿堂鬧，現(xiàn)在還有幾個(gè)教師能侃侃而談滿堂灌？于老師當(dāng)然不是鼓吹滿堂灌，她是希望語(yǔ)文老師還是要有一點(diǎn)講的功底的。從這個(gè)意義上說(shuō)，老師對(duì)一些不講學(xué)生難以懂、難以通、難以悟的語(yǔ)文材料，還是要精要地講，不讓學(xué)生停留在皮毛層面，而是進(jìn)入深層，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的真正把握。

一次聽(tīng)一位老師教沈從文的《邊城》，有個(gè)學(xué)生大膽提出了這樣的疑惑：三十年代是個(gè)烽火硝煙的年代，作者為什么要回避時(shí)代主題，選擇那閉塞的荒野邊城來(lái)進(jìn)行世外桃源般的描寫？這里，我多希望老師來(lái)一點(diǎn)侃侃而談，介紹作者的成長(zhǎng)經(jīng)歷和人生觀念，分析寫作的特殊背景，讓學(xué)生能透過(guò)作品形象真摯純美的心靈世界，去呼應(yīng)作者田園牧歌般的生命追求，去感受人生本色質(zhì)樸的生命主張。然而，這位老師沒(méi)有講，而是把問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生思考、討論，弄了半天，也沒(méi)理出個(gè)頭緒來(lái)。課后我和執(zhí)教者交流，我說(shuō)，你為什么不來(lái)點(diǎn)詩(shī)畫般的語(yǔ)言，為什么不去大膽煽情？執(zhí)教老師說(shuō)現(xiàn)在不是提倡少講嘛？我說(shuō)不錯(cuò)，但當(dāng)講不講，你會(huì)讓作品的神韻跑掉的，你看學(xué)生的你一言我一語(yǔ)，能體味到作者表達(dá)的一種優(yōu)美、健康而又不悖乎人性的人生形式嗎？

我們不能望講生畏。語(yǔ)文老師應(yīng)該有講的天賦，關(guān)鍵是要把握講的分寸。只有老師講于當(dāng)講，學(xué)生才能通過(guò)老師的傳授和點(diǎn)撥，化淺顯為深邃，化模糊為清晰，化似是而非為擊中肯綮，真正把握作品所內(nèi)蘊(yùn)的內(nèi)容美、結(jié)構(gòu)美、技法美、文字美。

7、以讀促寫，讓學(xué)生嘆服課文之美，同時(shí)找到寫作路徑。

語(yǔ)文教學(xué)是讓學(xué)生感知母語(yǔ)的魅力，欣賞各種文體文章的美麗，還有一個(gè)重要的任務(wù)是要讓學(xué)生會(huì)寫作，會(huì)寫出各種文體的文章或片段，會(huì)寫出自己想寫、有興趣寫的作品來(lái)。所以教學(xué)過(guò)程必須貫穿一個(gè)主題詞寫，把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊緊地揉合在一起，以讀帶寫，以讀促寫，以讀引寫，以讀提升寫的水平。

廣西柳州四十六中秦思老師教郭沫若的《天上的街市》，和學(xué)生一起品味詩(shī)歌的語(yǔ)言、推敲重點(diǎn)的詞語(yǔ)時(shí)，處處引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生假設(shè)自己是詩(shī)人會(huì)怎樣表達(dá)，會(huì)怎樣遣詞造句。教學(xué)高潮處，老師讓學(xué)生吟誦我想那/縹緲的/空中，定然有/美麗的/街市。街市上/陳列的/一些/物品，定然是/世上/沒(méi)有的/珍奇，借助想象，把自己的夢(mèng)想和愿望寄托給天上的世界，編織成美妙的詩(shī)句。學(xué)生異常的活躍，仿照郭沫若的詩(shī)句，紛紛做起了小詩(shī)人：我想，那飄渺的空中，定然有快樂(lè)的天堂。那快樂(lè)無(wú)憂的生活，定沒(méi)有考試的煩惱！我想，那飄渺的空中，定然有豐富的書房，我想閱讀的書籍，都可以不受限制地盡情欣賞！我想，那飄渺的空中，定然有舒服的床鋪，那柔軟的白云被子，定能讓我睡個(gè)飽！這樣的以讀促寫，是激發(fā)興趣，也是教給方法，讓學(xué)生讀了后愛(ài)寫作，會(huì)寫作，體現(xiàn)出鮮明的語(yǔ)文教學(xué)的目的性。以寫貫穿，搭梯引路，以讀促寫，這是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，任何時(shí)候我們都不能忘記。

當(dāng)然，寫作水平的提高是個(gè)浸潤(rùn)的過(guò)程，閱讀教學(xué)中也不能出現(xiàn)為寫作而教學(xué)的痕跡，一切要講究圓潤(rùn)，一切要恰到好處。寫作水平也不僅僅指書面寫作，口頭表達(dá)同樣是寫作的重要方面。

8、交互鏈接，讓學(xué)生領(lǐng)略例文美麗，自覺(jué)走向課外世界。

課文無(wú)非是例子，一方面，我們要把例子教好，實(shí)現(xiàn)解一例，會(huì)一類，帶一片的教學(xué)旨?xì)w；另一方面，我們要善于由此及彼，借助例子，為學(xué)生引出博大的語(yǔ)文世界來(lái)。

語(yǔ)文教師教語(yǔ)文，在讓學(xué)生充分領(lǐng)略課文美麗的基礎(chǔ)上，一定要有兩項(xiàng)基本功：一是把課文與相關(guān)作品連綴起來(lái)，形成一條美文鏈，讓學(xué)生盡情地欣賞和感悟。甘肅金昌市金川公司六中劉航軍老師教冰心的《紙船》，在帶著孩子充分理解了作者用托物言情的手法表達(dá)對(duì)母親愛(ài)和思念的情懷以后，圍繞母愛(ài)主題，把學(xué)生帶向課外的世界，與他們一起品味冰心的《繁星》102、童子的《記憶里有一盞煤油燈》、孟郊的《游子吟》、泰戈?duì)柕摹督鹕ā贰⒏枨稜T光里的媽媽》、教者自己的下水作品《樹(shù)的心愿》等作品，通過(guò)古今中外母愛(ài)作品的廣泛瀏覽，讓學(xué)生籠罩在濃濃的母愛(ài)氛圍中，在接受文學(xué)熏陶、感受濃濃親情的同時(shí)，拓寬視野，豐富積累。這樣的語(yǔ)文課語(yǔ)文味很濃，需要老師的豐厚積淀和備課的慘淡經(jīng)營(yíng)；二是把課內(nèi)和課外閱讀溝通起來(lái)，形成一個(gè)閱讀場(chǎng)，讓學(xué)生有讀不完的佳作。通過(guò)教學(xué)，要為學(xué)生打開(kāi)一扇又一扇的窗戶，映入豐富的閱讀世界，真正讓孩子伴著閱讀成長(zhǎng)。江蘇如東實(shí)驗(yàn)中學(xué)李鳳老師教郭沫若的《白鷺》，在進(jìn)行了一系列諸如形象繪描、風(fēng)韻品味、背景鏈接、感受抒發(fā)、理性把握等環(huán)節(jié)以后，把學(xué)生引向課外的世界，讓他們?nèi)ラ喿x張志和的《漁歌子》（西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥）、杜甫的《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天）、王維的《積雨輞川莊作》（漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝）、白居易《白鷺》（何故水邊雙白鷺，無(wú)愁頭上亦垂絲）等，讓學(xué)生通過(guò)古詩(shī)的閱讀更美地映像白鷺，同時(shí)又增加古典的積累、文學(xué)的熏染。這種引領(lǐng)，學(xué)生是很感興趣的，而且教學(xué)的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出課堂教學(xué)本身。

語(yǔ)文教學(xué)承載著重要的教書育人的重任，無(wú)論如何馬虎不得。很多人批評(píng)語(yǔ)文教學(xué)效率低下，我聽(tīng)了大量的課以后，深有同感。我想，語(yǔ)文老師不能怠慢了語(yǔ)文課，他應(yīng)該有一種自覺(jué)，保證日常的語(yǔ)文教學(xué)要運(yùn)行在正常的軌道上。保住了語(yǔ)文教學(xué)的底線，才能保證語(yǔ)文教學(xué)的基本質(zhì)量，才能為語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的逐步提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二篇：語(yǔ)文老師應(yīng)該怎樣讀書？

語(yǔ)文老師應(yīng)該怎樣讀書？

---------讀白巖松《五類作品的讀法》想到的很長(zhǎng)一段時(shí)間對(duì)于讀書我都十分茫然，不知道該讀什么樣的書籍。讀散文、小說(shuō)等文學(xué)作品時(shí)總認(rèn)為對(duì)學(xué)術(shù)無(wú)益，浪費(fèi)時(shí)間，生活瑣事相絆也真是沒(méi)有多余的時(shí)間來(lái)讀它們；功利性地讀書便是讀專業(yè)書籍如《語(yǔ)文教學(xué)之友》、《語(yǔ)文教學(xué)研究》等學(xué)術(shù)性十分明顯的書籍，但是工作十年間讀過(guò)的成套的專業(yè)書籍那是屈指可數(shù)，究其原因大多因?yàn)閷I(yè)書籍太過(guò)枯燥乏味，理論性強(qiáng)，很難堅(jiān)持。十年教書兩盲盲，那是專業(yè)書籍盲呀，文學(xué)盲！今天無(wú)意間看到白巖松寫的《五類作品的讀法》一文很受啟發(fā)。可能是職業(yè)的需要，作為一名記者、主持人要閱讀的書籍種類很廣泛。在文中他談到了包括散文、小說(shuō)等在內(nèi)的五種作品的閱讀方法，作為一名教育工作者我認(rèn)為教師更應(yīng)該讀這幾類書籍，于教學(xué)于人生都是十分有益的。“一篇好的散文，讀過(guò)之后都會(huì)讓窗外的平常景致變得美麗起來(lái)。”這是作者對(duì)散文的詮釋。確實(shí)如此。繁忙的工作之后，在某一安靜的時(shí)空里慢慢地徜徉在散文的美好文字里，讓自己的心平靜下來(lái)，讓自己的靈魂與文中的某個(gè)靈魂去觸碰，感知世界的美好人性的光輝實(shí)在是件美好的事情。讀散文其實(shí)是在用感情讀感情的過(guò)程，生活中我們必須常常學(xué)會(huì)用感情讀感情，散文類書籍是我們案頭必不可少的書籍。

小說(shuō)以塑造人物形象為中心，通過(guò)跌宕起伏的情節(jié)展現(xiàn)人物傳奇的生活，所以小說(shuō)的閱讀是我們可以從現(xiàn)實(shí)中逃離到虛幻生活的最好的方法。拿起或薄或厚的一本小說(shuō)，幾頁(yè)下來(lái)，生活的時(shí)空便與小說(shuō)中的同步，然后便可以同文中的人物同喜同悲，深深地投入其中后還會(huì)時(shí)常感覺(jué)自己變成了書中的主人公，那種感覺(jué)就更加刻骨銘心。在故事中與各色人物對(duì)話是閱讀小說(shuō)的最大樂(lè)趣，也是我們工作之余休閑消遣的最好方法。

對(duì)于紀(jì)實(shí)作品類文章可以說(shuō)從未涉獵過(guò)，只是在電視的記錄片中了解到這種作品。它以記錄實(shí)際歷史生活為主要內(nèi)容，還原歷史為主要目的，這是年青一代認(rèn)識(shí)歷史的一種快捷途徑。文中說(shuō)讀歷史紀(jì)實(shí)作品都會(huì)有一種悲壯或讓人憂患的情感。心情總不會(huì)很好，與其說(shuō)帶著樂(lè)趣去讀不如說(shuō)帶著責(zé)任去讀。如果說(shuō)好的散文是讓人讀過(guò)之后有種靈魂升空的愉悅感，那么好的紀(jì)實(shí)作品則會(huì)讓人有種雙腳再次著地的沉重感，我們畢竟不能遺忘過(guò)去，哪怕無(wú)法提醒別人，但通過(guò)閱讀提醒自己也是好的。歷史很長(zhǎng)無(wú)法塵封的人和事很多，年青人多讀讀史實(shí)類作品在現(xiàn)代社會(huì)實(shí)在必要。

詩(shī)歌，個(gè)人認(rèn)為可以暫且不讀，濃縮的語(yǔ)言，濃縮的情感實(shí)在讓人難以琢磨。

傳記，不知大家有何見(jiàn)解，我認(rèn)為作為一名老師特別是語(yǔ)文老師，讀一讀人物傳記太有必要。讀傳記是體驗(yàn)不同人生的最好方法。初中語(yǔ)文課文中選取的作品大多是名家、名篇，但他們距離現(xiàn)代生活遙遠(yuǎn)，單純從語(yǔ)言文字本身去理解主題很難夠體會(huì)作者的真正用意，我們可以看一看關(guān)于作者的人物傳記，了解在寫作文章時(shí)作者的人生經(jīng)歷，再回過(guò)頭來(lái)文章本身你的體會(huì)會(huì)更加深入真切。比如教授楊絳先生的《老王》時(shí)，為了更好地理解文章最后一句話“這是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”我花了幾天的時(shí)間讀了《楊絳傳》，文化大革命期間楊絳一家遭受迫害，全家被紅衛(wèi)兵整天拉出去游行，那時(shí)他們是大家唯恐躲之不及的人物，老王卻如此真誠(chéng)地對(duì)待他們一家，甚至在臨死之際送來(lái)香油和雞蛋，更能顯現(xiàn)老王人性的偉大，這樣以來(lái)教者對(duì)文章的認(rèn)識(shí)便更加深入了。老師要讀人物傳記，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生讀人物傳記，增加他們的語(yǔ)文素養(yǎng)，提升他們的文化底蘊(yùn)，為以后更好地解讀名家作品作好準(zhǔn)備。

古語(yǔ)說(shuō)：“開(kāi)卷有益”，作為一名教書者應(yīng)該時(shí)刻不離書，廣泛地涉獵各種書籍。在書中找尋生活的快樂(lè)，在書中提升自己的靈魂，把書讀到寂靜的程度。

第三篇：語(yǔ)文教師應(yīng)該教什么

語(yǔ)文教師應(yīng)該教什么

最近拜讀了我校教科室剛剛發(fā)給每位教師的《為了自由呼吸的教育》這本書，《沒(méi)有老師的語(yǔ)文課》這篇文章讓我陷入了沉思。這篇文章是講李希貴校長(zhǎng)在山東高密四中任教時(shí)，有一年，高一新擴(kuò)建的兩個(gè)班沒(méi)有語(yǔ)文老師，“當(dāng)同學(xué)們感到實(shí)在太枯燥的時(shí)候，老師就把他們放到閱覽室里去讀書，或者把圖書館的書借到教室里來(lái)。”學(xué)生們依靠自學(xué)，就這樣過(guò)了一個(gè)學(xué)期。讓語(yǔ)文學(xué)科的老師們感到驚訝又尷尬的是：這兩個(gè)班的語(yǔ)文期末考試成績(jī)，并不比其他班級(jí)差，在閱讀題目和寫作上的表現(xiàn)，比其他平行班還要略勝一籌。李希貴說(shuō)，這件事情使得他們開(kāi)始思考：我們語(yǔ)文老師到底在干什么？我們?cè)谡n堂上付出的那些汗水和努力到底能起什么作用？李希貴老師的話讓我沉思良久。正值研修，結(jié)合新修訂的課標(biāo)，我想作為一名語(yǔ)文老師，課堂上真正交給學(xué)生的除了課本上的知識(shí)外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法，培養(yǎng)學(xué)生的能力。再者就是語(yǔ)文教師在提高自身專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生大量的閱讀，讓閱讀為孩子的語(yǔ)文成績(jī)助跑。

第四篇：小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該教什么

小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該教什么？

答案一：主題、人物、結(jié)構(gòu)、描寫等內(nèi)容與人物形象分析+創(chuàng)作手法總結(jié)+主題思想（思想情感）概括的模式。這一眾所周知的內(nèi)容與沿襲已久的模式所體現(xiàn)出來(lái)的果真是我們所需要的、適切的小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容嗎？正如王榮生說(shuō)的：“在中小學(xué)語(yǔ)文課教學(xué)中，小說(shuō)，除了被擰干了的人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)概念，事實(shí)上已經(jīng)沒(méi)有多少知識(shí)可教了……除了開(kāi)端發(fā)展高潮結(jié)局的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)。”小說(shuō)真的只要教這些和這么教嗎？不。王教授所言正是警示我們必須重新審視、重構(gòu)、創(chuàng)生小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容。答案二：從小說(shuō)的文體教學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，其教學(xué)的內(nèi)容可分為知識(shí)層次、理解層次、欣賞層次和探究層次這樣四個(gè)層次；從一篇課文來(lái)看，在常規(guī)的教學(xué)中，小說(shuō)教學(xué)的內(nèi)容可分為理解層次、賞析層次和擴(kuò)展層次。這一從知識(shí)和能力的角度出發(fā)對(duì)小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層次的歸納和明晰，有助于我們明晰小說(shuō)教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)和能力層級(jí)。但如何將小說(shuō)知識(shí)轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式（呈現(xiàn)特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略），切實(shí)幫助學(xué)生提高解讀小說(shuō)的能力，增進(jìn)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，這需要基于學(xué)生閱讀小說(shuō)的實(shí)際困惑和需求，根據(jù)小說(shuō)文體（文本）的特點(diǎn)選擇合宜的知識(shí)，來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)的整體的規(guī)劃和落實(shí)。

小說(shuō)究竟應(yīng)該教什么？在重構(gòu)、創(chuàng)生、規(guī)劃小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容之前必須明確語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是什么、小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容是什么以及應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)確定這三個(gè)問(wèn)題。

過(guò)去，《語(yǔ)文教學(xué)大綱》詳細(xì)規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和要求，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容由專門機(jī)構(gòu)和專家說(shuō)了算，語(yǔ)文教師普遍持的是“以綱為綱，以本為本”的心態(tài)，因此，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研究缺少應(yīng)有的關(guān)注。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布之后，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》取代原先的《語(yǔ)文教學(xué)大綱》，并非只是名稱上的變化，而是賦予了語(yǔ)文課程與教學(xué)嶄新的內(nèi)涵，顯示了語(yǔ)文教育整體研究從“怎么教”到“教什么”的重心轉(zhuǎn)移。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把注意力上移，主要規(guī)定課程的總目標(biāo)和階段目標(biāo)，即“是什么”；對(duì)于通過(guò)“教什么”來(lái)實(shí)現(xiàn)課程總目標(biāo)和階段目標(biāo)則不作詳細(xì)規(guī)定，這給語(yǔ)文課程與教學(xué)提供了更大的空間。為了實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)，無(wú)論是教材編寫者還是課堂施教者，必須首先考慮教學(xué)內(nèi)容和要求，因而，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容自然就成了理論和實(shí)踐聚焦的核心問(wèn)題。①

目前，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定的主要評(píng)述有：

鐘啟泉認(rèn)為：教材（教材內(nèi)容）是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)成分，但不是全部。同教學(xué)過(guò)程的客觀結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的“教學(xué)內(nèi)容”，包括：（1）對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)與激發(fā)作用，（2）同計(jì)劃（課程內(nèi)容）相應(yīng)的素材內(nèi)容（包括教材內(nèi)容），（3）不屬于學(xué)科教材內(nèi)容的掌握過(guò)程最優(yōu)化的一般方法論建議、指導(dǎo)或指引，（4）教師的教育價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示，（5）與上述因素響應(yīng)，教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的規(guī)范行為。②

曾天山認(rèn)為：教學(xué)內(nèi)容又是教材內(nèi)容的教學(xué)化。教學(xué)內(nèi)容是師生在教學(xué)過(guò)程中各項(xiàng)活動(dòng)對(duì)象及活動(dòng)方式的組合，是具體而動(dòng)態(tài)的，是主體與客體相互作用的過(guò)程與結(jié)果，是對(duì)靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學(xué)法處理的過(guò)程與結(jié)果。③

①胡根林，《新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容研究述評(píng)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊2009·4B》 ②鐘啟泉編譯《現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)論析》，陜西人民教育出版社1993，第207頁(yè) ③曾天山著，《教材論》江西教育出版社1997年，第116頁(yè)

王尚文認(rèn)為：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容可以看作是教給學(xué)生一切價(jià)值觀念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力的整體，是向?qū)W生灌輸思想、傳授語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力的總和①

王榮生分層面來(lái)討論教學(xué)內(nèi)容，深化了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容實(shí)際分為課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容，是課程層面的概念，一般稱“課程要素”，指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，語(yǔ)文課程內(nèi)容回答的是語(yǔ)文課程“教什么”；教材內(nèi)容，是教材層面的概念，指為了有效地傳遞、顯現(xiàn)課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料，包括“例文”、“樣本”、“用件”，它是教學(xué)中的交際對(duì)象，而不是學(xué)習(xí)對(duì)象。語(yǔ)文教材內(nèi)容回答的是語(yǔ)文課程“用什么去教”；教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容（正面或負(fù)面）的創(chuàng)生。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容回答的是語(yǔ)文課程“實(shí)際上需要教什么”。②他還認(rèn)為：要依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。③

另外，胡根林提出從目標(biāo)與內(nèi)容的統(tǒng)一性、語(yǔ)文學(xué)科的取向、教材的結(jié)構(gòu)化三個(gè)維度來(lái)確定閱讀教學(xué)內(nèi)容；葉黎明認(rèn)為課程目標(biāo)、選文功能和學(xué)情是確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個(gè)依據(jù)；張珍娟認(rèn)為閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生應(yīng)遵循系統(tǒng)性、適用性、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性原則。④

由此可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容涉及一般層面、課程層面、教材層面和教學(xué)層面的探索與辨析，在這些層面下去思考和明晰語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，不僅能促使我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容深入的了解和思考，而且能夠使我們合理的規(guī)劃應(yīng)該由誰(shuí)（是課程專家、教材專家還是教學(xué)專家乃至普通的語(yǔ)文教師）來(lái)解決相應(yīng)的問(wèn)題、用什么方式和途徑來(lái)解決。如果說(shuō)，課程內(nèi)容教材化是課程專家、教材專家需要研究的；那么，教材內(nèi)容教學(xué)化（包括人們一再重申的心理化，也包括貼近教學(xué)實(shí)際的要求、形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)），教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程一致化（與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”一致）則是教學(xué)專家和普通的語(yǔ)文教師需要研究的。所以，在這種理念下去審視我們過(guò)去的小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，“主題、人物、結(jié)構(gòu)、描寫”是那么單薄與淺顯；與小說(shuō)相關(guān)的知識(shí)和能力是那么空泛與失當(dāng)。小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，它應(yīng)該不僅要凸顯小說(shuō)作為文學(xué)作品之一和具體作品的個(gè)性，要落實(shí)語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文活動(dòng)，要根據(jù)不同功能的選文呈現(xiàn)不同的課程內(nèi)容采取不同的編撰策略和技術(shù)，要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的銜接性、關(guān)聯(lián)性、選擇性和生成性；更應(yīng)該要從能否達(dá)成文學(xué)作品教學(xué)的目的——生成和提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)去判斷、選擇、重構(gòu)與創(chuàng)生。由此，再來(lái)看小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)確定的問(wèn)題。

小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)確定？是課程專家、教材專家還是教學(xué)專家乃至普通的語(yǔ)文教師？是課程目標(biāo)、教材教參、還是小說(shuō)自身、教師自我乃至學(xué)生自己？不同的人站在不同的角度都能理論一二，具體的要求、材料從各自出發(fā)都能引領(lǐng)二三。但是，作為一線教師在接受和認(rèn)同的同時(shí)不僅不能簡(jiǎn)單接受、一味拿來(lái)，不能一葉障目、只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林；而且要將教學(xué)理念現(xiàn)實(shí)化、實(shí)踐化、有效化。因?yàn)椋處煵粦?yīng)該只是容器——只將理論一股腦的納入其中，而是橋梁——學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者；教師不應(yīng)該只是傳聲筒，而是擺渡者。這是作為傳道授業(yè)解惑者的教師職責(zé)所在，這是作為教書育人的教師職業(yè)所然。所以，我認(rèn)為，小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容最現(xiàn)實(shí)可行有效的確定者應(yīng)該是教師（課堂施教者）。

但是，正如擺渡者不僅要會(huì)劃船識(shí)水勢(shì)選行道，更要知道客人是怎樣的人，想到哪去，根據(jù)實(shí)情只能到哪一樣，課堂施教者在確定小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、小說(shuō)文本體式、學(xué)生等因素。而這些因素中的核心應(yīng)該是學(xué)生。由此，我以為小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)該是：教師以學(xué)生的發(fā)展為核心，在語(yǔ)文科特定的課程目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，結(jié)合小說(shuō)文本體式，系統(tǒng)的整體的對(duì)現(xiàn)成教材中小說(shuō)文本的沿用和重構(gòu)。具體到課堂教學(xué)層面上，就是執(zhí)教者用應(yīng)該（可以）教的小說(shuō)文本去教學(xué)生應(yīng)該（可以）學(xué)的。

①王尚文《語(yǔ)言·言語(yǔ)·言語(yǔ)形式》，《1978－2005語(yǔ)文教育研究大系·理論卷》

②王榮生著，《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2005年9月第二版，第246-247頁(yè)）③王榮生《以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)》系列講座，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2009）

④摘自上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所《2009年語(yǔ)文教育研究綜述》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2010第2期，第14頁(yè)）

那么，初中小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是什么？應(yīng)該是：體驗(yàn)。何謂體驗(yàn)?在心理學(xué)中，體驗(yàn)作為重要概念，通常表示人們?cè)诮?jīng)驗(yàn)獲得及行為變化過(guò)程中的心理感受、認(rèn)知頓悟、反省內(nèi)化等心理活動(dòng)。閱讀體驗(yàn)，是在閱讀的瞬間在心靈上引起的各種快感，它往往發(fā)生在讀者閱讀作品的第一時(shí)間。體驗(yàn)理論認(rèn)為，“閱讀就是體驗(yàn)”，閱讀一部藝術(shù)作品，就是體驗(yàn)作家體驗(yàn)過(guò)的世界、生活。

為什么是“體驗(yàn)”，而不是我們常見(jiàn)常用的“理解……”、“分析……呢？（下面簡(jiǎn)稱為”理解和分析“）先說(shuō)為什么是“體驗(yàn)”。

讓我們回到語(yǔ)文課程目標(biāo)，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在“課程性質(zhì)與地位”中提到“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)長(zhǎng)”，《課程目標(biāo)·總目標(biāo)》中的前幾條也主要指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)更多的表現(xiàn)為學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。什么是文學(xué)素養(yǎng)？就是學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期的閱讀和學(xué)習(xí)文學(xué)作品過(guò)程中，生成和發(fā)展起來(lái)的在文學(xué)方面的一種綜合素養(yǎng)，它以“文學(xué)情趣”和“文學(xué)感覺(jué)“為核心，同時(shí)也包括一定的作家作品、文學(xué)史、文學(xué)理論等方面的知識(shí)積淀，最終表現(xiàn)為對(duì)人之為人的人性、人情、人道的感受與感悟。“文學(xué)情趣”指的是對(duì)文學(xué)作品的愛(ài)好和對(duì)文學(xué)藝術(shù)價(jià)值高低的一種判斷力，文學(xué)情趣與生活的情趣、生命的情趣具有同構(gòu)關(guān)系，進(jìn)而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文學(xué)情趣生成和發(fā)展的一個(gè)潛在條件，同時(shí)也是一個(gè)必然的結(jié)果，文學(xué)情趣的生成和發(fā)展的過(guò)程，也是一個(gè)人對(duì)生活、生命的熱愛(ài)和感悟不斷提升的過(guò)程；“文學(xué)感覺(jué)，就是“對(duì)文學(xué)藝術(shù)的敏感”（何其芳）。①這種對(duì)文學(xué)作品的“愛(ài)好”對(duì)文學(xué)藝術(shù)的“判斷”、“敏感”前提和核心應(yīng)當(dāng)是“體驗(yàn)”。而學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提高主要通過(guò)文學(xué)作品的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此，作為文學(xué)作品之一的小說(shuō)教學(xué)的內(nèi)容的核心也應(yīng)當(dāng)是也只能是“體驗(yàn)”。正如倪文尖教授說(shuō)：“讀文學(xué)，讀小說(shuō)，不是要去讀什么主題，讀背后的深刻思想，所要的只是，?讀?文學(xué)、?讀?小說(shuō)，是讀的?過(guò)程?，是閱讀過(guò)程中的喜怒哀樂(lè)、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和?移情?。”②

這一點(diǎn)，我們還可以從課程目標(biāo)中找到依據(jù)。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在《課程目標(biāo)·階段目標(biāo)·第四學(xué)段（7—9年級(jí)）·閱讀》第8條中提到：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言。”

如果讓我們?cè)賮?lái)關(guān)注一下《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于“閱讀”和“小說(shuō)”的具體要求，其凸現(xiàn)的是“鑒賞”和“評(píng)價(jià)”。我們不能說(shuō)“體驗(yàn)”低于“鑒賞”和“評(píng)價(jià)”，但是“體驗(yàn)”是“鑒賞”和“評(píng)價(jià)”的前提和基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，“體驗(yàn)”是初中小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的核心、基礎(chǔ)、應(yīng)然。至于為什么不是“理解和分析”，下文會(huì)詳細(xì)論述。

下面，談?wù)劇绑w驗(yàn)什么”和“怎樣引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)”。

體驗(yàn)什么？我想，就初中生而言，體驗(yàn)的對(duì)象主要以主題、情感、形象、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、情境、細(xì)節(jié)、語(yǔ)言、虛構(gòu)等為主，有可能涉及藝術(shù)真實(shí)、敘述者、作品的真善美等。在此不展開(kāi)，想重點(diǎn)談?wù)勗鯓右龑?dǎo)學(xué)生體驗(yàn)。

怎樣引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)？一言以蔽之：讓體驗(yàn)。這是最根本、最需要的、最有效的。具體說(shuō)來(lái)，可以從以下三方面入手：

1、讓學(xué)生去體驗(yàn)。“讓學(xué)生去體驗(yàn)”，聽(tīng)著簡(jiǎn)單，說(shuō)來(lái)容易，可我們的課堂真正讓學(xué)生體驗(yàn)有多少呢？試看江蘇教育出版社2004年出版的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語(yǔ)文教學(xué)參考書》（八年級(jí)下冊(cè)）中為小說(shuō)《孔乙己》所提供的“教學(xué)建議”：

這是一篇短篇小說(shuō)，教學(xué)時(shí)要圍繞小說(shuō)的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究的方式，分析小說(shuō)的人物、情節(jié)和環(huán)境。教學(xué)思路可以從以下幾方面考慮：

一、課前準(zhǔn)備，總體了解課文。

二、熟悉課文，分析小說(shuō)的情節(jié)。

三、進(jìn)一步探討，分析環(huán)境描寫。

四、重點(diǎn)突破，分析人物形象。

五、歸納總結(jié)，深化理解小說(shuō)內(nèi)涵。

可見(jiàn)“教參”將小說(shuō)的人物、情節(jié)和環(huán)境作為小說(shuō)教學(xué)的內(nèi)容和重點(diǎn)，而不是“體驗(yàn)”；以“理解和分析”為其基本的文本解讀方式，而不是讓學(xué)生去“體驗(yàn)”，落實(shí)“體驗(yàn)”的過(guò)程。接上面的一個(gè)話題：“為什么是?體驗(yàn)?，而不是我們常見(jiàn)常用的?理解和分析?呢？”

“理解和分析”指的是學(xué)生去理解和分析小說(shuō)文本，學(xué)生是主體，是施動(dòng)者；而小說(shuō)則成了客體，是受動(dòng)者。“理解和分析”首先劃開(kāi)了學(xué)生與小說(shuō)文本的距離，也就規(guī)定了學(xué)生對(duì)待小說(shuō)文本的方式——主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)、研究、考察、說(shuō)明等等，學(xué)生在對(duì)待小說(shuō)的態(tài)度上，或是俯視，或是仰視，而不是平視，不是真誠(chéng)的目光對(duì)接。它很容易地阻斷了學(xué)生情感與作品情感的對(duì)接，不利于學(xué)生與小說(shuō)對(duì)話態(tài)度的養(yǎng)成。而文學(xué)作品（小說(shuō)）要讓學(xué)生動(dòng)情，讓學(xué)生真正貼近文學(xué)（小說(shuō)）、貼近作家的情感，則必須與文本展開(kāi)平等的對(duì)話。“理解和分析”，只會(huì)讓學(xué)生俯視孔乙己評(píng)判孔乙己，而無(wú)法走近孔乙己，無(wú)法窺見(jiàn)孔乙己真正的內(nèi)心世界，所得到的孔乙己的形象也不會(huì)是真切的，沒(méi)有生氣而言的。其次，“理解和分析”，作為文學(xué)作品閱讀的重要方式，是必不可缺的，但是，它們只是中點(diǎn)，而非終點(diǎn)；文學(xué)作品（小說(shuō)）中的生活圖景和情感世界的豐富性、復(fù)雜性，只有通過(guò)體驗(yàn)才能準(zhǔn)確深刻的把握。如果以“理解和分析”取代了“體驗(yàn)”，就是讓學(xué)生以分析過(guò)程的單向性代替了與作品（小說(shuō)）對(duì)話的雙向交流性，以獲得的結(jié)論的確定性取代了體味生活圖景、情感世界的豐富性、復(fù)雜性。第三，“理解和分析”有終點(diǎn)——對(duì)某一客觀對(duì)象、知識(shí)的掌握，得出某個(gè)結(jié)論；“體驗(yàn)”則無(wú)極限——為了提升自己的情感世界，認(rèn)識(shí)自己、完善自己。①

而有位教師在教《孔乙己》這一文時(shí)，教師和學(xué)生主要討論了這樣幾個(gè)話題：丁舉人眼中的孔乙己，短衣幫眼中的孔乙己，小伙計(jì)眼中的孔乙己，你（讀者）眼中孔乙己。這幾個(gè)問(wèn)題，看似把文本切割掉了，實(shí)則是從不同的視角重新打量這個(gè)文本，前三個(gè)話題是讀者對(duì)“丁舉人看孔乙己”、“短衣幫看孔乙己”、“小伙計(jì)看孔乙己”的冷眼相看，后一個(gè)話題“你（讀者）眼中的孔乙己”，又是在前面的基礎(chǔ)上移入讀者自己的體驗(yàn)，做出自己的價(jià)值評(píng)判。這樣，創(chuàng)設(shè)了學(xué)生體驗(yàn)小說(shuō)的情境，給了學(xué)生體驗(yàn)小說(shuō)的時(shí)空，落實(shí)了體驗(yàn)的過(guò)程，讓學(xué)生在體驗(yàn)中生成和發(fā)展情感.②

海德格爾認(rèn)為“稱職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)習(xí)本身，而非旁的東西”，所以，教師要讓學(xué)生去體驗(yàn)。但不是順其自然、放之任之。我們要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)小說(shuō)的時(shí)間、空間、情境；還有，要讓學(xué)生明白既有自己體驗(yàn)小說(shuō)的必要，也有自己體驗(yàn)小說(shuō)的可能，這也很重要。

2、教學(xué)生學(xué)體驗(yàn)。在學(xué)生閱讀小說(shuō)的過(guò)程中，如何讓其從沒(méi)有體驗(yàn)到有所體驗(yàn)，從有所體驗(yàn)到深入體驗(yàn)?zāi)兀拷處熢谧寣W(xué)生去體驗(yàn)的同時(shí)，還應(yīng)提供給學(xué)生一些體驗(yàn)的策略方法。

（1）閱讀期待。一般而言，讀者在閱讀小說(shuō)的時(shí)候，會(huì)不斷地產(chǎn)生閱讀的期待，正如薩特所說(shuō)：“閱讀時(shí)，你在預(yù)測(cè)，也在等待。你預(yù)測(cè)句子的末尾，預(yù)測(cè)下一個(gè)句子，預(yù)測(cè)下一頁(yè)書。你等待他們來(lái)證明你的預(yù)測(cè)是否正確。”這種閱讀的期待就是一種最直接、自然的體驗(yàn)，有閱讀期待就有了閱讀體驗(yàn)，因此，要讓學(xué)生在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中去預(yù)測(cè)、去等待。其二，讓學(xué)生找到自己的閱讀期待與文本現(xiàn)實(shí)之間的差異，在對(duì)這種差異的把握比較中，使其體驗(yàn)到位、深刻。在教學(xué)時(shí)，我們可以抓住這樣幾點(diǎn)：你在閱讀過(guò)程中有哪些地方出乎你的意料？你的預(yù)期是什么？怎樣出乎你的意料？出乎你意料的地方你覺(jué)得出彩嗎？作者為什么要讓你出乎意料？

（2）置換體驗(yàn)。教學(xué)小說(shuō)，最終還是要引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)身處地”喚醒自己的生活體驗(yàn)。怎樣讓學(xué)生擺脫原有的感知定式，獲得新穎的閱讀感受呢？置換體驗(yàn)是一種常用的可行的教學(xué)策略。如：假如你就在奧楚蔑洛夫身邊，你會(huì)跟他說(shuō)些什么？生活中你有小弗朗士那樣天翻地覆地變化嗎？是處于一種什么境地？如此置換體驗(yàn)的設(shè)問(wèn)，就能引導(dǎo)學(xué)生“設(shè)身處地”的去體驗(yàn)奧楚蔑洛夫“變”的精神心理，體驗(yàn)小弗朗士在特定的背景環(huán)境下巨變的可能和真實(shí)。

（3）反思體驗(yàn)。反思體驗(yàn)，就是讓學(xué)生在體驗(yàn)之后進(jìn)行反思，其實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷反思自己、認(rèn)識(shí)自己，最終達(dá)到提升自己、更新自己的目的。可以圍繞以下幾方面展開(kāi)：你被小說(shuō)打動(dòng)了嗎？如果是，是什么打動(dòng)了你？為什么能打動(dòng)你？等等如果否，你為什么沒(méi)有感動(dòng)？你在有閱讀期待了嗎？如果你就是小說(shuō)的的某某，你會(huì)怎樣做？

（4）抓住細(xì)節(jié)。體驗(yàn)離不開(kāi)細(xì)節(jié)，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生體驗(yàn)小說(shuō)的情感世界的過(guò)程中，不能放過(guò)細(xì)微之處，而要從細(xì)節(jié)入手。如《故鄉(xiāng)》中的“他立住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情”，“歡喜”和“凄涼”不矛盾嗎？?jī)蓚€(gè)詞調(diào)換行不行？抓住人物神態(tài)的細(xì)微之處，體會(huì)小說(shuō)語(yǔ)言表達(dá)的張力的同時(shí)，由人物言行的表層的“不自然”、“矛盾”、“緊張”去體驗(yàn)追尋小說(shuō)深層的內(nèi)涵、小說(shuō)“陌生化”表達(dá)背后的藝術(shù)價(jià)值。再如，《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎樣的情態(tài)？不妨讓學(xué)生在腦中想象小說(shuō)情節(jié)所描寫的畫面，并從詞語(yǔ)、畫面的比較中讀出人物心理內(nèi)層的微妙變化，體驗(yàn)不同境遇下的孔乙己。

3、促學(xué)生愛(ài)體驗(yàn)。“愛(ài)”和“興趣”是學(xué)生最好的老師，學(xué)生一旦對(duì)小說(shuō)產(chǎn)生了興趣，喜歡上了小說(shuō)，就會(huì)不惜投入大量的時(shí)間、精力專注于小說(shuō)，并從中感受無(wú)窮的樂(lè)趣，在潛移默化中，不斷提升自己的文學(xué)素養(yǎng)。但這種“興趣”和“愛(ài)”需要我們老師去引導(dǎo)、培養(yǎng)，現(xiàn)實(shí)中更多的需要我們督促、促進(jìn)、促生。引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)離不開(kāi)我們適時(shí)適地適當(dāng)?shù)亩酱佟⒋龠M(jìn)、促生。促學(xué)生愛(ài)體驗(yàn)，可以從學(xué)生小說(shuō)閱讀的課內(nèi)到課外延伸和大量的閱讀實(shí)踐入手。

第五篇：小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該“教什么”

小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該“教什么”

在小說(shuō)教學(xué)中，有的教師不管教幾年級(jí)的學(xué)生，都從小說(shuō)“三要素”教起，人物形象的塑造就是四種描寫人物方法的概念指認(rèn)，情節(jié)結(jié)構(gòu)就是開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的層次分辨劃分。如此缺少新意的課堂教學(xué)，學(xué)生勢(shì)必會(huì)對(duì)小說(shuō)學(xué)習(xí)失去興趣。而最有影響力的藝術(shù)形象、最具穿透力的文學(xué)語(yǔ)言、最具感染力的審美體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，沒(méi)有感受與體驗(yàn)，那么，小說(shuō)教學(xué)到底應(yīng)該“教什么”呢？

一、教“這一類”：從語(yǔ)言運(yùn)用看怎么寫

葉圣陶先生說(shuō)：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來(lái)看，也可以應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。”小說(shuō)教學(xué)就是如此，它給教師選擇教學(xué)內(nèi)容，確定文本的教學(xué)價(jià)值提供了許多自由選擇的空間。小說(shuō)一旦選入教材，就由讀者文本變成了教學(xué)文本，除了其原生價(jià)值外，又增加了教學(xué)價(jià)值，教師和學(xué)生就不僅僅是一般意義的讀者。學(xué)習(xí)小說(shuō)不僅為了獲取信息價(jià)值，更要捕捉文本的教學(xué)價(jià)值，即如何傳播信息的價(jià)值，那就是“言語(yǔ)智慧”；不僅關(guān)注文本內(nèi)容，更要關(guān)注文本形式，文本表達(dá)，關(guān)注語(yǔ)言文字的運(yùn)用；不僅知道文本寫了什么，為什么寫，更重要的是明白怎么寫，為什么這樣寫。小說(shuō)教學(xué)，不是認(rèn)識(shí)幾個(gè)人物形象，歸納他們的性格特征，然后總結(jié)出小說(shuō)的主題就完成任務(wù)了，因?yàn)檫@只是單純對(duì)內(nèi)容的理解，對(duì)文本表達(dá)形式?jīng)]有涉及。教師要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，深入文本，審視文本，抓住文本語(yǔ)言及細(xì)節(jié)看作者是如何塑造這些人物的，這些語(yǔ)言揭示了文本怎樣的主題，這個(gè)細(xì)節(jié)抒發(fā)了作者怎樣的情感。

人物形象的塑造不是簡(jiǎn)單的概念指認(rèn)，不是讓學(xué)生指出描寫人物的方法，而是沉入詞語(yǔ)，細(xì)細(xì)品味，讓人物形象通過(guò)語(yǔ)言文字自然站立起來(lái)，讓作者的情感通過(guò)語(yǔ)言文字自然流淌出來(lái)。讓語(yǔ)言文字說(shuō)話，讓語(yǔ)言文字顯情。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦的形象塑造，就是通過(guò)他們對(duì)待于勒態(tài)度的變化，來(lái)揭示出性格特征：于勒原是一個(gè)浪蕩子，是全家的“恐怖”，是“壞蛋”、“流氓”、“無(wú)賴”；但于勒的一封信成了“福音書”，成為了炫耀的資本，“分文不值”的于勒成了“正直的人，有良心的人”，而且成了全家“唯一的希望”；當(dāng)發(fā)現(xiàn)于勒不是什么富翁，而是一個(gè)潦倒的、又老又臟、滿臉皺紋的水手時(shí)，于勒又成了“賊”、“討飯的”、“流氓”。父母的表情和語(yǔ)言是這樣的前后不一，自相矛盾，對(duì)待于勒的態(tài)度如此截然不同，判若兩人。通過(guò)對(duì)比，菲利普夫婦嫌貧愛(ài)富、世俗勢(shì)利、冷酷自私的形象躍然紙上，淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)。

當(dāng)發(fā)現(xiàn)那個(gè)水手是于勒時(shí)，菲利普和“我”的態(tài)度是截然不同的。“啊！啊！原來(lái)如此……如此……我早就看出來(lái)了！……謝謝您，船長(zhǎng)。”從這段對(duì)話中，先看菲利普說(shuō)話時(shí)的神態(tài)：“臉色早已煞白，兩眼呆直”，再看說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)態(tài)：語(yǔ)音是“啞著嗓子”，語(yǔ)速是結(jié)結(jié)巴巴，連用三個(gè)省略號(hào)，語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣是變化的，有感嘆號(hào)，有逗號(hào)，有句號(hào)。菲利普神態(tài)異常，說(shuō)話語(yǔ)無(wú)倫次，顯示了他內(nèi)心的極度恐慌。要讓學(xué)生讀出這種情感來(lái)，第一個(gè)“啊”是驚訝，從天堂到地獄的失落之情，聲音略大；第二個(gè)“啊”是驚嘆，有恍然大悟之意，聲音要小，有拖音，用降調(diào)；第二個(gè)“如此”像從牙縫里擠出來(lái)似的，顯得有氣無(wú)力；前兩個(gè)省略號(hào)是拖音，第三個(gè)省略號(hào)，還處于沉思中，沒(méi)有緩過(guò)來(lái)神，是時(shí)間的延續(xù)。學(xué)生在讀中品，品中讀，菲利普勢(shì)利、自私的個(gè)性就暴露無(wú)遺了。當(dāng)“我”得知真相后，仔仔細(xì)細(xì)看了他的手，詳詳細(xì)細(xì)看了他的臉，心里還默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”，作者連用三個(gè)稱呼是別具匠心的，從“父親的弟弟”可以看出對(duì)父母六親不認(rèn)的苦悶、困惑和不滿，具有諷刺意味，最后重復(fù)“我的叔叔”，并加上一個(gè)“親”字，既照應(yīng)了小說(shuō)的題目，又表現(xiàn)了“我”的純真、善良，對(duì)窮困潦倒的叔叔的同情，還反襯了菲利普夫婦的自私和冷酷，與父母的表現(xiàn)形成鮮明的對(duì)比，深化了主題。

細(xì)節(jié)是文學(xué)作品的細(xì)胞，是富有特色的言語(yǔ)形式。學(xué)習(xí)小說(shuō)要關(guān)注文本細(xì)節(jié)，注重細(xì)節(jié)的解讀，在反復(fù)閱讀和品味語(yǔ)言中，透過(guò)這些鮮活的語(yǔ)言文字，發(fā)現(xiàn)文本所蘊(yùn)含的潛在意義，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字背后作者的思想情感，感受藝術(shù)的魅力，增加課堂的詩(shī)意和生活的情趣。

二、教“這一篇”：從表達(dá)特色看獨(dú)特性

小說(shuō)的文本價(jià)值是無(wú)限的，但由于教學(xué)時(shí)間的限制，不可能事無(wú)巨細(xì)，不分輕重緩急，千課一面。編者為什么把這篇小說(shuō)選入這個(gè)年級(jí)、這個(gè)單元，而不選別的小說(shuō)。說(shuō)明“這一篇”小說(shuō)必有其獨(dú)特的地方，有一定的教學(xué)價(jià)值。因此，要找到“這一篇”與其它篇目不同的文本特征、不同的表達(dá)特色。也就是文本獨(dú)有的藝術(shù)奧秘，即魯迅說(shuō)的“極要緊、極精彩處”，葉圣陶說(shuō)的“好處和做法”及“精要”之點(diǎn)，朱自清說(shuō)的“創(chuàng)新的”、“獨(dú)特的東西”。只有發(fā)現(xiàn)了“這一篇”小說(shuō)的獨(dú)特性，才能抓住“這一篇”小說(shuō)最顯著的教學(xué)價(jià)值。小說(shuō)教學(xué)時(shí)教學(xué)內(nèi)容就不會(huì)千篇一律，教學(xué)方法就不會(huì)一成不變，教學(xué)過(guò)程就不會(huì)面面俱到，學(xué)生就有可能學(xué)有所得，一課一得。這樣的日積月累，學(xué)生的語(yǔ)文能力一定能提高，語(yǔ)文素養(yǎng)一定會(huì)形成。

如學(xué)習(xí)塑造人物形象的方法時(shí)，不管哪一篇小說(shuō)一般會(huì)用描寫人物的四種方法，但著力點(diǎn)各有不同。有的側(cè)重于語(yǔ)言描寫，如《父母的心》一文，父母每次反悔的理由都編得頭頭是道，不留一點(diǎn)讓貴人婦女回絕的余地，父母之心的平凡與偉大之處就躍然紙上了；有的側(cè)重于心理描寫，如《第一堂課》集中描寫祁瑞宣的心理感覺(jué)，表現(xiàn)“真正的痛苦是說(shuō)不出來(lái)的”愛(ài)國(guó)情；有的側(cè)重于動(dòng)作描寫，如《范進(jìn)中舉》中胡屠戶扯女婿后襟和接受范進(jìn)贈(zèng)銀時(shí)的動(dòng)作，把一個(gè)典型的嫌貧愛(ài)富、嗜錢如命、趨炎附勢(shì)的形象暴露無(wú)遺；有的側(cè)重于肖像、神態(tài)描寫，如《最后一課》韓麥爾先生的衣著變化、痛苦的神情無(wú)不呈現(xiàn)出愛(ài)國(guó)者高大的形象。教師如果抓住了“這一篇”小說(shuō)的表達(dá)特色，也就抓住了“這一篇”小說(shuō)的教學(xué)重點(diǎn)。

再如表達(dá)技巧的運(yùn)用，結(jié)構(gòu)上的承上啟下、伏筆照應(yīng)、懸念鋪墊等，描寫方面的虛實(shí)結(jié)合、正側(cè)結(jié)合、動(dòng)靜結(jié)合等，表現(xiàn)手法中的烘托對(duì)比、欲抑先揚(yáng)、敘議結(jié)合等，選材方面的以小見(jiàn)大、主次分明、詳略得當(dāng)?shù)取Ｐ≌f(shuō)教學(xué)不是僅僅教會(huì)這些名詞術(shù)語(yǔ)，而是通過(guò)“這一篇” 的教學(xué)，學(xué)習(xí)這些術(shù)語(yǔ)的運(yùn)用對(duì)表現(xiàn)人物形象、表達(dá)作者情思的作用。如《社戲》一課的景物描寫極具特色：作者采用寫意筆法，充滿著詩(shī)情畫意，給人以美感。畫面上月色朦朧，連山起伏，表現(xiàn)出一種靜態(tài)美；水氣的清香，連山的踴躍，呈現(xiàn)一種動(dòng)態(tài)美；碧綠的豆麥和水草，淡黑的山色，白色的船篷，顯現(xiàn)一種色彩美；從嗅覺(jué)描繪了豆麥、水草的清香；從視覺(jué)描寫了起伏的連山、皎潔的月光、閃亮的漁火；從聽(tīng)覺(jué)描寫了宛轉(zhuǎn)悠揚(yáng)的笛聲、孩子們的歡笑聲。這樣有靜有動(dòng)，有聲有色，使讀者身臨其境，襯托出“我”去趙莊看戲的愉快心情。

總之，小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該從細(xì)節(jié)著眼，從語(yǔ)言入手，提高學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，既要關(guān)注“這一類”小說(shuō)的文體特征，還要學(xué)會(huì)賞析“這一篇”小說(shuō)的表達(dá)特色。

作者單位：河南省襄城縣教體局教研室（461700）