第一篇：教育課題培訓之：核心概念與理論依據樣例

教育課題培訓之： 核心概念與理論依據樣例

例1 有關概念的界定

（1）工學交替：工學交替是職業教育實行的學生校內學習理論知識與校內外實踐工作交替進行的一種教育。根據當前工學交替的實際運行狀況，可作廣義、狹義之分：廣義的工學交替是指無論學生的工作時間與學習時間長短，只要二者交替進行就視為工學交替，即超過一個“工—學”交替循環周期；狹義的工學交替是指學校存在全日制學習學期與全日制工作學期，在學校和企業二者之間輪流進行教育教學的一種模式。

（2）實踐教學：高等職業教育的實踐教學是指高職院校根據不同專業的培養目標，按照工學結合的人才培養模式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考為基本特征，以培養學生的綜合職業能力和養成良好的職業態度、職業素質和正確的職業價值觀為目的的教學，這一定義采用了內涵定義的方法，就其外延而言，實踐教學包括實驗、實習、實訓、畢業設計、畢業頂崗實習、社會實踐等活動，高職的實踐教學具有實踐性、開放性、職業性和情境性等顯著特征。（3）實踐教學體系：廣義的實踐教學體系是由實踐教學活動各個要素構成的有機聯系整體。具體包含實踐教學活動的目標、內容、管理和條件等要素。狹義的實踐教學體系則是指導實踐教學內容體系，即圍繞專業人才培養目標，在制定教學計劃時通過合理的課程設置和各個實踐教學環節（實驗、實習、實訓、課程設計、畢業設計、創新制作、社會實踐等）的合理配置，建立起來的與理論教學體系相輔相成的教學內容體系。

―－摘自課題《高職院校“工學交替”模式下實踐教學體系的構建與探索》

例2

核心概念的界定

有效地理課堂教學是教師有目的、有計劃地引導學生在單位時間內獲得最大效益的教學。它應包含以下幾方面的含義：第一，有效教學是以促進學生的學習和發展為根本目的；第二，有效教學是以激發和調動學生學習的積極性和主動性為出發點和基礎的；第三，有效教學是以提供或創設適宜的學習條件，促使學生進行有效學習為核心的；第四，有效教學是以教材內容和學生認知結構間的結合點為學習內容的；第五，有效教學是以學生學習過程和學習結果為評價標準的。

探究教學是指在初中地理教學過程中，在教師的價值引導下，以學生的學習需要為出發點，以問題為載體，創設一種類似科學探究的教與學的情境，從地理教材和相關學科及現實中的自然現象、社會生活中，讓學生通過地理課堂教學和地理實踐活動來實際感受和體驗知識的產生過程，從而改變學生的學習方式，發展學生的地理學習能力的教學活動。

案例教學是以教學案例為載體，是基于一定的教學目標，選擇一定的教學案例從事教學的一種教學法。也可以說案例教學是教師采用教學案例來組織學生進行學習的方法，它通過引導學生對案例進行剖析、研究、歸納、總結的教學活動將地理課程標準中區域地理的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標串連起來，使教學內容更加具體化和典型化，使學生從“個”推知“類”，由特殊歸納一般，通過典型的案例理解普遍的規律性原理，從而幫助學生進行積極的價值建構，使學生獲得完整的區域圖景。

――摘自課題“地理課堂有效教學研究”

例3

概念的界定

（一）環境教育

在教育學分支學科中，環境教育歸屬于學科教育學范疇，而在環境科學中，環境教育又屬于環境管理學研究的重要內容，因此，環境教育從學科定位上是一個綜合性很強的交叉學科。

相關文獻顯示，最早界定環境教育是在1970年國際自然與自然資源保護同盟在美國內華達州召開的“學校課程中的環境教育國際研討會”上：環境教育是一個認識價值、澄清概念的過程，目的是發展一定的態度和技能，這是理解和鑒別人類、文化和生物物理環境之間相互作用所必須的因素。環境教育還促使人們對環境質量問題做出決策，對本身的行為準則作出自我約定[16]。．

1969年，美國通過了《環境教育法》，該法律對環境教育進行了如下定義：“環境教育是指關于人與自然環境和人造環境之間的關系的教育過程，包括人口、污染、自然分布和消耗、保護、運輸、技術、經濟效果及城市和農村計劃同整個人類環境的關系[1]。”

1975年，聯合國環境規劃署和國際環境教育規劃署在貝爾格萊德召開環境教育國際研討會，會議通過的《貝爾格萊德憲章》指出，環境教育是這樣一種新模式，它使人們進一步認識和關心經濟、社會、政治和生態的相互依賴性，為每一個人提供機會以獲取保護環境的知識、價值觀、態度、責任感和技能，以塑造對環境友好的行為，環境教育是一門屬于教育范疇的跨學科課程，其目的直接指向問題的解決和當地環境現實，它涉及普通的和專業的、校內的和校外的所有形式的教育過程[17]。

1977年，第比利斯政府間環境教育大會也對環境教育的定義進行了探討，認為環境教育是一門屬于教育范疇的跨學科課程，它涉及普通的、專業的、校內和校外所有形式的教育過程[18]。

《中國大百科全書（環境科學卷）》中也定義了環境教育：“借助于教育手段使人們認識環境，了解環境問題，獲得治理環境污染和防止新的環境問題產生的知識和技能，并在人與環境的關系上樹立正確的態度，以便通過社會成員的共同努力保護人類環境[19]。”

隨著理論與實踐的深入，環境教育的內涵必定會變得更加豐富，人們對它的理解也會變得逐漸深刻。本研究認為，對于中學而言，環境教育是通過使學生獲得基本的環境知識，了解環境問題，培養和提高學生的環境意識，獲得環保技能，養成環保行為習慣，樹立正確的對環境的情感、態度和價值觀。在此認識之上,可以在傳統教育中，將校園環境作為教育資源，更可以將其作為環境教育的資源開發利用，并借鑒環境管理的思路與方法，提升學校環境教育和管理水平。

（二）綠色學校

一般認為，“綠色學校”的概念最早起源于歐洲環境教育基金會（FEEE）于1994年提出的一項全歐“綠色學校計劃”（Eco-school），這一項目是一個環境教育國際項目。盡管參與該項目的歐洲各國學校所使用的稱謂并不一致，如愛爾蘭稱“綠色學校”，德國稱“環境學校”，葡萄牙稱“生態學校”等等，但是其內涵是相同的[20]。

根據國家環保總局宣教中心撰寫的《綠色學校指南》，綠色學校（Green School）是指，在實現學校基本教育功能的基礎上，以可持續發展思想為指導，在全面日常管理工作中納入有益于環境的管理措施，充分利用校內外一切資源和機會全面提高師生環境素養的學校。[21]

本研究認為，創建“綠色學校”要從學校整體出發，將可持續發展的理念和環境保護的原則、指導思想落實到學校教育工作的各個環節,通過校園環境管理活動,使師生參與到學校的各項環境保護工作當中,從而提高師生環境素養，提高學校的環境教育水平和辦學水平。

（三）環境管理

環境管理初期主要是針對環境污染控制采取一系列的措施而開展起來的。隨著人們對環境問題認識的深入，環境管理范疇已擴大到社會各個相關領域，內容不僅包括環境污染控制，也涉及生態保護等，其措施更加廣泛和全面。[22]在環境科學中，一般將環境管理定義為：“環境管理是指按經濟規律和生態規律，運用行政、經濟、法律、技術、教育和新聞媒介等手段，通過全面系統地規劃，對人們的社會活動進行調整與控制，達到既要發展經濟滿足人類的基本需要，又不超過環境的容許極限[23]。”從這一定義可以看出，環境管理主要是針對污染防治和生態保護開展工作，目標是促進經濟發展。北京大學的葉文虎教授將環境管理定義為，“環境管理是通過對人們自身思想觀念和行為進行調整，以求達到人類社會發展與自然環境的承載能力相協調。也就是說，環境管理是人類有意識的自我約束，是人類社會發展的根本保障和基本內容。”[24]

本研究認為，環境管理是政府有關部門采用行政、經濟、法律、教育和科學技術等多種手段，通過全面規劃、綜合決策和切實可行的行動法案來調整人們的觀念和行為，協調發展經濟與保護環境的關系，以實現人類社會的可持續發展。

（四）校園環境管理

迄今為止，國內外僅有少數研究者對校園環境管理的概念進行過探討。在我國，校園環境管理與社會環境管理在內容和形式上有相似之處，但由于學校教育功能的特殊性，使校園環境管理在概念與方法上具有獨特性。因此，校園環境管理是：學校通過實施節約資源、控制污染等措施，積極鼓勵師生參與到各項環境保護活動之中，使學校持續改進校園環境，并達到提高學生環境素養的教育目標。學校開展校園環境管理，并不是排斥環境教育的課堂滲透、研究性學習、環境宣傳活動等學校擅長開展的活動，而是為學校進行環境教育提供了一種新的思路和方法。[25]

本研究認為，校園環境管理是以可持續發展理念為指導，以制定環境政策、采取多種手段防治污染和節約資源、開展校園生態環境建設和重視校園環境安全衛生為主要內容，并根據學校的實際情況，將這些內容與學科教學和綜合實踐活動相融合，組織和實施學校的環境教育工作，以規范師生的環境行為，提高師生的環境意識，從而改善學校的辦學條件，提升辦學水平。它滲透于學校管理的多個層次、多個過程中，強調對資源、環境、生態和安全的管理。具體包括政策和制度的制定、校園環境管理方案的編制和實施、環境績效和環境意識的評估等內容。本研究特別探討的是將校園環境管理內容作為農村中學開展環境教育的資源，尋求二者結合的途徑與方法。

――摘自“基于校園環境管理的廣州市農村中學環境教育研究”

例4 理論依據

1．復雜適應系統（CAS）理論 現代系統科學的發展先后經歷了以工程系統為主、以熱力學系統為主、以生物和經濟系統為主的三個演化階段1。復雜適應系統（Complex Adaptive Systems，以下簡稱 CAS）理論是第三代系統科學理論，它把系統元素看成是活的、主動的、具有自身利益和目標、能夠積累經驗和學習的，管理模式為機制設計和委托代理，該理論能更好地解釋組織的復雜現象和解決組織的復雜問題2，這對于人們認識、理解、控制、管理復雜系統提供了新的思路。

教育系統也是一個復雜系統，其中蘊含著許多子系統，子系統之間相互作用、相互聯系，又具備自組織功能，更是復雜適應性組織，科研自組織也是其中之一。教育系統中的科研自組織的開放性決定了其結構、形態、行為的復雜性。復雜適應系統理論是人類在認識世界方法論方面的一個進步，在組織管理中的應用該理論，將有助于更加清晰地觀察校際跨學科科研團隊的建設理路，提高科研管理的效度。

32．自組織(Self-organization)理論

近20多年以來，非線性科學、非平衡系統的研究得到巨大進展，人們開始了解非線性、非平衡的概念，諸如突變、分支、自組織、混沌、分形等。自組織(Self-organization)系統理論由諾貝爾獎獲得者普里高津（I.Prigogine）先生等人于1985年創立。自組織現象指，在一定條件下能從無序走向有序，并出現一種新的、穩定的、內部充滿活力的結構。教育系統不免也在深度剖析之列。

結合協同學理論，自組織形成的條件有：（1）系統必須開放（2）遠離平衡態（3）非線性相互作用（4）漲落現象，具備了以上4個條件系統將會通過不斷地與外界交換物質、信息和能量，由原來的混沌無序狀態轉變為一種在時間上、空間上或功能上的有序狀態，這是一個動態過程。協同學在科學領域里所獲得的關于集體行為的知識，也為教育管理領域提供了新思路。

3.關于分權組織的理論

分權組織的理論是對目前集權化、等級制的組織形態的批判。目前在企業界逐漸引起矚目的海星組織理論4和混序組織理論5，都從各自不同的視角提出了分 [1] 張丹松,牛文學.基于CAS理論的供應鏈系統分析[J].物流科技.2005,(09):61-64 [2] 許萍,劉洪.復雜適應系統觀的組織變革—提升企業環境適應力的途徑[J].復雜系統與復雜性科學.2007,(06):22-28

[3] 金吾倫.從復雜性的觀點看學習型組織[J]復雜系統與復雜性科學.2004,(07):29-34

[4]（美）奧瑞?布來福曼等.海星模式[M]北京:中信出版社,2008.1

[5]（美）霍克.混序：維薩與組織的未來形態.[M]上海:上海遠東出版社,2008.1 權組織對集權化、等級制的工業時代的組織模式的挑戰6。校際跨學科科研團隊從形成伊始就不是集權化和等級制的，而是如海星組織或混序組織那樣的平等的、分權的。分權的組織理論在指導校際跨學科科研團隊的組織建設方面，提供了理論與實踐的借鑒。

4.虛擬團隊的理論7 借助網絡技術已經可以使身在不同地域的人們可以去共同完成一件事情。美國科普耐克等提出了虛擬團隊的90/10法則（科普耐克，2003），強調了虛擬團隊的成功90%取決于人，10%取決于技術。也有人從其它的方面，如生態視角等對虛擬團隊進行了理論分析（周躍良等，2006），這些關于虛擬團隊的理論對于把網絡技術作為重要的團隊溝通和協作工具的校際跨學科科研團隊來說，具有重要的實踐指導價值。

5.團隊角色理論

團隊角色理論是英國組織行為學家貝爾賓提出的一個分析團隊角色和團隊合作的一個理論模型。他認為在團隊中人有兩種角色，一是職能角色，二是團隊角色。他認為一個團隊里包括九種團隊角色并且必須包括這九種團隊角色，以實現團隊角色的互補。其理論在企業界被廣泛運用，取得了較好的口碑。校際跨學科科研團隊同樣存在角色互補的問題，團隊角色理論為本團隊建設提供了一個較好的技術路線。

――摘自課題“校際跨學科科研團隊的建設策略研究”

例5 理論依據

1．社會建構主義

社會建構主義認為學習的本質是角色和意義的雙重建構，強調通過學習者角 [6] 吳向東.麥克盧漢,維基百科與課標制定[EB/OL].[2009-07-03] http://blog.iiris.cn/post/724.html.[7]（美）科普耐克等.虛擬團隊理論與案例, [M]北京:經濟管理出版社,2003.2 色的重構和一定方式的協作，使學習者在與同伴的交流協商中形成正確的知識概念，然后由外而內地內化到個體的知識結構中，實現前概念向正確概念的轉變。該理論為本研究提供了重要的心理學依據，它解釋了普遍存在的“偽協作”會造成學生學習低效的根本原因，也為我們如何設計協作學習任務指明了方向。

2．支架學習理論

為了處理好接受學習與發現學習的關系，建構主義者借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式，即教師為學生搭建一定的腳手架，使學生在其適當的啟發下積極主動地思考和探索，掌握、建構和內化所學的知識。這一理論為本課題中如何設計獨立學習任務支架和協作學習任務支架提供了支持，使學生的自主探究過程大大地減少了盲目性，在適當的支架引導下開展整體數學思考。

3.數學建模思想

《數學教學論》中提出了數學的建模思想，就是把所考察的實際問題，化為數學問題，構造相應的數學模型，通過對模型的研究，使實際問題得以解決的一種數學方法。（簡稱MM方法）。本研究中所提出的“數學模型”是廣義上的概念，指一切數學概念、原理、公式以及數學思想方法。建模思想是數學學習中重要的思想方法，該理論是本課題探究諸多協作學習策略的落腳點，使協作學習更具實效。

4.數學課程標準

《數學課程標準》中強調，“數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創造價值”；“義務教育階段的數學課程，??強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷從實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。”提倡學生用“自主、合作、探究”的學習方式進行數學學習。數學課程標準也是本研究的重要準則。

第二篇：課題研究的核心概念1

課題研究的核心概念

《全日制聾校義務教育語文課程標準》提出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”這一基本理念。倡導合作、探究的學習方式其意義不只是學習本身，它關系到學生未來的學習方式和生活質量。合作學習是學習活動中最基本的方式，它集聽、說、想、做與探究、比較、反思等一系列的心智活動于一體。在聾校語文課堂中合作學習可以使學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互相性學習，在合作學習中由于有學習者的積極參與，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往的過程。

課題所要解決的問題：

由于傳統教育觀念和人們對聾生潛在能力存在的誤解,在聾校傳統的課堂教學中,形成了教師講、聾生看的教學模式。聾生被動地接受知識,教學活動完全按照教師的預先設計和安排進行,聾生缺乏主動探索的活動。聾生的學習以個體學習為主,缺乏合作性,聾生之間的交流不足。受聾生聽覺障礙的影響,在聾校課堂教學中,學生的活動多數停留在獨立學習水平上,聾生同伴之間的交流比較少,這種狀況進而也影響到了聾生合作性的培養。這也與教師主導、聾生被動學習的教學模式有關。在以教師為主的課堂里,聾生之間不僅存在著溝通方面的困難,而且也無法進行深入、有效的溝通。合作學習有利于培養學生獨立學習能力和主動探索精神，是聾生成為學習的主人，在合作中探索，在探索中相互啟發，尋找解決問題的策略。

課題研究的內容

1、聾校語文課堂合作學習活動中存在問題的調查。

2、確定明確的合作主題及創造良好的合作氛圍的行動研究。

3、小組合作學習策略的建構。

課題研究方法

1、調查法：對教學中存在的問題，通過設計問卷，展開調查（如對學生的學習方式、課堂教學組織等方面）展開調查。了解學生對小組合作學習的態度、需求，研究學生在合作學習過程中真實所想、所需。

2、文獻研究法。通過查閱相關文獻，了解前人的研究成果，為本課題的研究提供參考。

3、行動研究法：通過課堂教學的實踐，不斷總結，改進課堂教學組織形式，使之更適應學生的學習，更符合素質教育的要求。

4、經驗總結法：在學習和實踐的基礎上，不斷總結經驗，結合調查分析得出帶有規律性的結論，及時匯總教師論文，形成成果。

課題研究讀書學習計劃以及具體時間安排

1、（2012年9月——10月）閱讀美 梅雷迪斯.D.高爾《教育研究方法導論》。江蘇教育出版社，20022、（2012年11月----2013年1月）閱讀王坦《合作學習的理念與實踐》。中國人事出版社，每周閱讀一個章節

3、（2013年2月----3月）閱讀陳向明《在參與中學習與行動》。教育科學出版社，20064、（2013年4月----2013年5月)閱讀龐國斌，王冬凌《合作學習的理論與實踐》。北京：開明出版社，20035、（2013年6月----8月）閱讀夏俊生《新課堂創新教法與經典案例評析》。世界知識出版社，2006

完成讀書筆記與課例分析的具體時間安排

2012年9月——10月針對我校課堂教學組織現狀等方面展開調查，了解學生對小組合作學習的態度以及需求案例分析和調查報告。

2012年11月——12月完成讀書筆記。

2013年1月----3月運用相關理論知識指導課堂實踐，寫出教學心得。2013年4月——6月撰寫課堂教學案例分析

2013年7月——2013年8月整理學習筆記，總結前階段的教育教學研究成果，形成論文。

2013年9月總結課題研究成果，完成結題報告。提出結題申請

第三篇：課題研究中核心概念界定

課題研究中“核心概念及界定”的寫法

課題核心概念的寫作

一、什么是核心概念

一般來說，我們經常把以下三種情況作為課題的核心概念。㈠課題名稱中的特定概念

比如《“我能行”教育評價策略與方法的研究》，其中的“我能行”就是一個教育中的特定概念。

㈡課題名稱中的關鍵詞

比如《小學童話教學中提高閱讀效率的策略研究》，其中的“提高閱讀效率”就是關鍵詞組。再如《以“規范草稿”促小學生數學學習習慣養成的探究》課題中的“規范草稿”。

㈢課題名稱中公眾表述不清的詞組 比如《小學科學以探查促進學生交流的實踐研究》探查是從外國引進的一個詞組，也是沒能成為公眾理解的，他就是一個核心概念。

只有把握了核心概念，課題研究才能確保課題研究的方向更加準確科學。

三、怎樣給核心概念下操作定義？ ㈠著眼過程

例如在《自探性課堂學習小事件生成研究》中對核心概念“自探性課堂學習小事件生成”是從生成的過程角度來下操作定義的。

自探性課堂學習小事件生成是把學習的本質定位在立足個體資源，確保課堂整體交往的層面，學習中，教師采取積極配合的態度指導學生在小活動中展開自主探索行為，以獲得生命潛能的不斷開發與生長。

要能準確地理解這個概念，我們認為必須分析清楚以下幾點：

⑴生長點是什么? 學生的“原知識、經驗（包含體驗）與優勢”是自探性學習小事件得以有效生成的生長點。

⑵生成的動力是什么？“課堂矛盾與個體需求”是自探性課堂學習小事件生成的動力。

⑶生成的過程是什么？“整體交往”是自探性課堂學習小事件生成過程的本質特征。

⑷生成的終點是什么？“提升生命質量”是課堂學習小事件生成的最終目的。

㈡著眼內容 例如在《基于統整理念的低年級數學計算教學策略研究》課題中，給統整概念下操作定義是從統整所包含的范圍（內容）出發的。統整

本課題的統整指的是教學資源的“整理”與“統籌”，核心是立足教材，確立目標，合理運用，有序呈現。具體包括教材內容的結構調整，學生經驗與教材融合，課堂內容與課外資源銜接。

調整教材內容的結構，就是把一二年級“100以內加減法”組成一個大整體，重新編排，層層梯進。學生經驗與教材融合，是指教材的安排要符合學生的認知規律，要與學生的經驗相結合，以加深學生對知識的理解形成知識系統來建構新的知識結構。

課堂內容與課外資源銜接，是指將生活中的數學引進課堂，及時充實、整合、生成學習素材，使之具有互動性，將數學知識或生活情境、活動有機統整，引領孩子們與大腦中原有的“圖式”聯結起來，并在探索中循著自己的思維“舞步”，讓情感、思維與技能同構共生。㈢著眼問題

例如在《以“規范草稿”促小學生數學學習習慣養成的研究》課題中，對核心概念“規范草稿”的定義是從草稿本身的屬性出發設計的。規范草稿

在數學學習中，經常發現學生不注意正確使用草稿，隨意性大，書寫習慣差，使用效率低，直接影響良好學習習慣的形成和學習效率的提升。因此規范草稿顯得非常重要，在教育教學中，教師要指導學生規范好草稿書寫格式，規范好草稿的書寫內容，規范好草稿的使用方法。從而引導學生形成有利于學業成績提高的學習習慣。

㈣ 著眼指標

比如在《小學童話教學中提高閱讀效率的策略研究》課題中，核心概念是“提高閱讀效率”，這個概念的定義是從閱讀效益的指標中生發出來的。提高閱讀效益

提高童話教學的閱讀效率就是在規定的課堂時間內學習童話時創設教學情境，選擇兒童喜聞樂見的形式，運用恰當的指導、督促、評價、激勵等手段，激發學生多讀、多講、多寫、多演童話故事的興趣，從而促進學生自主的學習，獲得知識，鍛煉能力，提高文學素養，得以全面發展。

㈤著眼文獻

比如在《小學生自主探究學習能力解讀及培養研究》課題中，核心概念是“自主探究學習能力”，這個概念的定義是在收集大量文獻的基礎上給予定義的。自主探究學習能力 它是學生在自主探究學習過程中形成和發展起來的一種能力，是學生后續探究的技術動力。它有三個基本特點：一是綜合性，學生自主探究學習能力是自學能力、問題解決能力、實驗能力、創造能力等的綜合；二是習得性，自主探究學習能力并非與生俱來，而是通過學生自主探究學習，在質疑、實驗、討論等活動逐步形成的；三是發展性，學生自主探究學習能力會隨著學生實踐經驗的豐富和思維的深入逐步提高。

⑴從靜態結構劃分，自主探究能力可以分為探究技能、探究思維、探究品質三個層面。

⑵從動態結構劃分，我們認為學生自主探究學習能力立足過程包含了五種基本能力：自主提問能力、自主策劃能力、自主收集信息能力、自主形成解釋能力、自主創生能力。

在研究中，我們以“動態結構能力”的培養為核心，串聯了靜態能力發展的各個要素。

第四篇：自主學習的概念與理論依據

自主學習的概念與理論依據

新的《數學課程標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式，轉變數學學習方式、倡導有意義的學習方式是課程改革的核心任務。

學習方式是指學生在完成學習任務過程中基本的行為和認知取向。學習方式具有鮮明的時代性。長期以來，由于應試教育的困擾，學生形成了被動、單

一、機械式的接受學習方式。科學技術的發展將人類帶入知識經濟時代。據專家估計，當今時代人類知識總量正在以每五年翻一番的速度增長。以知識占有為目的的學習已不能適應時代發展的需要，獲取知識的途徑逐步從單一的書本知識象多元化方向發展。實踐能力、收集與處理信息能力、合作交流能力將越來越廣泛受到關注和重視。新課程標準倡導的動手實踐、自主探究與合作交流的學習方式，正是為了順應時代和社會發展的要求。改變學生已有的數學學習方式，成為當今教學改革的熱點。

《數學課程標準》就如何實現自主探索、合作交流與實踐創新的數學學習方式提出建議：一是數學教學應“從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，為他們提供充分地從事數學活動和交流的機會，促使他們在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數學知識技能、數學思想和方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗”；二是在教學活動中，教師要擺正自己的位子，要認識到“數學教學是數學活動的教學，是師生交往、互動與共同發展的過程，學生是數學學習的主人，教師是學生數學學習的組織者、引導者、合作者”；三是應認識到“學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式將導致不同的學生表現不同的數學學習傾向，應當允許不同的學生對同樣的數學內容有不同的理解方式和表達方式，讓不同的人在數學上得到不同的發展”。那么，在數學教學實踐中，究竟應該如何才能實現學生學習方式的轉變呢？這是一個值得廣大數學教育工作者探討的問題。

概念界定：

1、學習方式：學習方式不是指具體的策略與方法，而是指學生在完成學習任務過程時，基本的行為和認知取向；不是指學習的具體小策略，而是指學習的大趨向。改變學生的學習方式，就是要轉變目前學生總是被動、單一的學習方式，提倡多樣化的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷發展，培養學生的創新意識和實踐能力。

2、自主學習：是指學生在教師的科學指導下，通過能動的創造性的學習活動，實現自主性的發展。教師的科學指導是前提條件和主導，學生是教育的主體，學習的主體；學生能動的創造性學習是教育教學活動的中心，是教育的基礎方式和途徑；實現自主性發展是教育教學活動的目的，是一切教育教學活動的本質要求。這是指狹義的“自主學習”。廣義的“自主學習”是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的、有選擇的學習活動，從而實現自主性發展。

3、探究學習：小學數學探究性學習，主要是指小學數學課堂教學中，學生在教師的指導下，用類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識、解決問題的學習方式。這里，學生的探究學習是在老師的指導下，班級集體教學的環境中進行的。而教師的主要角色則是數學學習的組織者、引導者與合作者。“用類似科學研究的方式”，即是讓學生通過“進行觀察比較，發現、提出問題，做出解決問題的猜想，嘗試解答并進行驗證”的過程去揭示知識規律，求得問題的解決。其實質是讓學生學習科學研究的思維方式和研究方法，從而培養學生主動探究、獲取知識、解決問題的能力。

4、合作學習：小組合作學習是以學習小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，小組目標達成為標準，以小組總體成績為評價和獎勵依據的數學策略體系。

理論依據：

1、發展性理論

每個學生都有發展的潛能，都可以培養成適應社會需要的建設者。學生的創新意識和實踐能力要在自主探究學習活動中得以培養和發展。充分調動學生學習的能動性，是我們教學追求的理想目標，它是學生自主探索，發展

學習的必要保障。華東師范大學葉瀾教授認為：人是世界上最豐富的生命，要把課堂作為師生生命發展的載體，讓課堂充滿生命活力，要讓學生主動地發展，要關注學生的潛能在發展。

2、人本主義理論。

教育要面向未來，就必須確立“主人、主體、主角”的人格本位的學生觀，強化以教會學生學習為中心的學習科學的行為研究，構建以學生為中心，以學生自主探索活動為基礎的新型的教學過程為基點，教師必須把學生當作一個平等的人、發展中的人來看待，尊重學生人格，相信學生潛能，努力營造一個讓學生能夠自主探究的良好的教學環境。人本主義理論強調以人的價值的實現，情感體驗的滿足，精神的健康，創造力的激發為教學的宗旨。它重視個性的交往，師生間情感的交流。為建立平等和諧的師生關系提供可能，為學生的可持續發展奠定基礎。

3、合作學習理論。

合作學習理論認為教學過程是有個信息互動的過程。視教學動態因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，它不再局限于師生之間的互動，而是把互動的中心更多地聚焦在生生之間關系的拓展上，在生生相互交往中，他們為了實現共同的目標，積極主動地參與，熱心互助，真誠相待，都設法把自己的見解通過語言和動作表達出來。在合作學習中，個性得到進一步的張揚，合作能力得到培養。

4、創新理念。

我們的教育意在培養學生的創新意識和創新能力，塑造學生的創新人格。為此，教師必須具有強烈的“為創造性而教”的意識和熱情，努力探索出一條科學的創新教育策略，并以此為基點，結合學生的學習實踐和對未來的設想，鼓勵學生獨立想象，大膽探索、別出心裁、標新立異，提出自己的新思想、新觀點、新思路、新問題、新設計、新途徑、新方法的學習活動。

5、小學生的心理特點。

小學生對周圍事物充滿好奇心，兒童有一種與生俱來的、以自我為中心的探索研究方式。正如蘇霍姆林斯基所說：“在人心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中，這種需要特強烈。”

6、探究學習理論

認知心理學認為，兒童有一種與生俱來的、以自我為中心的探索研究方式，他們對客觀現實的認識來自于外界嘗試探究性活動，而學生用自主的學習方式探究新知，對他們來說是最好的方法。

研究目標：

1、探索在新的教育理念指導下的“自主、合作、探究”學習的課堂教學模式及其操作策略。

2、通過對“自主、合作、探究”學習方式與原有學習方式下學生學習效果之間的比較、分析，弄輕學習方式對學生學習效果的影響程度。

3、按照“自主學習、合作學習、探究學習”的教育理論，建立科學的數學學習方式，激發學生內在的學習興趣，逐步培養學生學習的自主性、主動性和創造性，使之不僅會學習，而且愛學習，養成良好的學習習慣，為其終身學習奠定堅實的基礎。在這個過程中發展學生健全的人格，使學生的個性得到充分的發展。

第五篇：教育課題培訓之：研究結果樣例

教育課題培訓之： 研究結果樣例

例1

第三部分 主要結論與研究成果 一．主要研究結論 11 二．主要研究內容及研究成果 14

（一）職業教育與職業教育體系的概念與內涵的梳理 14

（二）中外職業教育體系和物流職業教育的分析總結 16

（三）廣東省物流行業人力資源需求及其發展趨勢分析

（四）廣東地區物流產業發展規劃與物流人才培養配套政策研究 23

（五）珠三角現代物流職業教育體系框架的理論研究 25

（六）廣東物流職業教育的區域布局結構優化研究 29

（七）物流管理專業產學結合、校企合作的模式研究 31

（八）物流企業崗位群技能要求及績效考核體系的研究

（九）現代物流設備設施和物流信息技術應用研究及操作技能訓練方法和評價研究 36

（十）技能型物流人才培養課程設置及教材研究

（十一）技能型物流人才培養師資隊伍的建設研究 40

（十二）物流專業基于信息化物流管理的實訓教學研究

（十三）基于信息化物流管理的實訓室建設、使用及其評價研究 41

（十四）物流專業工學結合教育模式研究

（十五）高職院校物流專業學生的適應區域物流業發展的創新思維和創新能力訓練研究 45（十六）物流人才職業技能評價模式研究

三．廣州鐵路職業學院物流管理專業改革與建設實踐 48

（一）物流管理專業人才培養定位與專業改革的思路 48

（二）校企合作、工學結合的人才培養模式探索與改革

（三）課程體系與教學內容改革與實踐 54 ―――摘自“構建適應珠三角現代物流人才需求的職業教育體系研

究”之目錄

例2

六、研究結果的分析與探索

（一）“影響地理課堂有效教學”的因素分析

有效的地理課堂教學是以學生進行有效的地理課堂學習為基礎的。根據學習心理的理論，學生的有效學習系統是由動力系統、認知系統和控制系統組成。其中，學習動力系統的心理機制主要是由學習興趣引發的學習動機；學習的認知系統主要是對信息知識的接收、加

工、存貯和輸出等過程構成，其主要包括選擇、建構和應用三個心理機制；學習的控制系統主要是計劃與評價二個機制構成。因此，為了從學習系統的角度，了解“影響地理課堂有效教學的因素”，筆者采取隨機抽樣的方式，對越秀區25名地理教師進行了問卷調查，共發下樣本25份，實際回收23份，有效率達到92%，符合正常回收率。通過應用SPSS17.0統計軟件進行統計分析，得出結果見表1：

表1 “影響學校地理課程有效實施的因素”描述性統計分析表

百頻數

教師自身實踐和能力有限 學校的硬件設施條件跟不上 多媒體資源不能共享 學生不感興趣 教材和教輔不配套 地理綜合學

21.1

21.1

97.2

12.7

12.7

76.1

14.1

14.1

63.4

15.5

15.5

49.3

8.5

8.5

33.8

分率%

25.4

有效的百分

率% 25.4

累加的百分

率% 25.4習實施需要占用大量實踐 其他 總和 71

2.8 100.0

2.8 100.0

100.0

從表1可知：受訪教師認為影響學校地理課程有效實施的因素主要是“自身實踐和能力有限”，此外還有“地理綜合學習實施需要占用大量時間”、“多媒體資源不能共享”以及“學生不感興趣”這三因素對課程的有效實施有較大的影響。因此，表1數據分析的結果我們可以得出以下結論：影響地理課堂教學有效性的因素主要有三個，第一個影響因素是教學背景的“個性要素”，即學生的學習興趣和教師的教學水平及研究能力，其中教師的教學水平與研究能力可認為是教師已有的認知結構；第二個影響因素是教學背景的“環境要素”，即教學的時間與空間；第三個影響因素是教學過程的“信息要素”，即教學的資源。

（二）探究性教學的分析

1、學習中思維障礙的表現及分析

在研究中發現：初中學生抽象思維的發展仍處于“經驗型”。如學習“地球”、“地圖”和“世界氣候”等抽象的地理知識時，常常需要具體、直觀、形象的感性經驗支撐，否則就會出現對地理概念、規律、成因、特征等理解、判斷、推理上的困難，造成思維障礙，影響學習效果和學習能力的發展。下面就從思維品質的角度，分析學生在學習中的思維障礙。

（1）感性認識不足，影響思維的深刻性

地理學是一門兼有自然科學性質與社會科學性質的綜合性學科。這一學科特點要求學生善于對地理感性材料由表及里的加工，對客觀事物的本質特征和內在規律性的關系作出概括歸類。因此，為了測試學生地理思維的概括性，在學習“中國的人口”一節中，出了四道題目，以測試實驗班48名學生思維的概括性。題目如下：① 為什么新中國成立后，人口增長基本上呈直線上升狀況? ② 分析中國人口分布不均勻的原因? ③ 分析人口增長快，人口數量大帶來了哪些問題？④ 根據新學的知識和搜集到的信息及當地（廣州）的人口狀況，談談為什么我國要把實行計劃生育作為一項基本國策？滿分為10分，具體測試結果見表2：

表2 地理思維的概括性的組間差異a≤0.05 組 別 人數平均分（X）標準差

（S）

感性認 識豐富 感性認 識不足

備注：組別的選取參照附錄中的調查問卷（I）

從上表可知: t的實際值:2.12＞t的理論值:2.02,說明感性認識豐富組與感性認識不足組，在地理思維的概括性方面存在著顯著的差27

4.78

2.57 21

6.19

1.87

t檢驗(實際值)2.12

t(df)a 2.02 異。

究其原因，主要是初中學生的生活經驗積累不夠，實踐能力較差，導致感性認識不足，使學生在地理學習中，不善于利用生活中的經驗和所學的地理知識，從“我國人口的增長”圖、“我國每年新增人口的消耗占當年新增財富的百分比”圖和“我國資源總量和人均占有量在世界的位次”等感性材料中獲取處理信息，從而不能產生對“人口的增長趨勢”等問題的認識；不善于將調查研究和利用網絡提供的當今社會有關人口數量、資源、環境、西部大開發等信息在大腦中加以綜合并推廣到“為什么我國要把實行計劃生育作為一項基本國策”解答中，從而影響了思維的概括性。

（2）思維方式不當，影響思維的準確性

地理知識體系的地域性（區域性）特點，要求學生基本掌握和恰當地運用分析與綜合、抽象與概括、比較與分類、系統與局部等多種地理思維方式，建立正確的區域空間概念，形成認識和分析該區域地理特征及將同類區域的共同特點，歸納概括成一般規律的能力。因此，在實驗中，為了測試學生思維的準確性，在學習完“經線和緯線”一節后，讓學生比較和歸納經線和緯線的共同特征，但比較的指標則由學生自己設計。滿分為10分。具體測試結果見表3：

表3 地理思維準確性的組間差異表a≤0.05 組人指標設計的指標設

總平

總標

差

t檢驗 t

(df)a 別 數平均分(X)計的標均分準(滿分4分)準差（S）（X）（S）方法23.09 0.83 7.48 2.10 3.23 2.02 恰當 3 方法22.08

1.26

5.8

2.98 不當 5 備注：組別的選取參照附錄中的調查問卷（II）

從表3可知，t的實際值:3.23＞t的理論值:2.02,說明方法恰當組與方法不當組在地理思維的準確性方面存在著顯著的差異。

究其原因，主要表現為思維方式的選擇不當，導致在地理學習中，不善于捕捉地理事物間的變化和聯系，不能及時地排除各種干擾，從而不能較好地運用比較與分類的方法，從指示方向、長度、弧度狀況等方面設計指標，影響了對經線和緯線特點的掌握，造成對經線和緯線概念理解的模糊，從而在實際讀圖中，不能迅速地、準確地判斷圖中的經線和緯線，出現將經度讀成緯度，緯度讀成經度的錯誤現象，影響了思維的準確性。

（3）定勢的消極作用，影響思維的靈活性

地理教學內容的開放性特點，使它所包含的知識內容范圍廣，并融合了許多新的觀念。這一開放性的學科特點，要求學生善于從不同的角度，由此及彼地思考問題，能舉一反三，不拘一格地分析問題和解決問題，應變能力強，能機智地處理實際情況。因此，在實驗中，為了測試學生思維的靈活性，在學習完“地圖”一章后，出了四道測試題。題目如下：①人們在選購住房時，普遍都喜歡有南風窗的房子，如果你是建筑師，有客戶要求為他建造一間四面八方都有窗的房子，你能滿足客戶的要求嗎？②世界最高峰——珠穆朗瑪峰海拔8848米，但你若站在青藏高原上眺望，并不感到它很高，為什么？③當你到陌生的城市旅游時，你如何利用該地城區圖來判別方向？如何利用它來找出你所要參觀的旅游景點？如何選擇所乘的交通工具和交通線路？④某科學考察隊由甲地出發，向北走30千米，再向西走60千米，最后又向南走30千米，發現又回到原地。你認為這可能嗎？如果可能，請找出甲地的地理位置。滿分為10分。測試結果見表4: 表4 思維靈活性的組間差異表a≤0.05 組 別 人數

平均分（X）

積極作用組 消極作用組

備注：組別的選取參照功能固著實驗（見附錄固著實驗題）

從表4可知，t的實際值:2.1＞t的理論值:2.02,說明積極作用組與消極作用組，在地理思維的靈活性方面存在著顯著的差異。

究其原因，主要表現為受思維定勢的消極作用的影響，導致學生在地理學習過程中，不善于從多角度、多方向對圖表、數據、文字等資料進行地分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理，不善于靈活地運用知識。因此，當改變提問的角度時，易造成思維的混亂，影響思維的靈活性。26

4.69

2.48 22

6.14

標準差（S）2.28

t檢驗(實際值)2.1

2.02 t(df)a（4）遷移的消極作用，影響思維的獨創性

地理學科融合了科學和人文學科的特點。這一科學?人文性，使學生的思維兼容邏輯思維和形象思維的特點，具有新穎性、獨特性。因此，在實驗中，為了測試學生思維的獨創性，在初一上學期結束后，要求學生以小組合作的形式，用假期的時間觀察身邊的地理問題，特別是生活中的環境和社會問題。在深入觀察的基礎上，選好研究的課題，開展廣泛地調查研究。第二學期結束時，要求每一個課題小組交一篇研究成果。在學生所交的研究成果中，有特色，有獨創性的成果，并獲得市、省獎項的，不到1.6%。造成學生思維獨創性的障礙表現見表5：

表5 思維獨創性的障礙表現

思維障礙 獨創性 提出問題 不善于發現生活

獲取、處理信息 解決問題 不善于獨立地獲

不善于獨立完中的問題；不善于取、處理信息；不成具有一定特色提出新穎的、獨特善于獨立開展調的研究，研究結的研究、調查或設查研究或小發明 果沒有獨特的見計方案

解

究其原因，主要是遷移的消極作用，影響了學生對地理概念和規律的理解應用，使思維不能突破經驗和已有知識的束縛，不能用新的角度、新的觀點去認識事物，從而提出新見解，易出現人云亦云，隨波逐流的現象。

2、實踐活動的結果與分析 99個研究學生在參與的各項實踐活動中，有53%的學生的活動成果分別獲得省、市和全國大獎。如：在“廣州市第四、五、六屆殼牌美境活動”中，學生設計的“廢舊電池回收箱推廣活動”、“清潔白云山路活動”、“垃圾回收行動”分別獲得了市的一等獎和實施獎。在“第十七屆全國青少年科技創新大賽”中，學生撰寫和設計的《大城市改造的成功范例——廣州市三年一中變系統工程的調查研究》、《塑造嶺南文化品牌——廣州南越時期考古遺址的調查》、《家庭污水處理器》分別獲得廣州市論文一等獎（２個）、設計三等獎，其中《大城市改造的成功范例——廣州市三年一中變系統工程的調查研究》分別獲全國一等獎。在“第十八屆全國青少年科技創新大賽”中，學生撰寫《構建廣州市綠色生態環境的研究》、《文明古城、千年滄桑——廣州古城商都變遷的研究》分別獲市一、二等獎，其中《構建廣州市綠色生態環境的研究》獲全國二等獎。如：學生在《塑造嶺南文化品牌——南越古遺址的調查》研究的感想中是這樣寫的“在一次學校組織的外出參觀活動中，我們有幸地參觀了廣州西漢南越文王墓，引發了我們對這段歷史的濃厚興趣。在考察過程中，我們發現在廣州歷史文化的起源中，西漢南越國時期是其中最重要的一段歷史。在南越國時期，廣州開始建成、發展，回頭一想，幾千年的痕跡經過歲月的流逝，滄海變桑田。今天，只要你在廣州的北京路上走走，你會驚訝地發現處處能找到廣州文化起源的痕跡。我們通過對考古遺址的實地考察、問卷調查和古遺址旅游環境容量的研究，認為南越時期的考古遺址，不僅在建筑史、科學技術、園林史、航海史、文化等方面具有考古價值，而且在教育、旅游、經濟、文化、文物保護等方面極具綜合開發利用的價值。因此，建議加大對四大古遺址的宣傳和可持續的綜合開發利用的力度，形成具有嶺南文化特色的“南越國古文化”景點，讓更多的國內外朋友通過旅游和參觀學習，感受古代—近代—現代的廣州文化風貌和現代化建設成就。實地考察雖然辛苦，但也讓我們學會了如何和游客交往，學會了讀書，學會了開展科學研究的方法，懂得了科學研究的艱辛，也糾正了我們重主科、輕次科的不良學習心理，極大地激發了我們學習歷史地理的興趣。”

從學生對實踐活動的選題、活動成果情況和研究感想可知：學生已掌握了一定的探究方法，具備了一定的問題能力、實踐能力、合作能力和綜合能力；在實踐活動過程中，也體現了求真求實科學精神、求善求美的道德情操和可持續發展意識。因此，從另一側面也說明了研究是有效的、可行的。

3、學業成績的結果與分析

課題組從記憶、描述、讀圖、繪圖、綜合分析、應用等方面自編試題，采用入學試、學年考式的方式，對實驗班和控制班的學生進行前測、中測和后測，具體情況見表6：

表6 實驗班和控制班學生的認知水平情況表 N＝48／50 a＜0.01 序次 班別 人數 均分

標準差 T檢驗

結論

入學 實驗班 48 對照班 50 第一 實驗班 48

67.94 23.116 T=0.073<2.617 差異不68.28 22.670

75.60 14.133 T=3.6947>2.6

1顯著 差異顯學年 對照班 50 第二 實驗班 48 學年 對照班 50

65.60 21.214 7 著

81.02 11.091 T=3.837>2.617 差異顯67.50 21.584

著

注：評分滿分為100分

從上表可見，實驗所選定的兩個對比群體的認知水平基本一致，但經過二年的實驗，“以需促知，以知展能”的探究性學習方式對學生認知水平有較大的提高，平均分提高，標準差縮小，學生的學業分化縮小，綜合思維能力有較大的提高。

4、學習能力的發展情況與分析

課題組基本以國家新課程標準的目標為依據，通過對案例學校學生的問卷調查結果的分析和征詢有關地理教研員和初中地理教師的意見，我們將初中地理探究性學習能力分為“問題能力、實踐能力、合作能力和綜合能力”4個方面，并將這四方面細化為“觀察能力、發現能力、搜集信息能力、處理信息能力、解決問題能力、參與能力、效能力、適應能力、語言能力、讀圖能力、思維能力和發展能力”12個特質作為評價指標。實驗后，采取在實驗班、控制班中隨機抽24名學生分別由科任老師、課題組老師對學生探究能力的四個指標體系進行客觀評價，取平均數對照。

表7 學習能力指標評價體系統計表 A班：實驗班 B班：控制班 評價指標 問題能力

權重 20

班 A／B

平均數 17/13 實踐能力 合作能力 綜合能力 20 30

A／B A／B A／B

25/20 16/15 23/14 注：85分以上為優，75―84分為良，74―65分為中，60―64分為合格。

從上表可知：兩個班隨機抽樣1／2的學生進行地理能力的評價比較，實驗班學生的地理學習能力均屬“良”，控制班學生的地理學習能力均屬“中”。而且，在實踐能力和綜合能力方面，實驗班的優勢較明顯，尤其以綜合能力更為突出。

5、探究性學習方式的問卷調查情況與分析

為了了解學生在研究前后的變化，采用調查問卷的方式，在研究前后，分別對學生進行了問卷調查，以便保證研究的縱向可比性。

表8 探究性學習方式的問卷統計表 N＝48／50 a＝0.05 問題 測量序 班

頻數

χ2檢驗

結論

符合 不符合

我認為目前前測 實驗 23 的學習方式

控制 24 26 7 23 26 25 8

χ

不存在顯

2=0.038<3.8140 著關系 χ

存在顯著有助于提升后測 實驗 41 我的需要

控制 27

2=9.949>3.814 關系 χ

不存在顯我感到目前前試 實驗 22 的學習方式

控制 25

2=0.044<3.814 著的關系 χ

存在顯著有助于圖形后測 實驗 40 思維能力、語言能力的培養

控制 27 23 2=8.435>3.814 的關系

我認為目前前測 實驗 21 的學習方式

控制 22 28 8 27

χ不存在顯

2=0.032<3.814 著的關系 χ

存在顯著有助于滿足后測 實驗 40 好奇心和動手能力

我認為目前前測 實驗 23 的學習方式

控制 26 控制 23

2=13.283>3.814 的關系 24 3 22

χ不存在顯

2=0.041<3.814 著的關系 χ

存在顯著有助于了解后測 實驗 45 和解決生活中的地理問題

我認為目前前測 實驗 24 的學習方式有助于形成求真求實的后測 實驗 39 科學精神，求善求美的道德情操

我認為目前前測 實驗 25

控制 27 控制 26 控制 28

2=11.937>3.814 的關系 24

χ不存在顯

2=0.00002<3.81著的關系 4 23

χ存在顯著

2=7.078>3.814 的關系 χ不存在顯的學習方式控制 30 20 3 22

2=0.343<3.814 著的關系 χ

存在顯著有助于更好后測 實驗 45 地認識自我，發展自我。

控制 28

2=13.163>3.814 的關系

從上表可知：研究前，實驗班和控制班并無太大差異，而后，實驗班學生的自我內在需要、知識、能力、情感等方面都發生了顯著的變化。說明：探究性學習可以被認為是有效的、可行的。

（三）案例教學的分析

為了分析案例教學的實效性，我們選取了廣州市培正中學某個班的某次月考成績作為對比分析樣本，題形、題量、分值與今年高考的文綜卷一致，即題形為客觀題和主觀題兩類；客觀題的題量為11題，主觀題的題量為2題；客觀題的分值是44分，主觀題的分值是56分；客觀題涉及的知識點主要是國際合作與發展、區域自然特征、區域自然環境（氣候）、區域自然資源（石油）、自然災害、生態環境、地表作用、人口遷移、環保、工農業生產的特點，主觀題第一題涉及的知識點主要是全球氣候變暖、能源消費結構、環境問題措施、氣候特點及影響、外力作用、農業地域類型對比，主觀題第2題涉及的知識占主要是自然資源、人口分布特點和遷移及成因、河流、、城市內部布局、農業地域類型形成、工業區位條件和類型及分布、產業結構變化及轉移意義。通過運用SPSS 17.0統計軟件進行了描述性、相關性和差異性分析，得出結果見表

9、表10和表11：

表9：總體水平描述性分析

Mean

Std.N 前測一卷 后測：一卷 前測：二卷（1題）后測：二卷（第1題）前測：二卷（第2題）后測：二卷（第2題）前測：總分 后測：總分

58.35 68.92

37

12.182 9.296

2.003 1.528

15.46

4.141

.681

12.30

2.548

.419

17.57

3.834

.630

30.27 35.89 15.78

37 37

Deviation

8.871 5.206 3.735

Std.Error Mean 1.458.856.614 從表9可知：可見前測平均分為58.35，標準差為12.182。后測平均分為68.92，標準差為9.296。因此得知，經過改進教學方法后，學生成績有大幅度的提高。

表10：相關性分析

前測一卷 &

N

Correlation

.140

Sig..408 后測：一卷 前測：二卷（第1題）

后測：二卷（第1題）前測：二卷（第2題）

后測：二卷（第2題）前測：總分 & 后測：總分

通過表10可知：前測一卷，與前測二卷的相關度為0.140，顯著性檢驗 p=0.408＞0.05，說明相關度不高；前測二卷（第1題）與后測二卷（第40題）相關度為0.455。顯著性檢驗p=0.05≤0.05，說明前后兩次測驗的二卷（第1題）關聯性較高；二卷（第2題）與后測二卷（第2題）相關度為0.216，顯著性檢驗p=0.290＞0.05，說明兩者相關度很低。

表11：使用“案例教學”前后差異分析

SMtd.ean De

viat

S

（95%

（95%

S

.290

.081

.216

.200

.455

.005

td.ConfidenConfidenError

ce Interval

ce Interval

ig.d(2-tt f aile

ion Meof the of the d)

an DifferencDifferenc

e）Lower 前測一卷 –

后測：一卷

-5.622

9.636

1.584

-8.834

e）Upper-2.409

3.549 前測：二卷（第1題）

后測：二卷（第1題）前測：二卷（第2題）

后測：二卷（第2題）前測：總分 –

-10.13.003

2.138

-14.90

-6.232

4.943 根據表11可知：進行“案例教學”前后測試總分成績差值序列的平均值為-10.568。一卷、二卷（1題）、二卷（2題）前后測試總

-3.162

4.-4.619

-1.706

4.403-

3.-1.784

3.-3.101

-.466

2.746-3

.-3

.-3

.001

.95650 2 009

.36718 9 000 000 后測：總分 568 分成績差值序列的平均值各為-5.622、-1.784、-3.162。一卷、二卷（1題）、二卷（2題）及總分伴隨概率分別為0.001、0.009、0.000、0.000均達到極其顯著性水平。說明，實施“案例教學”前后，地理學科成績有了明顯變化。從測試樣本的平均值可以看出，實施“案例教學”后的成績比實施前的成績要高。

―――摘自課題“地理課堂有效教學研究”

例3 “基于校園環境管理的廣州市農村中學環境教育研究”

目

錄 第一章 緒論 2

一、研究背景

二、研究目的和意義

（一）研究目的 7

（二）研究意義 8

三、研究內容 8

四、研究方法 9 第二章 國內外環境教育與校園環境管理 10

一、概念的界定 10

（一）環境教育 10

（二）綠色學校 11

（三）環境管理 11

（四）校園環境管理 12

二、國際環境教育的發展

三、國外學校環境教育和校園環境管理

（一）學校環境教育與生態學校計劃 14

（二）國外的校園環境管理

四、我國中小學環境教育的發展與現狀分析 16

（一）我國中小學環境教育的發展歷程

（二）我國中小學環境教育的現狀分析

五、校園環境管理 16 17

（一）我國中小學的校園環境管理實踐

（二）校園環境管理在農村中學環境教育中的作用 20 第三章 廣州市農村中學環境教育現狀和校園環境管理開展情況的調查與分析 22

一、問卷調查分析

（一）調查目的 22

（二）調查假設 22

（三）調查方法 22

（四）問卷組成與采樣原則 23

（五）數據統計和分析方法 23

二、訪談結果分析

22

（一）關于農村中學環境教育現狀 36

（二）關于對校園環境管理的認識 37

三、問卷調查與訪談結果討論 38 第四章 基于校園環境管理的廣州市農村中學環境教育案例研究 40

一、案例研究目的

二、案例研究對象

（一）三和莊中學

（二）魚窩頭中學

40 40 41

三、案例研究1——三和莊中學 41

（一）準備階段 41

（二）教學實驗階段 42

四、案例研究2——魚窩頭中學 50

（一）實驗的設計與實施

（二）實驗結果分析 51

三、案例研究結果討論 53

（一）關于實驗學校的選擇 53

（二）影響案例研究效果的原因分析 53 第五章 廣州市農村中學校園環境管理與環境教育結合的策略及途徑 55

一、在廣州市農村中學進行校園環境管理的策略

（一）提高學校領導和教師對環境教育的重視程度 55

（二）將校園環境管理納入學校管理體系之中 55

（三）加強師資培訓，提高農村中學教師開展環境教育的能力 56

（四）增加經費投入，形成適合本校特點的校園環境管理的方法 56

（五）積極參與環境教育活動，以社會力量支持郊區中學開展環境管理工作 56

二、校園環境管理與環境教育結合的途徑

（一）將環境管理納入學校管理系統，建立適合的城郊中學的學校環境管理體系（SEMS）57

（二）制訂學校環境政策、納入教師教學計劃

（三）從節約成本入手開展城郊中學環境管理，減小環境管理在學校的實施的阻力 58

（四）將校園環境作為學校學科教學教學資源

（五）在綜合實踐活動中利用校園環境資源 58 第六章

結論與展望

一、結論 60

二、展望 61 注釋： 62 參考文獻： 致謝 65 64

附錄1：廣州市農村中學環境教育現狀調查問卷 66 附錄2：廣州市農村中學環境教育現狀訪談提綱 69 附錄3：綜合實踐活動課教案（選）70 附錄4：綜合實踐課程成果（選）74

例4 構建適應珠三角現代物流人才需求的

職業教育體系研究

目錄

第一部分 前言 第二部分 研究背景與研究目標 5 一．研究背景 5 二．各研究階段的主要工作 6

（一）前期準備階段 6

（二）調研分析階段 7

（三）總結和提煉成果階段 9 三．研究目的、研究思路與方法

（一）研究目的 9

（二）研究思路與方法 9 第三部分 主要結論與研究成果 11 一．主要研究結論 二．主要研究內容及研究成果 14

（一）職業教育與職業教育體系的概念與內涵的梳理

（二）中外職業教育體系和物流職業教育的分析總結 16

（三）廣東省物流行業人力資源需求及其發展趨勢分析 19

（四）廣東地區物流產業發展規劃與物流人才培養配套政策研究 23

（五）珠三角現代物流職業教育體系框架的理論研究

（六）廣東物流職業教育的區域布局結構優化研究 29

（七）物流管理專業產學結合、校企合作的模式研究

25

（八）物流企業崗位群技能要求及績效考核體系的研究 34

（九）現代物流設備設施和物流信息技術應用研究及操作技能訓練方法和評價研究 36

（十）技能型物流人才培養課程設置及教材研究 38

（十一）技能型物流人才培養師資隊伍的建設研究 40

（十二）物流專業基于信息化物流管理的實訓教學研究 40

（十三）基于信息化物流管理的實訓室建設、使用及其評價研究 41

（十四）物流專業工學結合教育模式研究 43

（十五）高職院校物流專業學生的適應區域物流業發展的創新思維和創新能力訓練研究

45（十六）物流人才職業技能評價模式研究 47 三．廣州鐵路職業學院物流管理專業改革與建設實踐

（一）物流管理專業人才培養定位與專業改革的思路

48

（二）校企合作、工學結合的人才培養模式探索與改革 49

（三）課程體系與教學內容改革與實踐

第四部分 社會評價與下一步的研究設想 58 一．項目評價情況

（一）用人單位評價 58

（二）學生評價 59

（三）合作院校評價 61 二．研究存在的不足 61 三．下一步的研究設想 61 第五部分 附件

一．課題組成員名單 62 二．已發表的論文及出版的教材

（一）已發表的論文 62

（二）已出版的教材 63